ABANDONO DOCENTE EN AMÉRICA LATINA: REVISIÓN DE LA LITERATURA

L’ABANDON DE LA CARRIÈRE DE L’ENSEIGNEMENT EN AMÉRIQUE LATINE : RÉVISION DE LA LITTÉRATURE

ABANDONO DOCENTE NA AMÉRICA LATINA: REVISÃO DA LITERATURA

Resumen

La cantidad de docentes que deciden abandonar el aula antes de cumplir cinco años de experiencia es una preocupación creciente a nivel internacional. Para contribuir a la discusión, este estudio realiza una revisión sistemática de la literatura en torno al abandono docente producida en América Latina. El texto se focaliza en las razones aludidas por los/as docentes para irse del aula que se desprenden de las investigaciones realizadas en este contexto geográfico específico. Dentro de nuestras conclusiones vemos al encuentro con la vida escolar como una razón para dejar el aula. Por esto, aludimos al concepto de alfabetización micropolítica como una manera de abordar el fenómeno estudiado.

PROFESIÓN DOCENTE; RECLUTAMIENTO; CARRERA; RELACIONES PROFESIONALES

Résumé

Le nombre d’enseignants qui décident d’abandonner la salle de classe avant cinq années en métier est une préoccupation croissante à l’échelle internationale. Pour contribuer à la discussion, cette étude effectue une révision systématique de la littérature sur le sujet en Amerique Latine. Appuyé sur des recherches menées dans ce contexte géographique l’accent est mis sur les raisons invoquées par les enseignant.e.s pour décrocher. En conclusion, nous avons identifié que la principale raison de leur abandon du métier est la confrontation avec la vie professionelle en école et cela nous a, par conséquent, amené vers le concept d’alphabétisation micro-politique en tant que moyen d’aborder le phénomène.

PROFESSION D’ENSEIGNANT; RECRUTEMENT; CARRIÈRE; RELATIONS PROFESSIONELLES

Resumo

A quantidade de docentes que decidem abandonar a sala de aula antes de cumprir cinco anos de experiência é uma preocupação crescente em nível internacional. Para contribuir com tal discussão, este estudo realiza uma revisão sistemática da literatura produzida na América Latina em torno do tema. Por meio das pesquisas realizadas nesse contexto geográfico específico, são abordadas as razões apontadas pelos/as docentes para abandonar a sala de aula. Em nossas conclusões, consideramos que a vida escolar seria a razão principal para desistir da profissão. Por isso, apontamos o conceito de alfabetização micropolítica como uma maneira de abordar o fenômeno estudado.

PROFISSÃO DOCENTE; RECRUTAMENTO; CARREIRA; RELAÇÕES DE TRABALHO

Abstract

Growing numbers of teachers are leaving the classroom before having served five years, and this is increasingly becoming an international concern. To contribute to the discussion, this study systematically reviews the literature on teacher attrition in Latin America, focusing on the reasons teachers give for abandoning their profession, in this specific geographical context. The results point to encountering school life as the main reason for leaving a teaching career; thus, we use the concept of micropolitical literacy to approach the phenomenon studied.

TEACHING PROFESSION; RECRUITMENT; CAREER; PROFESSIONAL RELATIONS

Comprendemos como abandono docente el proceso vivido por el profesorado al alejarse del aula. Esta problemática nace de las altas cifras de docentes que emigran de la escuela durante los primeros cinco años. Como ejemplo de este fenómeno, las llamadas “tasas de abandono” se han estimado en un 40% en Estados Unidos (INGERSOLL; SMITH, 2003), números similares se encuentran en algunas provincias de Canadá (KARSENTI; COLLIN, 2013; SCHAEFER; LONG; CLANDININ, 2012) o en países latinoamericanos como es el caso de Chile (LÓPEZ, 2015). Ejemplos de una problemática propuesta por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) desde hace más de una década (OCDE, 2005).

En algunos casos, la mirada por el abandono va ligada a la preocupación existente en las políticas públicas por “retener” a los/las docentes en la escuela (MASON; MATAS, 2015). Ejemplo de esto son las propuestas de mentorías (acompañamiento) a docentes principiantes (CORNEJO, 2009; INOSTROZA; TAGLE; JARA, 2007; ORTÚZAR, 2009). Estas políticas apuntan a resolver aquello detectado en algunas investigaciones; serían los/as docentes que se consideran como responsables, con alto sentido de compromiso y altas expectativas, quienes se alejan de los centros educativos (BUZZETTI, 2005). Por tanto, este es el profesorado que se vuelve necesario “retener” en las aulas. Una posición que va ganando terreno es la afirmación que para alcanzar buenos resultados es vital mantener en el aula a aquellos/as docentes considerados como efectivos/as (BARBER; MOURSHED, 2007; INGVARSON, 2013; OCDE, 2005; SANTELICES; VALENZUELA, 2015).

Visualizamos nuestro trabajo como un proceso de síntesis de los conocimientos generados en torno al abandono de docentes. Esta investigación avanza en que respondamos la pregunta acerca de ¿Cuáles son las razones que aluden los/as docentes para irse del aula?, situando nuestro cuestionamiento en un contexto geográfico específico como es América Latina.

METODOLOGÍA

Realizamos una búsqueda bibliográfica de los trabajos disponibles en bases de datos: Web of Science (WOS), EBSCO, Scientific Electronic Library Online (SciELO), Dialnet y Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc). En la búsqueda, utilizamos las palabras claves “abandono docente” y “deserción docente” (para la búsqueda en español) y “abandono de profesor” y “evasão de profesores” para la búsqueda en portugués. Tomamos en consideración trabajos que cumplían los siguientes criterios: a) De carácter empírico que aborden el abandono docente, b) realizados en el contexto latinoamericano, y c) publicados entre principios del 2000 y junio de 2019.

El proceso inicial de búsqueda nos arrojó una lista de veintiséis documentos. Procedimos a eliminar los artículos repetidos, quedando un total de diecinueve investigaciones. Sometimos los documentos a evaluación, seleccionando solo los que cumplían los criterios de inclusión. Excluimos diez estudios, en donde el abandono era un tema secundario. Más bien se trataba de docentes en: producción de conocimiento, reforma de enseñanza, primeras experiencias, condiciones laborales, deserción de cursos virtuales, deserción desde la legalidad. Incluso, un artículo reseña una película sobre un docente que abandona el aula (FRAGA; DESSBESELL; DE CÉSARO, 2015).

De los artículos seleccionados que cumplían con los criterios descritos, excluimos uno, el cual, a pesar de abordar la deserción docente, no cumple el criterio de estudio empírico, el documento es un ensayo (GONZÁLEZ, 2018). Igualmente excluimos otros dos, uno por contextualizarse en Texas, Estados Unidos (SASS, 2012) y el otro en Turquía (DEMIRKASIMOGLU, 2018).

Al finalizar, el procedimiento nos arrojó un total de nueve estudios empíricos realizados en Latinoamérica acerca del abandono docente. La Tabla 1 ilustra el proceso de revisión sistemática de la literatura llevado a cabo.

FIGURA 1
REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA LITERATURA

RESULTADOS

Como una manera de presentar los resultados consideramos necesario hacerlo en tres partes. En primer lugar, hacemos una síntesis de los conceptos usados para describir el abandono, sintetizamos el uso temporal y describimos la distinción obligatorio/voluntario que proveen los artículos. En segundo lugar, hacemos un análisis acerca de las causas del abandono docente. Al final, incorporamos el concepto de abandono funcional, puesto que aporta a la discusión propuesta en este artículo.

SOBRE EL TIPO DE ABANDONO DOCENTE

En nuestro análisis, pudimos detectar que la idea de abandono docente es utilizada con distintos significados. En las investigaciones, ocupa el concepto para referirse a profesores y profesoras que abandonan la docencia, también para nombrar a quienes dejan el aula, pero no la educación. Por último, incorpora en el concepto de abandono docente a educadores/as que dejan la profesión. A continuación, hacemos una síntesis de las categorías utilizadas en los artículos revisados:

• Abandono docente. En esta línea, el abandono significa descontinuar el ejercicio de la carrera de profesor/a. Corresponde a profesionales con título de profesor o profesora que han decidido dejar de trabajar como tales (LAPO; BUENO, 2002; CASSETTARI; DE FÁTIMA; FRUTUOSO, 2014; SOUTO, 2016).

• Dejar el aula. Se refiere a docentes que deciden dejar el aula y la escuela, pero no la educación, por ejemplo, aquellos maestros/as que ocupan alguna posición en el Ministerio de Educación o en instituciones formadoras de docentes (GAETE; CASTRO; MANSILLA, 2017).

• Dejar la profesión. Este tipo de abandono consiste en dejar no solo el aula y la escuela, sino también la educación (GAETE; CASTRO; MANSILLA, 2017).

USO DE LA TEMPORALIDAD PARA LA DENOMINACIÓN DE ABANDONO DOCENTE

Otra mirada es la de distinguir el abandono entre la dualidad permanente/temporal. Las distinciones entre ambas temporalidades, estarían dadas por la determinación de dejar la institución educativa durante un período determinado para luego volver o abandonar de manera definitiva. El abandono temporal se observa mediante ausencias a la escuela, licencias sin sueldo y permisos cortos. En el caso del abandono permanente, se trataría de la ruptura tanto con la escuela como con el trabajo en el interior de ella, es decir, cuando se deja de ejercer de forma definitiva el rol docente (LAPO; BUENO, 2002).

LA DISTINCIÓN OBLIGATORIO/VOLUNTARIO

Abandono voluntario correspondería a docentes que deciden migrar a otro establecimiento. En este caso, se abandona un contexto educativo específico con el fin de integrar otro (LAPO; BUENO, 2002). El abandono voluntario también se observa en docentes que deciden dejar la escuela, pero no la educación (GAETE; CASTRO; MANSILLA, 2017). El concepto de abandono obligatorio, se refiere al abandono del ejercicio docente por razones externas, tales como la jubilación o la maternidad (GAETE; CASTRO; MANSILLA, 2017). En esta misma línea, consideramos el concepto de Remoción, que consiste en trasladarse de escuela como una forma de huir de ambientes desagradables, de las malas relaciones con los colegas (LAPO; BUENO, 2002). Según los artículos mencionados, estos traslados serían el anticipo a un abandono permanente.

CAUSAS DEL ABANDONO DOCENTE

Inicialmente, preparamos varias tablas para organizar la información. A medida que íbamos leyendo y releyendo, nos aparecía una necesidad de visualizar el fenómeno de abandono docente desde una postura interactiva. Para nosotros, se iba abriendo la opción de hacer un análisis desde una mirada micropolítica. Dejar la profesión es algo más allá de un acto. Esta decisión de abandonar deviene de las interacciones significativas entre el momento de elección y el contexto profesional. En consecuencia, estimamos pertinente realizar el análisis contemplando la micropolítica, puesto que el concepto considera la interacción de una persona con su biografía y un contexto de formación (KELCHTERMANS; BALLET, 2002; KELCHTERMANS; VANASSCHE, 2017). Por otro lado, el concepto permite ampliar la explicación del abandono docente entregada desde una vertiente psicológica, la cual solo contempla elementos individuales.

La micropolítica escolar se refiere a las relaciones de poder. Aquellas relaciones en la vida cotidiana de la escuela, en ese día a día permanente que pasa a ser poco visible. Dicho aspecto algunos autores lo describen como parte del desarrollo profesional del educador/a (SALGADO LABRA; SILVA-PEÑA, 2009; SILVA-PEÑA, 2007). En concreto, cuando analizamos el abandono docente desde la perspectiva micropolítica, vamos a un espacio más íntimo en torno a las relaciones personales en el interior de la organización.

De este modo, llegamos a plantear el análisis de los diferentes textos seleccionados considerando el concepto de alfabetización micropolítica (KELCHTERMANS; VANASSCHE, 2017; SILVA-PEÑA et al., 2019). Con esta dirección, hicimos una síntesis integrativa de los hallazgos encontrados en las investigaciones realizadas en América Latina. En términos generales, la alfabetización micropolítica se refiere, metafóricamente, al proceso de aprender a leer y escribir en la micropolítica de la escuela. Un concepto acuñado inicialmente por Blase y Anderson (1995) que fue desarrollado posteriormente en el proceso de investigación de profesores principiantes (KELCHTERMANS; BALLET, 2002; KELCHTERMANS; VANASSCHE, 2017). Los estudios de alfabetización micropolítica señalan la existencia de intereses en juego: intereses propios, intereses materiales, intereses organizacionales, intereses culturales-ideológicos, intereses sociales-profesionales (SILVA-PEÑA et al., 2019). Esos intereses serían parte de la relación entre el proceso de enseñanza en el ámbito de formación inicial y la escuela, el llamado “choque de la práctica” (LORTIE, 1975). Nuestro análisis toma en consideración estos intereses para organizar los hallazgos de los distintos artículos sobre abandono docente en la escuela.

Intereses propios. Los intereses propios desde la perspectiva de la alfabetización micropolítica hacen alusión a aquellos temas referidos a la autocomprensión profesional y al reconocimiento externo, recibido por los educadores/as. En este marco, González (2013), Lapo y Bueno (2002, 2003) y Souto (2016), señalan que las autoridades en los centros educativos tienen expectativas limitadas acerca de la enseñanza del profesor/a. Es decir, el reconocimiento a los/as docentes estaría más conectado a factores externos a la escuela (extracurriculares) en lugar de centrarse en los aprendizajes de los/as estudiantes. En consecuencia, los/as profesores/as sienten que hacen un esfuerzo por cumplir su labor docente, sin lograr satisfacer las exigencias de los centros educativos. Gaete, Castro y Mansilla (2017) manifiestan un sentimiento de desprofesionalización, esto es, la sensación de no ser tratados como profesionales o de tener escasa posibilidad de desarrollo profesional.

En los textos analizados, observamos la presencia de intereses materiales que están presentes. Los intereses materiales se refieren a la disponibilidad de recursos de enseñanza, financiamiento, estructura específica y facilidades de tiempo. Desde la revisión realizada, Lapo y Bueno (2002) destacan que la burocracia institucional se ve reflejada en la escasez de recursos materiales, la falta de apoyo técnico-pedagógico y falta de incentivos para la mejora profesional. Estas se traducen en razones para abandonar la enseñanza. Pereira y Oliveira (2018) señalan las condiciones laborales como factor principal del abandono, en tanto que Souto (2016) se refiere a este mismo punto, siendo mas específica al nombrarlo como “malas condiciones laborales”. Por otra parte, Gaete, Castro y Mansilla (2017) manifiestan que son las remuneraciones sumadas al escaso apoyo desde los equipos de gestión y la falta de recursos, argumentos que manifiestan los/as docentes para irse de la escuela. Estos artículos coinciden con un trabajo reciente referido a las condiciones laborales y valorización docente (GOMES; NUNES; PADUA, 2019).

Un tercer interés en juego son los llamados intereses organizacionales. Estos intereses abordan temas relacionados con roles formales en la escuela. Aquí encontramos que algunas causas del abandono docente podrían ser consideradas parte de esta categoría. Por ejemplo, Lapo y Bueno (2002, 2003) destacan como factor influyente de abandono la gestión basada en estructuras rígidas. Esto quiere decir que quienes dirigen la escuela tienen un liderazgo centrado en la imposición, dificultando a los/las docentes participar en las decisiones sobre el rumbo de la enseñanza. En este escenario, las autoridades no valoran el trabajo realizado, generan competencia excesiva, sentimiento de ira, baja autoestima y frustración en los profesionales, lo cual a largo plazo implica una pérdida de motivación, junto con la ruptura de vínculos generados con la escuela. Por su parte, Gaete, Castro y Mansilla, (2017) se refieren a una “insatisfacción laboral”, la cual se establece como un punto influyente en el abandono docente.

En el análisis, consideramos como un cuarto interés los denominados culturales-ideológicos; referidos a las normas, valores e ideales reconocidos como legítimos al interior de la cultura de la escuela. En este contexto, González (2013) propone que algunos centros educativos aprecian aquellas prácticas docentes que, si bien son parte del trabajo en la escuela, no tienen impacto directo en los aprendizajes de los estudiantes, transformando esas prácticas en funcionales a la dinámica de la escuela. En contrapartida, la oposición a malas prácticas profesionales, gatillaría la decisión de profesores/as comprometidos/as, a abandonar la escuela. Aparte, Lapo y Bueno (2002) destacan como causa del abandono docente la presencia de gran volumen de trabajo, burocracia excesiva y exigencias poco explícitas, lo que repercute en una falta de sintonía entre docentes y cuerpo directivo. Puntos que dan paso a la existencia de una realidad idealizada por el docente, con una vida laboral que se aleja de lo imaginado antes del ingreso al aula.

Por último, consideramos los intereses social-profesionales, referidos a la calidad de las relaciones interpersonales entre miembros de la escuela. Aquí, por ejemplo, Lapo y Bueno (2002, 2003) destacan como factor de abandono las relaciones interpersonales. En este sentido, la relación con directores, los demás profesores y alumnos son los puntos de satisfacción o insatisfacción en el trabajo, también responsables de la participación en las actividades profesionales. Desde otra arista, Souto (2016) identifica la indisciplina y el poco interés de los/as estudiantes como un factor influyente en la decisión del profesorado para abandonar la docencia.

Algo importante de señalar es que todos los trabajos revisados visibilizan la inexistencia de causas unidimensionales. El abandono docente posee una complejidad multidimensional. Aun considerando los límites de cualquier perspectiva elegida para el análisis, nosotros optamos por la perspectiva la alfabetización micropolítica como una posibilidad de organizar los hallazgos de los estudios realizados. Esta aproximación nos permitió ver que existirían razones asociadas a la relación de poder al interior de la escuela, que repercuten en tensiones interpersonales que podrían derivar en las causas determinantes del abandono docente.

ABANDONO FUNCIONAL DE LA ENSEÑANZA

Dentro de la revisión, encontramos investigaciones que se refieren a un tipo especial de abandono generado sin dejar de forma física el establecimiento, es el denominado “abandono funcional de la enseñanza” (GONZÁLEZ, 2013; PICH; SCHAEFFER; DE CARVALHO, 2013). Aunque en estricto rigor no sería parte de lo que hemos considerado como abandono docente, creemos que es relevante incorporar este concepto. Lapo y Bueno (2002) denominan a este concepto como acomodación.

En el abandono funcional, los/as docentes se encuentran físicamente cumpliendo su labor profesional, esto quiere decir que asisten a la escuela, se reúnen con sus estudiantes, pero hay un débil compromiso con el proceso de enseñanza aprendizaje (PICH; SCHAEFFER; DE CARVALHO, 2013). En este contexto, existirían falta de pretensiones en sus prácticas educativas y un desinterés en los aprendizajes de los estudiantes. Así, los/as profesores/as se convierten en administradores/as de material didáctico, actividad alejada del concepto de profesional de la educación (GONZÁLEZ, 2013; PICH; SCHAEFFER; DE CARVALHO, 2013).

En el abandono funcional de la enseñanza el/la profesor/a cumple con las actividades administrativas propias del trabajo docente y con mucha disposición a colaborar con las actividades institucionales. Así es como el/la docente satisface las expectativas de la comunidad educativa, a la vez que logra su propia satisfacción de expectativas, reconocimiento por la comunidad. Sin embargo, no está comprometido con los resultados de aprendizaje de los/as estudiantes (PICH; SCHAEFFER; DE CARVALHO, 2013).

Para González (2013) el abandono funcional de la enseñanza se debe a las escasas expectativas de la comunidad educativa respecto de ciertas de enseñanza/aprendizaje. Por ejemplo, en el caso de Educación Física, quienes dirigen los centros educativos creen que tal disciplina tiene como objetivo el gasto de energía acumulada por parte del estudiantado. Esta visión propone que, en las siguientes clases, los/as estudiantes, producto del gasto energético, estén más relajados/as. Tal creencia, según el autor, provoca que el abandono de la enseñanza pueda llegar a ser funcional a la dinámica de la cultura escolar.

En resumen, este abandono funcional provoca que el trabajo docente sea observado, valorado y reconocido por los equipos directivos de los centros educativos, situación que deriva en una cierta comodidad laboral. Docentes con abandono funcional parecen menos cansados/as, por tanto, con mayor disponibilidad a cooperar en actividades de la escuela. Tienen más tiempo para cumplir con la burocracia administrativa y cooperar con las diversas exigencias de la institución (FAVATTO; BOTH, 2019; GONZÁLEZ, 2013), en consecuencia, son valorados por la comunidad educativa (GONZÁLEZ, 2013).

DISCUSIÓN

Tal como lo señalamos al comienzo, el objetivo de este trabajo fue la revisión de la literatura científica publicada en América Latina sobre el abandono docente. Uno de los primeros hallazgos es la escasez de artículos en relación con la temática. Sin embargo, los textos revisados nos permitieron avanzar en la comprensión del fenómeno. Además, como una forma de compensar la escasa literatura, recurrimos a contrastar estos hallazgos con la literatura internacional más reciente. Esto nos permitió ampliar la discusión encontrando nuevos caminos para la investigación en esta problemática.

En América Latina hay un desarrollo embrionario de la discusión sobre la definición de tipos de abandono docente. La descripción que emerge de la revisión es más bien de carácter general, salvo cuando se refiere a un abandono de carácter temporal. En la literatura internacional se ha abierto un espacio de definiciones un poco más amplio. Así, por ejemplo, podemos ver la distinción de Ingersoll (2003) entre stayers (quienes se quedan) y leavers (los que se van). El National Center for Educational Statistics (NCES) agrega la distinción de los movers, quienes se van moviendo de aulas o escuelas. Freedman y Appleman (2009) agregan dentro de la categoría de los que se quedan, la de drifters, son quienes dejan las salas de clases, pero se mantienen en la enseñanza; también están los “take a break”, es decir el abandono temporal. Por último, Olsen y Anderson (2007) plantean tres grupos: (a) stayers (quienes se quedan) (b) uncertain/inciertos (todavía enseñan, pero no están seguros de querer quedarse), y (c) leavers (quienes dejan las aulas).

Las distinciones entre tipos de abandono docente nos hace detenernos a revisar la definición utilizada. ¿Qué estamos discutiendo cuando abordamos el abandono? Un punto importante tanto para la investigación como para la generación de políticas educativas. La opción elegida da paso a una comprensión de causas y consecuencias coherentes con esa opción. Al visualizar los resultados de esta revisión, comprendemos el abandono docente como aquellos profesores y profesoras que dejan el aula. En esta comprensión ¿quienes dejamos el aula escolar y estamos en la universidad formando docentes, también somos parte del abandono? (CLANDININ; DOWNEY; SCHAEFER, 2014). Por otra parte, una duda que queda por resolver en la literatura es cómo denominar a quienes se titulan como docentes, pero jamás llegan a desempeñarse como tales, ¿Cómo hablar de abandono si no han estado en el aula de clases? ¿Cómo denominarlos? (KELCHTERMANS, 2019). A medida que avanzamos en la organización de la información parece ser que se abren las puertas a más preguntas que respuestas.

Al analizar los distintos modos en que ha sido estudiado el abandono, vemos un acercamiento individual a este fenómeno. Si bien es cierto, algunos artículos nos proponen condiciones tanto para salir del aula como para volver (ÁVALOS; VALENZUELA, 2016; GAETE; CASTRO; MANSILLA, 2017; PEREIRA; OLIVEIRA, 2018), poco se enfatiza como un proceso de interacción con el contexto escolar. Esta perspectiva tiene un impacto derivando en una lectura que comprende a profesores o profesoras como abandonadores/as, pero nunca cuestiona al sistema como abandonador de los/as docentes. Es decir, existiría una carga social de mantenerse como docente. Como si fuese una obligación mantenerse en el aula. Aun cuando algunos artículos señalan las condiciones que deberían existir, se mantiene una cierta connotación negativa al hecho de abandonar el aula. Quizás incluso el mismo concepto de “abandono” podría ser replanteado como un proceso de búsqueda. Un ejemplo de esto es cuando se plantean las condiciones para volver. Las preguntas generadas son: ¿Queremos que estos docentes vuelvan? ¿Por qué es necesario que vuelvan? ¿Qué nos hace querer, como investigadores, que dichos docentes vuelvan al aula? Junto a estas preguntas, planteamos la legitimidad de los/as docentes, al igual que cualquier otro profesional, de buscar otras posibilidades de desarrollo. Quizás este punto pueda ser controversial, sin embargo, algunos estudios plantean la posibilidad de que el trabajo docente sea parte de la vida de los/as docentes (SCHAEFER; LONG; CLANDININ, 2012; SMITH; ULVIK, 2017). En un mundo donde existe alta movilidad laboral, tal vez sea importante considerar esta aproximación tanto en la investigación, el desarrollo de políticas públicas y la formación docente.

Siguiendo con el análisis de las causas del abandono, buscamos indagar los hallazgos desde una mirada de la interacción, por este motivo es que acudimos a los intereses en juego, dentro del concepto de alfabetización micropolítica (KELCHTERMANS , 2017). Este tipo de análisis nos entregó un marco de comprensión que amplía la discusión sobre el abandono docente para los diferentes intereses que se ponen en juego en el establecimiento escolar (intereses propios; intereses materiales; intereses organizacionales; intereses culturales-ideológicos; intereses sociales--profesionales).

El análisis de los textos seleccionados, junto a la discusión con la literatura internacional, nos abre una mirada al abandono docente desde la formación inicial. Por ejemplo, Rots, Kelchtermans y Aelterman (2012) proponen que las facultades de Educación deberían considerar enfrentar a futuros/as docentes a condiciones laborales más cercanas a las que tendrán al momento de su egreso. De algún modo, en esos artículos se plantea la importancia de poner el acento en aspectos que muchas veces son considerados como “poco técnicos”. Esto es coincidente con la propuesta de Silva-Peña et al. (2019) que llaman a un proceso de alfabetización micropolítica en la formación inicial docente. Esto quiere decir, una formación inicial docente que contemple aquellos aspectos que son parte de la construcción de relaciones en el interior de las escuelas.

También, es muy importante que los artículos revisados coinciden con las investigaciones en otras latitudes. Por ejemplo, en el caso de un estudio en Estados Unidos la investigación concluye que las relaciones construidas en el interior de las escuelas son más importantes que los temas económicos (NEWBERRY; ALLSOP, 2017). Esto no significa pensar en políticas educativas que pierdan de vista el mejoramiento salarial, ya que, el abandono se da, aun teniendo una estabilidad laboral y económica (CLANDININ; DOWNEY; SCHAEFER, 2014; SCHAEFER; LONG; CLANDININ, 2012). Además, necesitamos poner atención en la salud del colectivo docente desde las políticas públicas. Como lo plantean Yinon y Orland-Barak (2017), esto dice relación con la salutogénesis, es decir, dejar de preguntarnos por qué se enferman los/as docentes, dando paso a una revisión acerca del cómo podemos mantener un colectivo docente sano en el ámbito de la escuela. Junto con lo anterior, coincidimos con Gallant y Riley (2017) quienes plantean la existencia de una desconexión entre los aspectos teóricos, prácticos y las políticas ejecutadas en el campo del abandono docente. En América Latina es necesario fortalecer este trabajo investigativo, ampliando la problemática.

Un punto importante es reflexionar acerca del apoyo que se entrega a docentes principiantes. Kelchtermans (2019) propone ir más allá del cuestionamiento a los procesos de mentoría. Plantea cambiar la mirada que damos a quienes comienzan la labor docente. Muchos programas de mentoría son vistos más bien con un punto de vista suplementario, pensando en los/as docentes que recién han egresado como una especie de pre-profesionales. Cambiar la mirada significa ver a dichos/as profesionales como agentes de cambio, que permitirían dinamizar el contexto escolar. Desde este punto de vista, si queremos abordar el abandono docente, es importante revisar los conceptos tras las propuestas de mentoría.

Desde nuestro punto de vista, el abandono no puede considerarse únicamente como un problema económico. Pensarlo como la pérdida de la inversión en el proceso de formación implica dejar de lado un modelo de análisis que vea a estos docentes como personas en construcción (como lo somos todos). Creemos que es conveniente comprender el abandono y la “retención” en el contexto de una carrera docente amplia. Aquí, el concepto de vida laboral de los/as docentes nos ayuda a ampliar los criterios de análisis (KELCHTERMANS , 2009; KELCHTERMANS; HAMILTON, 2004).

Adscribimos más a la comprensión de este fenómeno como parte de un proceso de formación docente que comienza desde mucho antes del ingreso a la universidad y que el abandono del aula es parte de ese proceso. Al parecer, habría elementos previos que gestaron ese abandono y no sería un evento puntual. Esta visión que ha sido desarrollada en diversos países (KELCHTERMANS, 2017; SCHAEFER; LONG; CLANDININ, 2012), es importante adoptarla para un análisis futuro del abandono docente. Dentro de esta nueva mirada para la investigación del abandono, también se incorporan los procesos de motivación y desmotivación que existen en la formación inicial. Hasta el momento se desarrolla una visión del proceso de abandono entendido como un “choque en la práctica”, pero falta indagar si existen aspectos de la formación o de la práctica en la formación que podrían ayudar a tomar la decisión del abandono. Aunque esta opción sea tomada posteriormente al proceso de titulación.

Resumiendo, el fenómeno denominado como abandono del aula se aborda como un proceso individual y desde la política pública. Así, se plantean políticas en torno a la “retención”, más que al acompañamiento o sostenimiento de los procesos de desarrollo profesional docente continuo. También, en esta línea se encuentran las posibilidades de repensar los procesos de formación inicial en torno a detectar la existencia de estas “ideas de abandono”, de carácter previo. Procesos como la desmotivación por la docencia en el aula en contextos de práctica profesional son en extremo preocupantes, existiendo pocas investigaciones que los aborden. Aquí se incorporan también investigaciones acerca de las expectativas que tienen los/as estudiantes de Pedagogía con el fin de conocer si se ajustarán a la realidad que deberán enfrentar. Indagar en este tema también permite conocer si los/as futuros/as docentes poseen las habilidades necesarias para enfrentar la realidad profesional. Además, pensamos que el concepto de “abandono”, al menos desde las investigaciones revisadas, podría ser visto como una legítima búsqueda a la que todos/as tenemos derecho. De esta discusión nacen nuevas preguntas, nuevos caminos investigativos que son posibles de abordar en futuras investigaciones.

REFERENCIAS

• ÁVALOS, Beatrice; VALENZUELA, Juan Pablo. Education for all and attrition/retention of new teachers: a trajectory study in Chile. International Journal of Educational Development, v. 49, p. 279-290, 2016. Available at: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0738059316300347 Access on: July 18, 2019.
  » http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0738059316300347
• BARBER, Michael; MOURSHED, Mona. How the world’s best-performing school systems come out on top. New Jersey: McKinsey Company, 2007.
• BLASE, Joseph; ANDERSON, Gary. The micropolitics of educational leadership: from control to empowerment. New York: Teachers College Press, 1995. Available at: http://eric.ed.gov/?id=ED391252 Access on: June 15, 2016.
  » http://eric.ed.gov/?id=ED391252
• BUZZETTI, Marcela. Validación del Maslach Burnout Inventory (MBI), en dirigentes del Colegio de Profesores A. G. de Chile. 2015. Memoria (Grado en Psicología) - Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, Santiago, Chile, 2005. Available at: http://repositorio.uchile.cl/handle/2250/137677 Access on: July 18, 2019.
  » http://repositorio.uchile.cl/handle/2250/137677
• CASSETTARI, Nathalia; DE FÁTIMA SCALDELAI, Valdelice; FRUTUOSO, Patrícia Cristina. Exoneração a pedido de professores: estudo em duas redes municipais paulistas. Educação e Sociedade, Campinas, v. 35, n. 128, p. 909-927, jul./set. 2014. https:/doi.org/10.1590/ES0101-73302014096069
  » https:/doi.org/10.1590/ES0101-73302014096069
• CLANDININ, Jean; DOWNEY, Aiden; SCHAEFER, Lee. Narrative conceptions of knowledge: towards understanding teacher attrition. Bingley: Emerald Group Publishing Limited, 2014. Available at: https://books.google.ca/books?id=oeO8BQAAQBAJ Access on: July 18, 2019.
  » https://books.google.ca/books?id=oeO8BQAAQBAJ
• CORNEJO, José. Implementación y desarrollo de una experiencia de apoyo a la iniciación docente de profesores en Chile. In: MARCELO, Carlos (ed.). Profesores principiantes e inserción a la docencia. Barcelona: Octaedro, 2009. p. 99-154.
• DEMIRKASIMOGLU, Nihan. The role of abusive supervision in predicting teachers’ withdrawal and revenge responses: el papel de la supervisión abusiva en la predicción de las respuestas de venganza y abandono de los docentes. Cultura y Educación, v. 30, n. 4, p. 693-729, dec. 2018. https://doi.org/10.1080/11356405.2018.1519904
  » https://doi.org/10.1080/11356405.2018.1519904
• FAVATTO, Naline; BOTH, Jorge. Motivos para abandono e permanência na carreira docente em educação física. Revista Brasileira de Medicina do Esporte, São Paulo, v. 41, n. 2, p. 127-134, 2019. Available at: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0101328917302652 Access on: July 18, 2019.
  » http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0101328917302652
• FRAGA, Alex; DESSBESELL, Giliane; DE CÉSARO, Humberto. “Educación física”: um filme chileno sobre a estética do abandono. Movimento: Revista de Educação Física, Porto Alegre, v. 21, n. 3, p. 847-852, jul./set. 2015. Available at: https://www.redalyc.org/pdf/1153/115341503021.pdf Access on: July 18, 2019.
  » https://www.redalyc.org/pdf/1153/115341503021.pdf
• FREEDMAN, Sarah; APPLEMAN, Deborah. “In it for the long haul”. How teacher education can contribute to teacher retention in high-poverty, urban schools. Journal of Teacher Education, Michigan, v. 60, n. 3, p. 323-337, 2009. https://doi.org/10.1177/0022487109336181
  » https://doi.org/10.1177/0022487109336181
• GAETE, Alfredo; CASTRO, María; PINO, Felipe; MANSILLA, Diego. Abandono de la profesión docente en Chile: motivos para irse del aula y condiciones para volver. Estudios Pedagógicos, Valdivia, v. 43, n. 1, p. 123-138, 2017. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052017000100008
  » http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052017000100008
• GALLANT, Andrea; RILEY, Philip. Early career teacher attrition in Australia: inconvenient truths about new public management. Teachers and Teaching, v. 23, n. 8, p. 896-913, 2017. http://dx.doi.org/10.1080/13540602.2017.1358707
  » http://dx.doi.org/10.1080/13540602.2017.1358707
• GOMES, Valdete; NUNES, Célia; PADUA, Karla. Condições de trabalho e valorização docente: um diálogo com professoras do ensino fundamental I. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 100, n. 255, p. 277-296, maio/ago. 2019. Available at: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-66812019000200277&lng=en&nrm=iso Access on: Feb 1th, 2020. http://dx.doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.100i255.4146
  » http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-66812019000200277&lng=en&nrm=iso» http://dx.doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.100i255.4146
• GONZALEZ, Fernando; FENSTERSEIFER, Paulo; RISTOW, Renato; GLITZ, Ana. O abandono do trabalho docente em aulas de educação física: a invisibilidade do conhecimento disciplinar. Educación Física y Ciencia, Ensenada, v. 15, n. 2, p. 1-16, dez. 2013. Available at: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S231425612013000200002&lng=es&nrm=iso Access on: July 19, 2019.
  » http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S231425612013000200002&lng=es&nrm=iso
• GONZÁLEZ, Mary. La deserción docente a la luz de las políticas públicas de Chile. Entramados: Educación y Sociedad, n. 5, p. 91-96, 2018. Available at: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6732498 Access on: July 19, 2019.
  » https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6732498
• INGERSOLL, Richard; SMITH, Thomas. The wrong solution to the teacher shortage. Educational Leadership, v. 60, n. 8, p. 30-33, 2003. Available at: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.182.106&rep=rep1&type=pdf Access on: July 19, 2019.
  » http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.182.106&rep=rep1&type=pdf
• INGVARSON, Lawrence. Professional certification: promoting and recognising successful teaching practices: SUSTAINING TEACHERS’ PROFESSIONAL GROWTH CAMBRIDGE SEMINAR 2013, Cambridge. Anais [...] Cambridge: University of Cambridge, 2013.
• INOSTROZA, Gloria; TAGLE, Tania; JARA, Enriqueta. Formación de mentores de profesores principiantes de educación básica. Docencia, Temuco, v. 33, p. 57-63, 2007.
• KARSENTI, Thierry; COLLIN, Simon. Why are new teachers leaving the profession? Results of a Canada-Wide Survey. Education, v. 3, n. 3, p. 141-149, 2013. Available at: http://article.sapub.org/10.5923.j.edu.20130303.01.html Access on: Dec. 13, 2018.
  » http://article.sapub.org/10.5923.j.edu.20130303.01.html
• KELCHTERMANS, Geert. Who I am in how I teach is the message: self‐understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching, [s. l.], v. 15, n. 2, p. 257-272, 2009. Available at: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13540600902875332 Access on: July 18, 2019.
  » http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13540600902875332
• KELCHTERMANS, Geert. “Should I stay or should I go?”: unpacking teacher attrition/retention as an educational issue. Teachers and Teaching, [s. l.], v. 23, n. 8, p. 961-977, 2017. Available at: https://doi.org/10.1080/13540602.2017.1379793 Access on: July 18, 2019.
  » https://doi.org/10.1080/13540602.2017.1379793
• KELCHTERMANS, Geert. Early career teachers and their need for support: thinking again. In: SULLIVAN, Anna; JOHNSON, Bruce; SIMONS, Michele (ed.). Retaining the next generation of teachers: problems and possibilities. Singapore: Springer, 2019. p. 83-98.
• KELCHTERMANS, Geert; BALLET, Katrijn. The micropolitics of teacher induction: a narrative-biographical study on teacher socialisation. Teaching and Teacher Education, [s. l.], v. 18, n. 1, p. 105-120, 2002. Available at: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X01000531 Access on: July 18, 2019.
  » http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X01000531
• KELCHTERMANS, Geert; HAMILTON, Mary Lynn. The dialectics of passion and theory: Exploring the relation between self--study and emotion. In: International handbook of self-study of teaching and teacher education practices. [s.l.]: Springer, 2004. p. 785-810.
• KELCHTERMANS, Geert; VANASSCHE, Eline. Micropolitics in the education of teachers: Power, negotiation, and professional development. In: CLANDININ, Jean; HUSU, Jukka (ed.). The SAGE Handbook of Research on Teacher Education. London: SAGE, 2017. p. 441-456.
• LAPO, Flavinês; BUENO, Belmira. O abandono do magistério: vínculos e rupturas com trabalho docente. Psicologia USP, São Paulo, v. 13, n. 2, p. 243-276, 2002. Available at: http://www.journals.usp.br/psicousp/article/view/53510 Access on: July 18, 2019.
  » http://www.journals.usp.br/psicousp/article/view/53510
• LAPO, Flavinês; BUENO, Belmira. Professores, desencanto com a profissão e abandono do magistério. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 118, p. 65-88, mar. 2003. http://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742003000100004
  » http://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742003000100004
• LÓPEZ-CATALÁN, Iván. Retiro temprano de profesores del sistema educativo de Chile. 2015. Disertación (Magíster en Economía) - Universidad de Chile, Santiago, 2015. Available at: http://repositorio.uchile.cl/handle/2250/137123 Access on: July 18, 2019.
  » http://repositorio.uchile.cl/handle/2250/137123
• LORTIE, Dan. Schoolteacher: a sociological study. Chicago: University of Chicago Press, 1975.
• MASON, Shannon; MATAS, Cristina. Teacher attrition and retention research in Australia: towards a new theoretical framework. Australian Journal of Teacher Education, v. 40, n. 11, p. 45-66, Nov. 2015. http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2015v40n11.3
  » http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2015v40n11.3
• NEWBERRY, Melissa; ALLSOP, Yvonne. Teacher attrition in the USA: the relational elements in a Utah case study. Teachers and Teaching: Theory and Practice, v. 23, n. 8, p. 863-880, July 2017. https://doi.org/10.1080/13540602.2017.1358705
  » https://doi.org/10.1080/13540602.2017.1358705
• OLSEN, Brad; ANDERSON, Lauren. Courses of action: a qualitative investigation into urban teacher retention and career development. Urban Education, v. 42, n. 1, p. 5-29, 2007. https://doi.org/10.1177/0042085906293923
  » https://doi.org/10.1177/0042085906293923
• ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS. Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. París: OCDE, 2005.
• ORTÚZAR, Soledad; FLORES, Carolina; MILESI, Carolina; COX, Cristian. Aspectos de la formación inicial docente y su influencia en el rendimiento académico de los alumnos. In: IRARRÁZABAL, Ignacio et al. (ed.). Camino al bicentenario, propuestas para Chile. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile, 2009. p. 155-186.
• PEREIRA, Edmilson; OLIVEIRA, Dalila. Retenção e rotatividade docente nas redes municipais de ensino no Brasil. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 13, n. 3, p. 734-749, 2018.
• PICH, Santiago; SCHAEFFER, Pedro; CARVALHO, Lucas. O caráter funcional do abandono do trabalho docente na educação física na dinâmica da cultura escolar. Educação, Santa Maria, v. 38, n. 3, p. 631-644, 2013. Available at: http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/reveducacao/article/view/7269 Access on: Sept. 12, 2018.
  » http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/reveducacao/article/view/7269
• ROTS, Isabel; KELCHTERMANS, Geert; AELTERMAN, Antonia. Learning ( not ) to become a teacher : a qualitative analysis of the job entrance issue. Teaching and Teacher Education, [s. l.], v. 28, n. 1, p. 1-10, 2012. Available at: http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2011.08.008 Access on: July 18, 2019.
  » http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2011.08.008
• SALGADO LABRA, Isabel; SILVA-PEÑA, Ilich. Desarrollo Profesional Docente en el contexto de una experiencia de Investigación-Acción. Paradigma, [s. l.], v. 30, n. 2, p. 63-74, 2009.
• SANTELICES, María; VALENZUELA, Francisco. Importancia de las características del profesor y de la escuela en la calidad docente: una aproximación desde la Teoría de Respuesta del Ítem. Estudios Pedagógicos, v. 41, n. 2, p. 233-254, 2015. Available at: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?pid=S0718-07052015000200014&script=sci_arttext&tlng=en Access on: July 18, 2019.
  » https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?pid=S0718-07052015000200014&script=sci_arttext&tlng=en
• SASS, Daniel Allen; FLORES, Belinda Bustos; CLAEYS, Lorena; PEREZ, Bertha. Identifying personal and contextual factors that contribute to attrition rates for Texas public school teachers. Education Policy Analysis Archives, v. 20, p. 1-26, 2012. Available at: https://www.redalyc.org/pdf/2750/275022797015.pdf Access on: July 18, 2019.
  » https://www.redalyc.org/pdf/2750/275022797015.pdf
• SCHAEFER, Lee; LONG, Julie S.; CLANDININ, D. Jean. Questioning the research on early career teacher attrition and retention. Alberta Journal of Educational Research, v. 58, n. 1, p. 106-121, 2012. Available at: http://ajer.journalhosting.ucalgary.ca/index.php/ajer/article/view/980 Access on: July 18, 2019.
  » http://ajer.journalhosting.ucalgary.ca/index.php/ajer/article/view/980
• SILVA-PEÑA, Ilich. Condiciones y contextos en torno al Desarrollo Profesional Docente producido a través de la Investigación-Acción. 2007. [s.l.]: Pontificia Universidad Católica de Chile, 2007.
• SILVA-PEÑA, Ilich; KELCHTERMANS, Geert; VALENZUELA, Jorge; PRECHT, Andrea; MUÑOZ, Carla; GONZÁLEZ-GARCÍA, Gustavo. Alfabetización Micropolítica: un desafío para la formación inicial docente. Educaçao & Sociedade, Campinas, v. 40, e0190331, 2019. Available at: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302019000100704&lng=en&nrm=iso Access on: May 15, 2020.
  » http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302019000100704&lng=en&nrm=iso
• SMITH, Kari; ULVIK, Marit. Leaving teaching: lack of resilience or sign of agency? Teachers and Teaching: Theory and Practice, v. 23, n. 8, p. 928-945, Aug. 2017. Available at: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13540602.2017.1358706 Access on: July 18, 2019.
  » https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13540602.2017.1358706
• SOUTO, Romélia. Egressos da licenciatura em matemática abandonam o magistério: reflexões sobre profissão e condição docente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 42, n. 4, p. 1077-1092, 2016. Available at: https://www.revistas.usp.br/ep/article/view/12566 Access on: July 18, 2019.
  » https://www.revistas.usp.br/ep/article/view/12566
• YINON, Hayuta; ORLAND-BARAK, Lily. Career stories of israeli teachers who left teaching: a salutogenic view of teacher attrition. Teachers and Teaching: Theory and Practice, v. 23, n. 8, p. 914-927, Aug. 2017. https://doi.org/10.1080/13540602.2017.1361398
  » https://doi.org/10.1080/13540602.2017.1361398

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  07 Set 2020
• Fecha del número
  Apr-Jun 2020

Histórico

• Recibido
  20 Jul 2019
• Acepto
  22 Abr 2020