MUJERES Y CUIDADO: DISPUTAS Y NEGOCIACIONES EN EL ESPACIO ACADÉMICO

MULHERES E CUIDADO: DISPUTAS E NEGOCIAÇÕES NO ESPAÇO ACADÊMICO

FEMMES ET SOIN : COMPETITIONS ET NEGOCIATIONS DANS LE CONTEXTE UNIVERSITAIRE

Resumen

El presente artículo ofrece insumos, tanto empíricos como teóricos, que evidencian cómo opera el vínculo entre el espacio y el género en la academia de ciencias sociales y humanidades de Bogotá, Colombia. A través de 10 historias de vida de mujeres que trabajan en distintas universidades, afirmamos que la academia es un espacio hostil para las mujeres que la habitan, en tanto que se reproducen en su interior lógicas dualistas, coloniales, heteropatriarcales y capitalistas, que afectan de manera particular las experiencias de mujeres y cuerpos no heteronormativos. Encontramos que el cuidado es una noción central y conflictiva en dicha experiencia de la academia, pues opera tanto como forma de opresión, al anular la participación y visibilidad de las mujeres, como de resistencia, negociación y potencia política para transformar la universidad.

TRABAJO; UNIVERSIDAD; RELACIONES DE GÉNERO; MUJER

Resumo

O presente artigo oferece insumos tanto empíricos quanto teóricos que evidenciam a forma como opera o vínculo entre o espaço e o gênero na academia de ciências sociais e humanas de Bogotá, Colômbia. Com base em dez histórias de vida de mulheres que trabalham em diferentes universidades, afirmamos que a academia é um espaço hostil para as mulheres que o habitam, pois em seu interior são reproduzidas lógicas dualistas, coloniais, heteropatriarcais e capitalistas, que afetam de maneira particular as experiências de mulheres e corpos não heteronormativos. Verificamos que o cuidado é uma noção central e conflituosa nessa experiência acadêmica, pois opera tanto como forma de opressão, ao anular a participação e a visibilidade das mulheres, quanto como de resistência, negociação e potência política para transformar a universidade.

TRABALHO; UNIVERSIDADE; RELAÇÕES DE GÊNERO; MULHERES

Résumé

Cet article offre des données empiriques aussi bien que théoriques qui mettent en évidence comment fonctionne le lien entre l’espace et le genre dans le contexte universitaire de sciences sociales et humaines de Bogota, Colombie. A l’appui de dix histoires de s vie de femmes qui travaillent dans différentes universités, on affirme que l’académie est un espace hostile aux femmes, car à son intérieur se reproduisent des logiques dualistes, colonialistes, capitalistes et heteropatriacales qui affectent de façon particulière les expériences des femmes et des corps non heteronormatifs. On a vérifié que le soin est une notion centrale et conflictuelle dans cette expérience académique, car elle opère comme mode d’oppression, lorsqu’on annule la participation et la visibilité des femmes, aussi bien que comme résistance, négociation et force politique pour transformer l’université.

TRAVAIL; UNIVERSITÉ; RELATIONS DE GENRE; FEMMES

Abstract

This article offers both empirical and theoretical resources that demonstrate how the link between space and gender operates in academic life in social sciences and humanities in Bogotá, Colombia. By examining ten life stories of women who work in different universities, we affirm that academia is a hostile space for the women who inhabit it, as it reproduces dualist, colonial, hetero-patriarchal and capitalist logics within it; these particularly affect the experiences of women and non-heteronormative bodies. Care is found to be a central and conflictive notion in this experience of academia, as it operates both as a form of oppression, by nullifying women’s participation and visibility, and as a form of resistance, negotiation and political power to transform the university.

WORK; UNIVERSITY; GENDER RELATIONS; WOMEN

La geografía feminista ha insistido en visibilizar la relación mutuamente constitutiva entre las divisiones de género y las divisiones espaciales, asumidas como neutras y naturales. Sin embargo, aun considerando los enormes avances que los feminismos y la transformación de las ciencias sociales han alcanzado en aras de resquebrajar estas afirmaciones, la lógica dualista constitutiva de la episteme occidental y, por tanto, de la institución académica, sigue manteniendo en operación sus estructuras, tanto en el plano simbólico como material. En este artículo ofrecemos insumos empíricos y teóricos que evidencian cómo opera el vínculo entre el espacio y el género en el ambiente académico de ciencias sociales y humanidades de Bogotá, Colombia, a través de la noción de cuidado. Sostenemos que la academia, como espacio, se soporta sobre una lógica dualista, colonial, heteropatriarcal y capitalista que se materializa en las diversas acepciones de cuidado que se ejercen sobre las mujeres y sobre los cuerpos no heteronormativos.

Este enfoque investigativo aún es incipiente en Colombia y Latinoamérica. Sin embargo, en Brasil podemos encontrar investigaciones que se articulan con nuestra propuesta. Es el caso de la investigación de Marina Cordeiro (2015), en la que se propone revisar las experiencias de los científicos sociales y destacar las desigualdades de género en la conciliación de la vida laboral y familiar, así como su impacto en las carreras académicas. Asimismo, el artículo periodístico de Rodrigo De Oliveira (2018) presenta algunas investigaciones que muestran el impacto negativo de la maternidad en las mujeres académicas brasileras. Este tema, si bien no es el centro de nuestra investigación, aparece como un dato importante en nuestra indagación. En Chile (RÍOS; MANDIOLA; VARAS, 2017) y Perú (KISS; BARRIOS; ÁLVAREZ, 2007), también hay investigaciones preocupadas por nuestro problema. La primera aborda el modo en que se construye el género en la organización del trabajo académico en Chile, a partir de trayectorias académicas involucradas con el activismo feminista. La segunda analiza la relación poder-saber en el contexto universitario de la Universidad de Los Lagos.

Ahora bien, abordaremos nuestra tesis desde el trabajo realizado mediante las historias de vida de 10 mujeres, asociadas laboralmente con diversas instituciones de educación superior en Bogotá, Colombia y, más específicamente, a facultades de ciencias sociales y humanidades. Construimos una cartografía narrativa que nos permite plantear los siguientes momentos. En el primero, vemos cómo la academia exige que las mujeres continuamente demuestren sus capacidades, pues son asumidas como niñas, irracionales, débiles, incapaces y, por tanto, sujetos inferiores, ancladas a lo emocional y necesitadas de cuidado masculino. En esta etapa, abordamos también cómo la producción masiva de publicaciones académicas constituye un campo descuidado, pues, a causa de la lógica dualista colonial, se privilegia la utilidad y la rapidez sobre los cuerpos. Ahora bien, en una segunda etapa, vemos cómo las mujeres organizan prácticas de negociación, resistencia y transformación en el interior de la academia, como espacio y como ejercicio intelectual, que propenden por el cuidado como posibilidad de intervención y, así, se potencia la imaginación política necesaria en la concepción de una universidad distinta.

METODOLOGÍA

Nos valemos de la epistemología feminista como enfoque investigativo, en tanto que sostiene que el conocimiento es siempre situado (HARAWAY, 1995), se imbrica con intereses políticos y cuestiona esquemas de desigualdad en razón del género, tales como las estructuras de autoridad epistémicas, en aras de determinar cómo influye el género en la producción de conocimiento. Nos situamos en lo que Harding (1996) llama “objetividad fuerte”, al partir de las experiencias particulares de 10 mujeres que accedieron a contarnos sus historias de vida en la academia -incluidas las historias de las dos mujeres investigadoras del proyecto-. Sus edades oscilan entre los 28 y los 50 años, y trabajan en humanidades y ciencias sociales a nivel universitario. Omitimos los nombres reales de las entrevistadas y los de las instituciones en donde trabajan, con el fin de proteger su situación laboral.

El carácter heterogéneo de las mujeres entrevistadas en cuanto a su origen étnico-racial está signado por la ausencia de la mujer afrodescendiente y representado en un porcentaje muy incipiente de raza indígena, una entrevistada. Esto obedece en parte al bajo y casi inexistente número de mujeres afrodescendientes e indígenas en la academia universitaria en la capital colombiana. Pero también se debe a la perpetuación de lógicas excluyentes, que mantienen a estas poblaciones sumidas en la marginalidad y en la exclusión de los círculos de saber y poder (VIVEROS, 2016).

Esta observación constituye un patrón naturalizado de exclusión, que obedece a procesos históricos y sociales de discriminación racial que se han venido perpetuando y encarnando en procesos culturales y epistémicos de exclusión (LAMUS, 2009). Todo esto redunda en una complejidad que el enfoque de la interseccionalidad feminista ha abordado de manera acertada y ayuda a explicar la poca participación y representación de la mujer afrodescendiente e indígena en los círculos académicos y que coincide con las dinámicas de exclusión de las mujeres en Latinoamérica (RIBEIRO, 2017; CARNEIRO, 2003, 2019; GONZÁLEZ, 1998, FONSECA; GUZZO, 2018).

Elegimos la historia de vida como herramienta metodológica, pues esta “proporciona una lectura de lo social a través de la reconstrucción del lenguaje, en el cual se expresan los pensamientos, los deseos y el mismo inconsciente” (PUYANA; BARRETO, 1994, p. 187). En este sentido, la investigación tiene un enfoque autoetnográfico narrativo, entendido como un:

Género de escritura e investigación que busca desplegar las múltiples capas de la conciencia, conectando lo personal con la cultural. Mediante un movimiento de ida y vuelta, los autoetnógrafos buscan abrir los lentes, enfocarse en los aspectos sociales y culturales de la experiencia personal para luego mirar hacia sí, exponiendo la vulnerabilidad del ser que, a su vez, es movido por y puede moverse, refaccionarse y resistir a las interpretaciones culturales.¹ (ELLIS; BOCHNER, p. 739, nuestra traducción)

En ese sentido, la autoetnografía feminista entiende que “no hay ningún dominio privado de la vida de una persona que no sea político y no hay ningún asunto político que no sea, a fin de cuentas, personal” (BORDO, 2001, p. 36), por lo que el movimiento del propio ser, al sistema cultural por el que transita y se resiste el yo, es central en la investigación autoetnográfica. Así, en aras de conectar lo personal con lo público, construimos, a través de estas 10 historias de vida y valiéndonos de la geografía feminista, un mapa narrativo que busca trazar “líneas de fuerza, líneas de afectos grupales, líneas de fisuras o vacíos” (PERLONGHER, 1996, p. 66) que están enmarañadas, imbricadas, entrecortadas, superpuestas y que producen la espacialidad de nuestras existencias, siempre teniendo en cuenta que:

El espacio desborda […] su marco geográfico y se convierte en un concepto que remite a las nociones de autonomía e identidad, y también a las prácticas sociales concomitantes en que problemas individuales son llevados al plano colectivo y público y, por lo tanto, al de la responsabilidad civil. (KARSTEN; MEERTENS, 1992, p. 188)

Partimos entonces de pensar que los espacios son co-constitutivos de los procesos sociales, es decir, que son parte integral de la producción de identidades, al tiempo que son un producto de dicho proceso (MASSEY, 2012). En este orden de ideas, la recolección de historias de vida para la construcción de un mapa narrativo nos permite dar cuenta de la experiencia de las mujeres, pero también nos permite caracterizar el espacio académico. Más que fijar los límites y estabilizar los procesos para su homogenización, apelamos por la movilidad y por la emergencia de una apuesta política en la que sea posible contrarrestar la opresión y la jerarquización en la academia.

LA ACADEMIA, EL GÉNERO Y COLONIALIDAD DEL SABER

Como nuestro interés está encaminado en pensar los vínculos entre género y espacio, es necesario remitirnos a la crítica que se ha gestado a la construcción ideológica del espacio como neutral, despojado de su historicidad, nexo social y político. La concepción tradicional del espacio como neutral se ha fundado en dos prejuicios: el primero es la ilusión de transparencia, es decir, el espacio visto como inocente, y completamente transparente a la comprensión humana. El segundo, la ilusión realista, que concibe el espacio como acordado y definido en su pura materialidad (RANADE, 2007).

Esta visión física del espacio tiende a imbuir todas las cosas espaciales de dos ilusiones: objetividad y reificación. Pero el espacio no solo es el conjunto de construcciones materiales, es un factor determinante de identidad. Diferentes cuerpos experimentan el espacio de diferentes maneras, dependiendo de su género, clase, edad, nacionalidad y habilidad física. De modo que el acceso al espacio está determinado socioculturalmente. Los estudiosos de la geografía saben ahora que el espacio es conflictivo, fluido e inseguro. Lo que define el lugar “son las prácticas socioespaciales, las relaciones sociales de poder y de exclusión; por eso, los espacios se superponen y entrecruzan, y sus límites son variados y móviles” (MASSEY, 1991; SMITH, 1993², citado por MCDOWELL, 2000, p. 72).

En este sentido, entendemos a la academia como un espacio determinado por las relaciones que se establecen entre los sujetos que la habitan, por tanto, como un lugar de creación y recreación de las identidades de género, que pasan por los cuerpos, por la sexualidad y por las prácticas laborales. Ahora bien, resulta necesario determinar los rasgos centrales del trabajo académico en nuestra época, así como las prácticas de producción y reproducción del género en la academia.

Boaventura de Sousa defiende que “la epistemología occidental dominante fue construida a partir de las necesidades de la dominación capitalista y colonial” (2010, p. 8), lo que implica la constitución de una línea divisoria de la realidad social que él llama pensamiento abismal; a un lado de la línea quedan aquellos saberes útiles, inteligibles y visibles, mientras que al otro lado quedan aquellos ininteligibles, pensados como inútiles al servicio de la dominación y del capital. En tanto que los saberes no se producen y ejercen aislados, los sujetos de los que parten dichos saberes también quedan ubicados en uno u otro lado del sistema jerárquico.

La academia occidental, incluyendo la colombiana, se ha caracterizado históricamente por fortalecer y reproducir los sistemas científicos y, en general, los conocimientos expertos, aquellos que están “a este lado de la línea”. La división disciplinar del conocimiento y la racionalidad, como forma legítima de acceder y producir conocimiento, son apenas dos de los varios aspectos que materializan aquella línea divisoria. La apelación constante a estos y la pretensión de verdad, universalizante y totalizante, propia de cada una de las disciplinas, ha relegado sistemáticamente unos saberes y unos sujetos, cuyas características toman distancia de dichas pretensiones. Restrepo, (siguiendo a Grosfogel), nombra a este ordenamiento jerárquico y divisorio la colonialidad del saber, que “es constituida por un patrón de clasificación y jerarquización global de los conocimientos, donde unos aparecen como la encarnación del conocimiento auténtico y relevante, mientras que otros conocimientos son expropiados, inferiorizados y silenciados” (RESTREPO, 2018).

Siguiendo a Walsh (2005, p. 19,³ citado por RESTREPO, 2018), con la colonialidad del saber se introduce un sujeto particular, vinculado de manera directa con el conocimiento “legítimo” y asumido como verdadero: el sujeto blanco, europeo y científico que, siguiendo a María Lugones (2010), tiene un sexo y un género particulares que cambian de manera radical el lugar en el que se ubica dentro de la estructura. Lugones (2010), en diálogo con Quijano (2002), ponen sobre la mesa cómo el género y la raza son categorías coloniales que “siguen una lógica de constitución mutua: tanto la «raza» como el «género» son ficciones poderosas e interdependientes que constituyeron el éxito de la empresa del Sistema Moderno/Colonial capitalista y heteropatriarcal” (FONSECA; GUZZO, 2018, p. 72).

El Master en la cultura occidental (PLUMWOOD, 1993) construye su identidad desde un conjunto de atributos encabezados por la racionalidad, la mente, el espíritu, lo masculino, la cultura, la civilización y la producción, entre muchísimos otros. Estos dualismos

[…] son claves para el pensamiento occidental y reflejan las formas más importantes de opresión en la cultura occidental. En especial, los dualismos de masculino/femenino, mental/manual (mente/cuerpo), civilizado/primitivo, humano/natural, corresponden directamente a, y naturalizan, respectivamente, opresiones de género, clase social, raza y naturaleza.⁴ (PLUMWOOD, 1993, p. 43, nuestra traducción)

Así, atributos como la civilización, lo público, la racionalidad y la cultura se articulan con lo masculino para constituir El Master del pensamiento occidental, dejando a lo femenino, y a las personas no-blancas asociadas, a lo primitivo, emocional, corporal, natural, doméstico, al cuidado de la casa, por tanto, incapaz de producir conocimiento científico válido. Siguiendo a Segato, “todo lo relacionado con la escena doméstica, se vacía de su politicidad” (2016, p. 20).

En ese sentido, solamente en la convergencia de las opresiones de género, clase y “raza” es posible ver las “hembras colonizadas” (FONSECA; GUZZO, 2018) y, por tanto, cómo la academia contribuye al sostenimiento en el tiempo de dichas opresiones. Reconocemos, lo que Curiel llama consustancialidad, al mostrar que estas categorías y opresiones, no son esferas aisladas de la experiencia, sino que comparten una substancia común que es la dominación (CURIEL, 2014). La dominación de raza, clase, género y etnia no solo son complejas, plurales y se enmarcan contextualmente en la experiencia de cada mujer, experiencia que es, a su vez, profundamente espacial.

A continuación, veremos en realidad cómo se materializan estas representaciones de género, en sus profundas imbricaciones con las experiencias de clase, raza y etnia en la co-construcción de la academia como espacio. Dividimos el análisis en dos momentos. En el primero, trabajamos dos esferas interconectadas: una está constituida por las implicaciones materiales y epistemológicas de la idea de que las mujeres no producen el mismo tipo de conocimiento que sus colegas hombres; esto es, un conocimiento racional, objetivo, jerárquico, disciplinar, descorporeizado y, por lo tanto, son sujetos incapaces e infantilizados. La segunda esfera está compuesta por la idea de la necesidad de producción científica masiva y sus efectos en la experiencia de las mujeres, entre ellos, el descuido del cuerpo, de la vida propia y del conocimiento mismo. En un segundo momento, nos ocupamos de cómo la academia también es un lugar de negociación en el que coexisten y se yuxtaponen lógicas heteropatriarcales con formas de resistencia y disputa.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

DEMOSTRAR, DEMOSTRAR Y DEMOSTRAR: PRODUCIR, PRODUCIR Y PRODUCIR

[…] a usted le toca como demostrar, como casi que ¡impostar una cosa! ahí para decir como “no, yo no soy bruta” ¿Sí? porque sí, ¡es muy común! que se asuma como eso, como “usted es una chica, usted es medio mensa”. (Marina)

La naturalización de la representación de la mujer como sujeto emocional, doméstico y, por tanto, incapaz de producir conocimiento racional, es de la que emerge la necesidad constante de demostrar que se perfila en las voces de nuestras entrevistadas como punto de encuentro. Para estas mujeres todo el tiempo hay que pelear, justificar y probar que merecen el lugar en el que están. Les toca, como señala Daniela O., “hacer el doble de trabajo que los hombres”. Este último pasa también por la lucha constante contra otro tipo de estereotipos que alimentan la idea de que las mujeres alcanzan cargos altos en la academia, no solo por sus conocimientos o capacidades, sino por sus vínculos afectivos con sus pares hombres. En palabras de Laura:

Le toca a uno estar demostrando todo el tiempo que uno sí puede, sí sabe. Hay una tendencia a pensar que uno no puede hacer las cosas o que uno no sabe, o que uno tiene cierta responsabilidad porque uno tiene algo con el director, o porque uno es ¡lambón!, y no porque uno sea competente.

La puesta en duda del éxito de las mujeres es uno de los elementos más importantes para elaborar la idea del demostrar constante, que se les pide a las mujeres en la academia. Al asumirse que “naturalmente” no tienen capacidades, se considera que son otro tipo de factores los que intervienen en su carrera, lo que acaba por invisibilizarlas como sujetos, validándolas solo en sus relaciones con los hombres. La voz de Catalina lo muestra claramente: “una vez, una gran autoridad en Derecho Constitucional nos dijo claramente en clase, en cátedra, ‘bueno, señoritas, ¡encuentren rápido marido para ver si liberan puestos!’” (Catalina).

Entonces, las mujeres en la academia, en el imaginario de algunos, se articulan de manera directa con su necesidad de conseguir marido, invalidando de entrada sus propios intereses personales y profesionales. La manera como opera la representación de género de las mujeres como hogareñas y esposas y, por tanto, como incapaces, está aún presente. Veamos el caso de Dana A.:

Yo tuve una relación sentimental, amorosa, con un profesor que me lleva muchos años […] fue profesor mío en la universidad y ahora yo creo que ese tipo de relaciones hay que pensárselas porque tienen que ver mucho con cómo eres vista como mujer en la academia. Yo era vista como “la de alguien”.

Como vemos, casos como el expuesto en líneas anteriores, muestran cómo la credibilidad de las mujeres está determinada de manera directa por sus relaciones con hombres, lo que hace que sea necesario demostrar las capacidades intelectuales y personales para ganar credibilidad y visibilidad. Ahora bien, las relaciones sentimentales no son la única forma en la que se materializa el estereotipo. Otro tipo de relación con los pares hombres, en el que coinciden nuestras entrevistadas, es que, para obtener credibilidad, las mujeres deben combatir la infantilización. Al pasar, falazmente, como una práctica de cuidado, la infantilización impide que las mujeres sean asumidas como interlocutoras académicas respetables. Al respecto, comenta María del Mar:

Una de las cosas que siempre me llamó la atención es que Jorge me trataba, más que como una estudiante estrella, me trataba como su asistente, sin duda, y eso no estaba mal, pero muy claramente con una actitud casi de abuelo, muy paternal, muy cariñoso, muy preocupado, y esto era una cosa que yo veía que hacía conmigo, pero que no hacía con mis compañeros varones.

Se cree que tratar a las mujeres “pasito o bonito” sea una forma de cuidado, pues se concibe el mismo como lo suave, lo dulce y, por tanto, como lo positivo. No obstante, son formas de trato que buscan socavar las posibilidades de las mujeres de convertirse en pares de los hombres, de modo que son formas soterradas de mantener un estatus de superioridad. El peligro radica en que muchas mujeres asumen estos lugares para poder transitar el espacio tranquilamente.

Ahora bien, es problemático que las prácticas de cuidado operen en este caso para poner a las mujeres entre la espada y la pared: o, en tanto cuidadoras “naturales”, somos incapaces de producir conocimiento y solo buscamos maridos; en tanto incapaces, nos deben cuidar al punto que siempre estamos a la sombra, siendo así las eternas niñas; o en tanto cuidadoras, debemos resolver los asuntos de los hombres. Como lo dice Daniela O. “las mujeres en la academia no somos interlocutoras válidas, todo el tiempo tenemos que pelearnos ese lugar y los colegas están buscando ¡secretarias!, o mamás, alguien que les resuelva la vida”. De cualquier manera, el cuidado que se ejerce sobre, o que se reclama en las acciones de las mujeres resulta siempre perjudicándolas, ya sea porque produce invisibilización, infantilización o sobrecarga laboral. Lo que resulta claro entonces es la existencia de una noción de cuidado, usada y practicada por algunos hombres, que no es otra cosa que el claro reflejo del sistema patriarcal y de la división sexual del trabajo, donde el estereotipo de la mujer como débil e inferior reaparece. A este tipo de cuidado nos oponemos firmemente.

Sin embargo, frente a los efectos de estas representaciones de género, la respuesta de otras mujeres es la masculinización. Para poder demostrar y para evitar las representaciones de mamás, caza maridos, asistentes, secretarias o niñas, muchas mujeres en la academia tienden a masculinizarse. De acuerdo con Laura:

Hay muchas mujeres en la academia que terminan masculinizándose en cierto sentido para poder, digamos, ¡encajar! entonces si uno no logra, digamos, hablar fuerte o hablar duro, ponerte bravo, ser un ogro que es lo que vemos que se convierten muchas de ellas, entonces van a decir, “ella es boba, ella no sabe”.

Masculinizarse, desde esta perspectiva, significa tanto asumir formas de tratar a los otros de maneras agresivas, con gestos duros, voz alta, pedante, despectiva y displicente y jerárquica, como también callar las dudas, no mostrar debilidad intelectual alguna por temor a ser disminuida. Como lo dice Dana A.:

No podía manifestar que no entendía algo, ¿sí?, porque eso se veía como que yo era ignorante, o que yo no era buena y que no sabía qué estaba diciendo, en lugar de reconocerse como una actitud de indagación y de manifestación de ¡no sé! ¡de las propias limitaciones! ¡de la propia ignorancia!

Ahora bien, también hay casos en donde las mujeres que deciden hablar, opinar fuertemente, son asociadas a la exageración y la generación de conflicto o la histeria. Para Daniela O.:

Siento que hay muchas cosas que uno puede decir si uno es un hombre, pero si uno es una mujer, es ¡ah!, ella es muy complicada; eres muy problemática, siempre tú; siempre el pero que falta, en cambio, los hombres son asertivos, son líderes, no, “es que él es así”, “él no se deja de nadie”, “él es muy firme en sus posiciones”, en cambio, cuando yo lo digo, es como “¡¿cómo se atreve a decirlo?!”.

La masculinización implica una actitud pasiva frente al estereotipo de género y sus efectos, y se fundamenta, más bien, en mujeres que participan en la perpetuación de dichos estereotipos. Otro ejemplo clarísimo que refuerza el lugar complejo de la masculinización lo propone Catalina:

Bueno, ¿vas a ir a dar clases a tal escenario? tienes que saber que esa gente es muy conservadora, tienes que como diciendo “no llegues como una aplanadora feminista” como, por ejemplo, “Ay, Catalina, hay que ser un poquito menos” o sea como que, el ser mujer con un temperamento fuerte, como con un carácter que no disimula sus opiniones, tiene una gran fuerza argumentativa, es leído a través del prisma del feminismo, no a través de quién sea yo. Yo creo que los comentarios serían igual a partir del micromachismo, de “¡uy!, no, esa es medio pantera, esa es medio”, “¡uy!, no, esa es una fiera”.

Mientras que las mujeres que reclaman a viva voz y discuten con el estereotipo son acusadas de panteras, histéricas y feminazis, las mujeres que optan por masculinizarse replican sobre sus colegas el lugar de la invalidez. Como lo dice Margarita, esta masculinización supone “caminar todo el tiempo atajando golpes y ¡dando golpes!”. Pareciera entonces que la masculinización es un recurso inestable al que apelan algunas mujeres en algunos casos y momentos para reclamar un lugar, pero esta estrategia pasa por el olvido del cuidado de los otros, al mismo tiempo que impide el desarrollo de trabajos colaborativos y comunitarios. Veamos este caso:

Un chico que viola a dos estudiantes en dos momentos distintos, primero cuando eran compañeros en una salida de campo y después cuando es mi investigador. La violación funciona igualita que la otra, entonces cuando yo, pues, me entero, y a ese tipo lo mando a la mierda y lo saco del proyecto y lo saco de la publicación, y retiro mis cartas de recomendación por lo cual él pierde la beca para irse a hacer el doctorado, entonces quien me cae es mi colega, una mujer investigadora con la que llevaba trabajando cinco años, y es como ¡tú no te metes a mi rancho, este es mi estudiante estrella, este es el que me da publicaciones, y tú no te metes a mi rancho y yo como: no, no, no, o sea, lo que pasa en el trabajo de campo no es tu rancho. (Daniela O.)

En aras de mantener las publicaciones, la investigadora en cuestión está dispuesta a olvidar el hecho de que su estudiante estrella haya violado a dos compañeras durante salidas de campo que estaban a su cargo, claro ejemplo de cómo se articula la idea de que la academia promueve prácticas que no tienen en cuenta la dimensión del cuidado y cómo estas prácticas se imbrican con la producción académica que exigen las universidades. Pasar por encima de la vida, como en el caso de arriba, es tal vez la más extrema, pero existen muchas más formas en las que se ejemplifica y materializa la invitación a la hiperproducción de la academia y que provoca una necesaria reflexión sobre el tipo de producción que se está realizando, tanto como sobre las condiciones mismas en las que se está ejerciendo la labor académica en el mundo de la producción capitalista. De acuerdo con Carmen:

Uno está atomizado en miles de actividades, el activismo pleno, y no hay espacio para el pensar, el pensar es lento, ¡es rumiar!, entonces pues, para mí eso ha sido desastroso porque uno quisiera otros ritmos y porque hacer cosas buenas en diez meses ¡es muy difícil! y diez meses que no son diez meses, porque si uno cuantifica en tiempo, es como si uno hubiera investigado tres meses, porque de resto a uno se le va el tiempo transportándose, dando clases, asistiendo a reuniones, asistiendo a pendejadas y pendejadas porque el hacer prima sobre el no hacer.

Este imperativo de la producción, del resultado a corto plazo, del hacer por el hacer, ha invadido todos los rincones de la vida y de las instituciones, produciendo justamente una violencia del sujeto sobre otros y una violencia sobre sí mismo, al reducir las posibilidades políticas del trabajo intelectual. Como lo señala Manuela:

Si la academia estuviera en otra lógica, en la lógica fuera del afán y el éxito, en la carrera exitosa. Ahora ¡hay que hacer todo rápido! y ¡publicar cualquier guevonada! […] Quisiera poder hacer trabajos mejores, con mayor responsabilidad política, por investigaciones más ¡más hondas!, ¡más largas!

La idea del éxito, de la producción, de la rapidez, genera unos modos de estar en la academia que le dan prioridad a la competitividad y que resultan en productos de investigación poco profundos y significativos. Como lo dice Dana A.: “¡hacen academia muy de espaldas! a pensar desde el presente, a pensar de maneras situadas y ser consciente de nuestros lugares de enunciación y de las condiciones sociales y políticas que nos permiten pensar nuestro mundo”.

Esta academia de espaldas ha insistido en privilegiar la producción masiva de investigaciones, sin importar los tipos de relaciones que se producen en el ejercicio mismo de la investigación y de la producción de conocimiento, ni tampoco las situaciones de esos cuerpos que producen. Como dice Margarita:

Es un modelo heteropatriarcal, para decirlo en esos términos, va penetrando todo el mundo, ¿sí? ¡va colonizando todo el mundo de la vida! es este mecanismo de la individualidad, del proyecto personal por encima de los proyectos comunitarios, entraron en todos los circuitos de la burocracia más violenta ¡en todas las instituciones! incluida la universitaria.

Habitar el espacio de la academia supone una cierta descorporeización, un olvido del cuerpo, del bienestar, de la comunidad y el cuidado. En tanto lugar de producción del conocimiento, la institución académica ha hecho de este, también burocracia, lo que se materializa de manera diferencial para hombres y mujeres. En el caso de las mujeres, uno de los efectos más claros está en la posibilidad de la maternidad y del cuidado de los hijos. La maternidad resulta ser un obstáculo para la producción y reproducción (académica). Al respecto dice María del Mar:

[…] yo recuerdo muy claramente en una reunión que teníamos durante el doctorado, que se estaban quejando porque la tasa de deserción ¡era altísima!, pero ¡escandalosamente alta! como el setenta por ciento y que los doctores - se graduaban en un promedio de dieciséis semestres ¡siendo el programa de ocho semestres! que ¡¿cómo era este despropósito?! y tan tan; y un par de compañeras levantan la mano y dicen “oiga, pero, venga le cuento una cosa, es que yo soy mamá, yo tengo dos hijos, o un hijo, o lo que sea, pues ¡yo me demoro lo que me demore! yo no puedo dedicarme de tiempo completo a esto” y una de las respuestas fue “mire, si usted va a hacer un doctorado, usted esa vaina de la reproducción ¡ya la tiene que tener resuelta!”.

Tener hijos, entonces, es un obstáculo para aquellas mujeres que desean construir una carrera académica. Dentro de las mujeres entrevistadas, aquellas que son madres fueron objeto de comentarios negativos por el hecho de decidir ser madres. A Daniela O., por ejemplo, le dijeron otras mujeres que era una imbécil, que había cometido suicidio académico, que tenía un futuro brillante y lo destruyó. A Laura, su directora de tesis le dijo que por haberse puesto a tener un hijo, estaba retardando su culminación del doctorado, algo que debía agilizar si quería graduarse rápido. Ella misma pregunta “¿cómo así? o sea, si uno se quiere dedicar a la academia ¿no puede tener hijos? o le toca aplazar eso ¿hasta que sea posible?”. Y más adelante sostiene “o sea, para ellos la mujer académica ideal es una mujer soltera y sin hijos” (Laura).

En este punto, es importante preguntar a qué se refiere Laura con “ellos”, con esos que prefieren a una mujer sin obstáculos, sin hijos ni pareja, sin cuerpo, solo razón, para que sea ella la que habite el espacio académico. Sin duda, ese “ellos” está relacionado con personas que le dicen a ella, a Daniela O. y a otras tantas mujeres, que son menospreciadas por haber tenido hijos, porque tener hijos es un obstáculo para la producción de conocimiento. Pero ese “ellos”, si bien pasa por personas, incluidas mujeres, es una encarnación de, justamente, esas lógicas heteropatriarcales. La consideración del trabajo como algo que se hace por fuera de la casa, que hace un hombre heterosexual para su éxito profesional y para mantener a su familia, esa consideración es un rastro de diferenciación, una huella de una lógica heteropatriarcal que hoy perdura en nuestra época, y que la encarnan las mujeres y los hombres.

Esa huella de diferenciación de cuerpos, en tanto productivos y no productivos, también se hace evidente en la jerarquización, tanto de las personas que habitan la academia como de los saberes mismos. Es llamativo que en los espacios académicos aparezcan formas de diferenciación entre los que son “inteligentes o brutos”, los que escogen determinados campos de estudio en sus propias disciplinas o los que viven en el norte o en el sur.

Por un lado, según María del Mar en la universidad pública en la que estudiaba, estaban los estudiantes que habían salido de colegios de la Uncoli, los “gomelos” que generalmente eran los estudiantes estrella del Departamento, y los estudiantes de colegios Distritales, los que vivían en Usme, Kennedy o Bosa, que tenían más dificultades para igualar a los estudiantes estrella, porque sus mismas condiciones previas en el bachillerato habían generado significativas deficiencias académicas. Y, por otro lado, en su mismo Departamento, señala cómo los miembros que lo habitan distinguen entre los que hacen filosofías serias porque son inteligentes y los que hacen filosofías ligeras y sinsentido porque no son tan inteligentes. En palabras de Rebeca:

En otros aspectos, pues, obviamente la universidad me sentía ¡muy mal!, porque me di cuenta que yo había llegado con muchas limitaciones de aprendizaje, tal vez o como no tenía los conocimientos que la universidad esperaba que yo tuviera dentro de todo el diseño curricular que habían realizado para la carrera, entonces, por ejemplo, yo tenía compañeros de universidad que venían de colegios privados, de colegios bilingües, que ya habían viajado, que habían salido del país, que ya conocían todo el mundo y era mi primera vez que salía yo del pueblo”.

Ello da cuenta de las jerarquías tan marcadas que se producen entre las personas que habitan la academia colombiana. Pero también se producen otras distinciones al interior de la misma, por ejemplo, en términos del saber y del conocimiento. Catalina afirma que ella considera el Derecho como una construcción patriarcal, María del Mar considera relevante subrayar cómo en muchos cursos en los que ella fue estudiante, no se incluye bibliografía de mujeres. Dana A. señala cómo se producen purismos y diferenciaciones entre las disciplinas. En sus palabras “lo más nocivo, que al menos yo encuentro en mi formación ¡los purismos! y como la poca disposición al diálogo y a la interdisciplinariedad y al encuentro con la realidad política y social”.

EL ESPACIO ACADÉMICO COMO LUGAR DE NEGOCIACIÓN

La negociación es el proceso de entrar en contacto con otras personas y cuerpos que poseen intereses, intencionalidades, formas de ver y comprender el mundo, en muchas ocasiones diametralmente opuestas al nuestro y que chocan con nuestra propia percepción. Y no solo con personas, también con espacialidades que parecen ya constituidas de manera muy rígida. Sin embargo, en dicho proceso de negociación se afirman y articulan nuevas determinaciones, se proponen reivindicaciones, se imponen identidades, se renuncian a cosas materiales e intelectuales, se conquistan y se imponen otras, se configuran y se renuevan los espacios, dado su carácter dinámico y cambiante (MCDOWELL, 2000).

Para comprender el sentido de esta negociación, una de nuestras entrevistadas sostiene lo siguiente: “yo siento que no es que los espacios ya existan, sino que uno los construye” (Daniela O.). Uno “vendría tomándose” el espacio para poder hacer de él algo distinto de lo que es. Esta afirmación señala la posibilidad de que sean otras las formas de habitar la academia, de modo que el panorama mencionado en el apartado anterior no resulta ser fijo e inmutable, aunque no por ello resulte poderoso. Pero, a diferencia de Daniela O., consideramos que en algún sentido los espacios ya existen, pues uno se toma la academia para transformar algo que ya es, pero que podría ser de otro modo.

La negociación, de este modo, constituye los espacios. Las mujeres entrevistadas señalan cómo el espacio académico opera a partir de unas características que son propias de lógicas coloniales, heteropatriarcales y capitalistas heredadas. Sin embargo, la academia se convierte en uno de los lugares en los que las mujeres, en este caso, luchan, se resisten o modifican la espacialidad misma. Para ahondar en esta idea, ninguna de las entrevistadas sostuvo haber querido salir de la academia, cambiar de vida o de proyecto profesional. En palabras de Marina “yo en realidad, en todo caso, quiero a la academia porque la academia para mí fue como un lugar de libertad” (Marina) o de Daniela O. “siento que la academia como que también, como que siento que también le debo mucho, siento que la academia de alguna manera me salvó la vida, por eso sigo e insisto en ella”. Rebeca también se refiere a algo similar:

Yo creo que la universidad misma, o lo que sucedió conmigo al final de la carrera, me mostró que hay un camino más chévere ¿no?, para seguir, que es la misma academia, la universidad; creo que uno puede generar muchas cosas desde, desde acá, desde acá, desde la universidad ¿no?, eh me enseñó a soñar mucho más.

Pero, ¿cómo opera esa negociación? Una de las formas es la constitución de espacios al borde. El ejemplo más notable de esta idea se encuentra en la historia de vida de Marina, pues allí se refleja cómo la no institucionalización permitía un espacio de libertad para pensar y explorar problemas que la interpelaban. La creación de estos espacios, resultan ser formas que surgen como una respuesta a la academia tradicional y a los modos de acceder al conocimiento. Ella transitó “por lugares que no eran lugares”. Según Marina:

Apareció este programa de Estudios Independientes y eso fue otra vez así o sea, fue como la especialización ¡recargada!, porque, de nuevo, también como que era un programa, sus pros y sus contras con esto de que no fuera institucional, sus pros ¡que era maravilloso!, era un programa así, de verdad como solamente como ¿vitalidad y potencia?

La vitalidad y potencia que se producen en esos espacios no institucionalizados, abren las posibilidades para habitar la academia de otro modo y, además, cuestionan a la misma academia en sus modos de proceder. Pero esos espacios al borde también son aquellos espacios no convencionales dentro de la universidad. Margarita señala cómo en un momento de la historia de la Facultad en donde trabaja, hubo un seminario de profesores en el que se reunían a tener discusiones filosóficas de distinto tipo y de distintas tradiciones. Para Margarita:

Creo que eso sí generaba mucho vínculo, porque uno aprende mucho a respetar y porque yo no sé, pero sí creo en esto, Platón tiene razón y es que la Filosofía hace amigos, ¿cierto?, ¡hay un gozo y hay una interacción que son maravillosas! cuando eso desaparece y las interacciones se concretan más bien en, en tareas que hay que cumplir, sí, en otro tipo de aspectos más procedimentales, más operativos, creo que ahí surge ¡la mala hierba!

En el caso de Catalina, en la tradición del Derecho, aparece dentro de su trayectoria académica un programa de voluntariado, no convencional, que se llamaba Opción Colombia “era un programa para hacer prácticas sociales, en lugares, digamos, alejados de Colombia, donde la gente y los municipios no podían pagar mano de obra calificada”. A juicio de Catalina, ese programa salvó su relación con el Derecho, se convirtió en otra forma de habitar esa disciplina. Por su parte, el Instituto en el que trabaja Daniela O. también es un espacio al borde, habitado en su mayoría por feministas y por formaciones profesionales distintas. Para Daniela O.:

El Instituto ¡es un entorno divino! al que llego feliz a trabajar, en el cual me siento cuidada, en el cual sí, ¡cualquier cosa!, o sea, se me enferma la china [su hija] y ¡y yo sé que puede conectarme por skype! Pero en la Universidad no es así, o sea, el Instituto es la excepción de una regla.

Ahora bien, esos espacios al borde también pueden ser pensados como los espacios periféricos y no centrales. Para comprender esta idea, es necesario sostener cómo, en el mundo académico, parece que hay una suerte de idealización del centro, es decir, de los lugares que resultan ser los más reconocidos o que son llamados mejores, bien sean las mejores universidades, las mejores facultades de cierta carrera o los lugares en los que las mujeres entrevistadas estudiaron. Muchas de ellas tenían idealizados esos lugares. Sin embargo, en estos espacios se encuentran con tratos jerárquicos, con una alta competitividad para poder llegar a ese lugar central, con lugares muy cerrados a nuevas perspectivas, con actitudes y modos de proceder que les hacen saber que ese no era el lugar para disputar, lo que las lleva a “destruir”, a renunciar al ideal del centro y optar por la, supuesta, periferia. En palabras de Dana A.:

Lo que he descubierto es que los lugares de la interdisciplinariedad, y, los programas mal llamados, o que ¡proyectados! como periféricos y marginales ¡son muy interesantes! y ¡son muy potentes!, digamos que lo que yo he encontrado en mi lugar de trabajo es uno hablar desde los márgenes y desde la periferia, que les otorga una libertad ¡enorme!, a los que estamos ahí.

Es importante destacar que desde lo llamado periférico y marginal, sea posible la construcción de nuevos espacios académicos, pues estar en el borde, en la frontera, es abrir la posibilidad para la lucha, para la resistencia a modos tradicionales de hacer academia. De hecho “colocar a las mujeres en los lugares de frontera, significa, entre otras cosas, colocarlas en los lugares de la rebeldía, de la transgresión, de la resistencia” (BLÁZQUEZ; FLÓRES; RÍOS, 2012, p. 129-130).

Otra de las maneras de negociación del espacio consiste en optar por la interdisciplinariedad. Muchas de las entrevistadas señalan la importancia del diálogo y del contacto con otras disciplinas, pues de este modo es posible enriquecer las discusiones académicas a través de otras narraciones, perspectivas y saberes. La misma interdisciplinariedad produce interacciones mediadas por el respeto, el reconocimiento y la disposición al diálogo. María del Mar afirma:

Y después de un tiempo surgió la posibilidad de enseñar en donde estoy ahora, que es un doctorado en Bioética, donde tengo la oportunidad de conversar con gente no solamente distinta disciplinariamente, sino que tiene unas lógicas de lo que es hacer academia radicalmente distinta, dado que la Bioética es un espacio naturalmente multidisciplinario y ¡muy nuevo! el objeto fundamental es la construcción de perspectivas amplias y plurales.

Esos espacios, en los que es posible abrir camino, producen transformaciones. La historia de vida de Margarita, por ejemplo, está marcada por esa posibilidad. La filósofa considera que su trabajo ha sido entre la docencia y los servicios; ella abrió caminos para la consolidación tanto de la Facultad como de distintos lugares al interior de la Universidad en donde trabaja, lugares que, hoy por hoy, están bastante consolidados pero que en su momento eran nuevos espacios. Cuando uno se imagina el trabajo de un académico hoy, considera que las instituciones ya tienen consolidados los espacios, los lugares, y que uno debe cómodamente producir en ellos. Sin embargo, abrir caminos resulta fundamental porque es un compromiso con las generaciones futuras y con el pasado, como bien Margarita lo expresaba. Abrir caminos y entregarle la vida a una institución parece algo difícil en nuestro tiempo. Sin embargo, parece ser una de las maneras de constituir los espacios, de hacerlos propios. Según Margarita:

Mi tarea en la universidad ha sido mucho la de darle forma; con el tiempo, con los años mirar hacia atrás, pues yo realmente creo que es como, como el sentido de poder abrir caminos para que otros los puedan transitar, para mí, todos los caminos en la Universidad que trabajo fueron ¡de creación de caminos!

En el caso de Rebeca, con la creación de la Editorial en la Universidad que trabajo, sucede algo similar. En palabras de Rebeca:

Ya después de un tiempo, cuando yo empecé a proponer el proyecto de la editorial, él fue el que me apoyó con eso. Rafael, me apoyó con el proyecto, le interesó, yo hice un documento conceptual larguísimo, y como que le pareció interesante.

Esa forma de abrir camino, de crear un espacio al interior de una universidad, contribuye a que Rebeca se sienta bien en su trabajo, porque hay confianza y credibilidad. En el caso de Margarita, también hubo relaciones de confianza que le permitieron hacer muchas cosas al interior de su lugar de trabajo, lo que nos hace pensar que sin estas relaciones no es tan fácil la creación de nuevos espacios que transformen la academia.

Finalmente, otra de las formas de negociación del espacio académico se da en el ejercicio de la docencia. La clase, en palabras de Catalina, “es uno de los lugares que más esperanzas me produce, es un lugar de ejercicio profesional profundamente autorreflexivo y creo que es de los lugares más libres que hay”. De acuerdo con Laura “en mi sitio de trabajo actual hay mucha libertad de cátedra, los programas son súper abiertos, de manera que los profesores hacemos ¡lo que a nosotros nos gusta también! y lo que conocemos”. Para Carmen:

Yo veo mis clases como un lugar de libertad en el que yo puedo compartir con otros, cosas que yo sé un poco más, porque tengo más años, más experiencia, porque he leído ciertas cosas, entonces es el espacio en el que yo puedo compartir con otros, en el que estoy entre iguales, yo trato de pensarlos ¡como iguales!

Para Marina:

A mí en realidad me parece que hay una cosa mágica que pasa en el salón, de verdad, que no pasa en otro espacio, que uno como que está ahí ¿sabes?, ahorita ¡es muy brutal! Estamos hablando del siglo XVII con gente de dieciocho años, y de repente pasa que estamos viendo una imagen y ahí se siente como ¡todo el mundo conectado! y preguntándose sobre eso y es como un espacio por fuera del mundo, o sea, a mí me parece chévere que la academia no solamente sea un lugar para pensar el mundo sino también un lugar para suspender un poco como las velocidades del mundo.

Las mujeres entrevistadas hablan de sus clases como un espacio de libertad y de esperanza. Si bien es cierto que los espacios de las clases están en buena parte institucionalizados, cuando pueden ser modificados por sus maestros, en términos de los contenidos y los modos de enseñar, los espacios se construyen. Uno podría ver con sospecha estas afirmaciones, porque todo parece muy libre “cuando uno es el que manda”, es decir, cuando las profesoras resultan ser soberanas de su propio territorio y repertorio, de los modos de evaluar y de aproximarse al conocimiento, incluso del hecho de que quienes están en la clase sean menores en edad y en experiencia. Esta es una sospecha legítima. Sin embargo, sus modos de considerar el espacio de la clase también permiten mostrar las formas por las cuales parece legítimo sostener que las clases son lugares de fractura.

El hecho de que sean reflexivas, en el que sea posible conocer nuevas cosas, en el que los profesores tengan cierta libertad de acción respecto a la organización de la clase, en el que las velocidades del mundo puedan hacerse más lentas, en el que se den relaciones cercanas con los estudiantes, señala las condiciones que hacen posible modificar las lógicas de la espacialidad académica. No por ello negamos que en la clase se reproduzcan lógicas de jerarquización, competitividad, entre otros. No es un lugar idealizado, pero la misma esperanza puesta en ese lugar señala las condiciones para negociar el espacio.

Estos espacios que hemos analizado como espacios de negociación en términos de resistencia, de transformación, de renuncia y de configuración de la espacialidad misma, señalan, además, unos modos de relación que parecen estar a favor del cuidado. Se trata de relaciones que producen comunidades diversas y, en ellas, se dan las posibilidades de la cooperación, del respeto mutuo, del reconocimiento y de la construcción de comunidad. De acuerdo con Daniela O.:

Lo que ella me enseñó [su directora de tesis] es que uno cuando está dirigiendo una tesis, cuando está dando una clase, uno lo que está armando son redes de cuidado y que sin el cuidado la academia es salvaje y asquerosa y destructiva, pero cuando ves armar redes de cuidado y de solidaridad es otra cosa.

Estas formas de relación se convierten en modos de interacción que no se quedan “en la desnudez de la pura relación instrumental” para usar las palabras de Margarita. De modo que uno sí puede tomarse el espacio, transformarlo. Como bien afirma Daniela O.:

Yo sigo creyendo en el espacio de la universidad como un espacio que a mí me ha permitido tomármelo para eso, para tejer redes, para tener discusiones que creo que valen la pena discutir, escribir sobre temas que creo que vale la pena escribir a pesar de todo lo demás, que es un panorama neoliberal, de precarización.

Aunque no sea sencillo, es posible constituir el espacio, negociarlo y lucharlo para construir comunidad. Así, siguiendo a Segato (2016, p. 25), es posible “domesticar la política”, es decir, “desburocratizarla, humanizarla en clave doméstica, de una domesticidad repolitizada”. Ahora, no creemos que sea fácil destruir de un solo golpe el espacio constituido.

EL LUGAR DEL FEMINISMO

Destacamos el papel del feminismo en las historias de vida de las mujeres entrevistadas, tanto para narrar la manera cómo habitan la academia y cómo la negocian. El feminismo es una forma de sensibilidad política y así “la sensibilidad feminista implica sentir como cercana la experiencia y las circunstancias de otras personas (mujeres)” (GÓMEZ, 2010, p. 21). Esta sensibilidad se fortalece y madura, en el caso de las entrevistadas, a través de la reflexión académica.

Nuestras entrevistadas se consideran feministas. Aunque beben de distintas tradiciones y tienen concepciones distintas de lo que significa ser mujer, sienten una preocupación profunda por su lugar en la estructura social y en la academia. El encuentro con el feminismo es previo a una teorización del feminismo. Para Manuela, “como mujer ¡es muy difícil! no encontrarse con el feminismo, personalmente antes, solo que uno después lo teoriza, pero uno ya sabe un montón, su experiencia misma y su cuerpo ¡han vivido un montón de cosas espantosas!

Rebeca y Carmen señalan cómo su “incipiente” feminismo empieza a estar vinculado con la experiencia de casa, con la relación que tenían con sus madres. Siguiendo a Rebeca:

Yo creo que, de pronto por mi mamá, creo que mi mamá no lo sabe ¿no?, pero creo que ella es muy feminista (risa leve) ¿sí? porque mi mamá ¡siempre nos dijo eso!, ¿no? “ustedes nunca dependan de un hombre” nos decía “ustedes pueden trabajar, ustedes ¡pueden trabajar!”.

La teorización del feminismo y, con ello, el paso por el espacio académico es el que posibilita dar sentido a sus propias experiencias como mujeres y permite compartir experiencias. De acuerdo con Marina, “el feminismo me ayudó a mí, pues, es como a problematizar como mis propias dificultades”.

Ella muestra la importancia de problematizar sus propias experiencias de vida a la luz de las discusiones sobre el feminismo, para dar forma a eso que les sucede a las mujeres en el tránsito por los espacios de su cotidianidad, así como a resignificar el propio pasado. Razón tiene Saul al sostener que, quienes leen filosofía feminista (hombres o mujeres), tienden a producir un sesgo femenino (SAUL, 2016). En palabras de Daniela O.:

Pues la academia como que también, como que siento que también le debo mucho, como que no me enloquecí, porque pude justamente darle forma a eso que para mí no sabía qué era, pero pues, era que yo era feminista, entonces fue como también, como un momento de salir del closet ahí.

Tanto Daniela O. como Dana A. sostienen que el feminismo es un cierto “salir del clóset”. Esto puede ser pensado como un previo ocultarse y tener miedo, pero también como una afirmación de su interés por la emancipación. Esa idea de salir del clóset o de estar en él, señala los distintos prejuicios que tienen los contextos al escuchar el término feminismo y al encontrarse con mujeres feministas. De ahí que, en palabras de Daniela O.:

Pues sí, que digamos que el trabajo con el feminismo te lo cobran de distintas maneras y que volverse persona no grata también tiene unos costos tenaces pues, en términos de los espacios a los que puedes acceder, de los recursos a los que puedes acceder, de ascenso.

Catalina señala algo similar pues “el hecho de tener acá un poco el “pin” de la feminista de turno, pues ¡incide en todas las relaciones con todo el mundo!”. Dado el prejuicio contra el feminismo, así como contra las mujeres que se declaran feministas, las relaciones en la misma academia se alteran, pero al mismo tiempo, abren la posibilidad de una transformación de la espacialidad, la lucha, la negociación y la resistencia.

Siguiendo esta posibilidad transformadora, nos parece importante sostener, que la opresión no es inevitable “sino que es producto de las relaciones sociales específicas que lo organizan” (RUBIN, 1986, p. 105). En este sentido, resulta posible imaginar otros modos de la academia y no solo imaginarlos, fantasearlos, sino transformarlos a partir del trabajo mismo en ella. De ahí que sea pertinente utilizar el término de utopía, justamente, como una modalidad de la imaginación individual y colectiva que trata de la posibilidad de otro lugar, de otro tiempo y de otro modo de ser; permite cuestionar la realidad y expresar las posibilidades de “un grupo que se encuentran reprimidas por el orden existente” (RICOEUR, 2002, p. 357). Por lo tanto, su papel positivo consiste en proponer un orden alternativo.

Esta potencia política que sugiere la imaginación, puede evidenciarse en las historias de vida de las mujeres entrevistadas. Margarita sostiene que “quisiera un modelo de vida en el que hubiera mucha generosidad, en el que hubiera una relación mucho más vinculada al otro, con todo el desarrollo y la excelencia de cada individuo, pero mucho más ¡de un cuidado mutuo!” (2019). Por su parte, Catalina señala:

Yo no necesito convertir al feminismo a toda la rama judicial para que realmente haya una revolución, pero yo lo que sí necesito es que, los operadores de justicia en general le dejen de tener miedo a la palabra a la palabra feminismo y tengan una perspectiva de género cuando toman decisiones judiciales.

Como podemos ver, hay en estos ejercicios de la imaginación, un concebir lo posible, un otro lugar, un otro modo de ser que cuestione las lógicas heteropatriarcales, la colonialidad del saber y la productividad capitalista, y esta potencia parece estar estrechamente vinculada a un tipo de academia y de trabajo académico que pase por el cuidado y por la posibilidad de intervenir el espacio.

CONCLUSIONES

Nuestra tesis afirma que las lógicas dualistas, coloniales, heteropatriarcales que se viven en la academia, se oponen al cuidado de otros y de sí. Ahora bien, la investigación arroja que la noción de cuidado tiene varios sentidos y, por tanto, resulta polémica. Encontramos que este es concebido como el ejercicio de velar por otro, de proteger al otro, de relacionarse de forma respetuosa, de permitir que se den modos de interacción que posibiliten el florecimiento de las personas y, en este sentido, que se construya comunidad, en donde primen las perspectivas amplias y plurales. Encontramos que también significa, en el ámbito académico, una producción académica responsable, que tome tiempo, y que su finalidad sea la transformación de alguna realidad. Son estas formas y concepciones de cuidado que defendemos y consideramos apropiadas.

El cuidado también se refiere y se asocia tanto a lo femenino como a lo doméstico, por tanto, es visto como algo peyorativo desde el punto de vista del ideal masculino. El cuidado se transforma en un estereotipo de género que lleva a las mujeres, en el espacio de trabajo, a una sobrecarga laboral, en tanto que ellas, supuestamente, están obligadas a resolver los asuntos de otros porque son vistas como las madres, las consejeras, las que saben manejar las emociones. Esta sobrecarga, lleva a pensar que no somos capaces de producir conocimiento racional. Dado que se concibe el cuidado como lo maternal, lo tranquilo, suave y dulce, muchas actitudes hacia las mujeres por parte de varios hombres consisten en infantilizarlas, tratarlas como niñas, tratarlas más suave o ser condescendientes. Estas prácticas son falacias del cuidado, en donde las mujeres quedan relegadas como sujetos incompetentes para enfrentar el mundo académico. A estas formas de cuidado falaces nos oponemos, y así, disputamos sobre la noción misma de ciudado.

Para todas nuestras entrevistadas, los espacios al borde son lugares donde existe la posibilidad de intervenir en ellos, de decidir sobre ellos y agenciar con sus propias prácticas ese “tomarnos el espacio”, “abrir caminos”, “formar redes”. Al parecer, ante la academia como el espacio del Master, ante la invisibilización y el relego a lo privado de lo femenino, la posibilidad de construir, de ejercer libremente, de ser escuchadas y poder tomar decisiones, representa para estas mujeres la libertad misma y por tanto el cariño hacia el espacio construido.

Esos lugares donde las entrevistadas se sienten cómodas, libres, son aquellos que consideran espacios maravillosos y en los que han podido crecer y hacer crecer, cuidarse y cuidar. En este sentido creemos, inspirados Segato (2016), en la importancia de repolitizar el cuidado, de hacerlo una práctica cotidiana en el espacio académico hegemónico y no sólo en espacios al borde o micro. Queremos una academia cuidadosa, indisciplinada, desburocratizada; una academia cuidadosa de la libertad de ser, de decidir, de construir; una academia común que cuide los cuerpos que la transitan y construyen, y no una academia falazmente cuidadora.

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• 1
  En original: “An autobiographical genre of writing and research that displays multiple layers of consciousness, connecting the personal to the cultural. Back and forth autoethnographers gaze, first through an ethnographic wide-angle lens, focusing outward on social and cultural aspects of their personal experience: then, they look inward, exposing a vulnerable self that is moved by, and may move through, refract and resist cultural interpretations.”
• 2
  SMITH, Neil. Homeless/global: scaling places. In: BIRD, John; CURTIS, Barry; PUTMAN, Tim; TICKNER, Lisa (ed.). Mapping the futures: local cultures, global change, Londres: Routledge, 1993.
• 3
  WALSH, Catherine. Interculturalidad, colonialidad y educación: ponencia en el Primer Seminario Internacional “(Etno)educación, multiculturalismo e interculturalidad”, Universidad del Cauca, 1 al 4 de noviembre, 2005.
• 4
  En original: “are key ones for western thought, and reflect the major forms of oppression in western culture. In particular the dualisms of male/female, mental/manual (mind/body), civilized/primitive, human/ nature correspond directly to and naturalize gender, class, race and nature oppressions respectively”.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  30 Nov 2020
• Fecha del número
  Oct-Dec 2020

Histórico

• Recibido
  26 Nov 2019
• Acepto
  15 Set 2020