PATOLOGIA CLÍNICA: UMA CRISE DE IDENTIDADE NO ENSINO MÉDICO

No 1^o Congresso Brasileiro de Patologia Clínica, em São Paulo, em 1964, PINHEIRO²⁴ explicou, com o vigor e o sabor de sua experiência, como a Patologia Clínica surgiu, transformou-se, expandiu-se e fertilizou o exercício da Medicina, destacando-se como especialidade desde a criação da Sociedade Americana, em 1922, e, no nosso ambiente, da Sociedade Brasileira, em 1944. Tornou-se patente a sua diversão do amplo domínio da Patologia Morfológica, com a gradual extinção daquele patologista polivalente, responsável pela execução desde uma simples urinálise até a verificação dos óbitos, por necrópsia.

Entretanto, uma definição precisa, uma sistematização clara e definida dos contornos da atividade do patologista clínico permaneceu flou¹⁸. Enfrentando o desafio, MELLO¹⁹ circunscreveu-a como a especialidade que executa atividades e funções diagnósticas, prognósticas e de avaliação e acompanhamento terapêutico, mediante a utilização de processos, métodos e técnicas de exame de pacientes, de seus constituintes corpóreos, ou de seus produtos metabólicos e, mediante a avaliação e a interpretação dos resultados obtidos por esses processos, métodos e, técnicas, em função do quadro clínico e de outras características apresentadas pelos pacientes; esses processos, métodos e técnicas incluem, sem estar limitados a, o uso de equipamentos, materiais e reagentes específicos para a sua execução, sendo comumente designados exames ou testes de laboratório. Além de a conceituar como especialidade médica, acrescenta ser uma especialidade diagnóstica, fazendo parte integrante da Semiologia Médica, como semiologia armada, podendo chamar-se, ainda, Medicina Laboratorial.

Integração e multidisciplinaridade

A definição parece perfeita como delimitação e natureza das atividades, mas, subjacente está o aporte de numerosas ciências bem definidas que contribuem para o diagnóstico médico e a semiologia armada, e para o entendimento da Patologia, que é o estudo da doença, multifacetada, e exigindo um ensino multintegrado³. A Patologia Clínica é, portanto, multidisciplinar, com abordagem variada, própria de cada uma das disciplinas ancilares.

O ensino integrado tem sido tradicionalmente dificultado pela separação, no currículo médico, entre disciplinas chamadas básicas e clínicas, como examinamos em outras oportunidades^30),(31. Com a dupla qualificação de professor no Brasil e nos Estados Unidos, DIDIO⁴ nos diz que a experiência americana, com a separação dos ciclos básico e clínico, veio demonstrar a imperiosa necessidade de os departamentos de ciências básicas estarem juntos, fisicamente, dos de clínica, para facilitar o intercâmbio, a cooperação, e o mútuo estímulo.

A Resolução n^o 8/69 do Conselho Federal de Educação, ao fixar o conteúdo mínimo dos Cursos de Medicina, sanciona a divisão entre disciplinas básicas e disciplinas clínicas.

As disciplinas condizentes com as atividades da Patologia Clínica distribuem-se desde ciências básicas, que se podem individualizar fora do campo médico, tais como a Bioquímica, a Biofísica, a Genética, a Microbiologia e a Parasitologia (embora todas com evidente conotação pré-clínica), até disciplinas nitidamente clínicas como a Hematologia, a Imunopatologia, a Citologia Aplicada e, sobretudo, os Métodos Complementares de Diagnóstico. É de salientar-se nessa Resolução que se aponta a Anatomia Patológica Especial como disciplina paralela ao estudo clínico, indicando-se ainda como seu processo de ensino exercícios de integração clínico-patológica.

Torna-se importante assinalar que, na prática, cada uma dessas disciplinas permite o aprofundamento exclusivo em suas áreas. Por via de conseqüência, na multidisciplinaridade da Patologia Clínica, a exclusividade de especialização se torna freqüente, esse determinado profissional apenas tangenciando em conhecimento, poucas, ou nenhuma, das demais disciplinas convergentes para sua área de atividade. Assim, sob a titulação de patologista clínico pode identificar-se a formação e a personalidade de um bioquímico, biofísico, citologista, hematologista etc, que não são subespecialistas, pois a Patologia Clínica é, em realidade, uma justaposição de especialidades.

Resulta disso a situação de não-sistema caracterizada por BELTRAN,² quanto ao ensino das ciências da saúde, em contraposição ao sistema, ou à fase intermediária de pré-sistema. No não­sistema, em cada unidade há algumas ciências avançadas, outras atrasadas e, ainda outras, ausentes. As autoridades docentes das ciências mais adiantadas não vêem a necessidade de desenvolvimento das demais, ou mesmo competem individualmente. Há acúmulo de recursos em alguns setores e ausência em outros, de acordo com influências pessoais, ou públicas. Sobreleva a ausência de pessoal auxiliar (como é o corpo de enfermagem na atividade clínica) ao lado de um paternalismo pedante em relação a profissões consideradas menores.

Em relação a essas últimas, o avanço científico e tecnológico de cada uma das áreas específicas de conhecimento, necessita, atrai e enseja o afluxo de profissionais não médicos e recheia a atividade conceituai da Patologia Clínica com a presença e visão estreita, altamente especializada, dos profissionais de cada uma das áreas subsidiárias. De multidisciplinar, a Patologia Clínica torna-se, também, por isso, pluriprofissional

No início do reconhecimento profissional da Patalogia Clínica, os laboratórios centrais hospitalares permitiam a colocação de profissionais com a visão abrangente e coordenada de sua função, mas a sofisticação cada vez maior de meios métodos, técnicas e recursos, tomou improvável tanto o laboratório Central, como o patologista clínico geral. Gera-se, daí, o obscuro capítulo de compromissos menos aceitáveis da orientação dos laboratórios, com a qualidade do trabalho executado em terreno não familiar à proficiência pessoal do dirigente, ou seja, à sua especialidade. É isso que, como efeito colateral, tantas vezes diminui, apouca, denigre e mancha, o exercício da Patologia Clínica. Um comentário anedótico atribui ter sido Descarte o último homem a reunir em si toda a sabedoria e a ciência de sua época. Não há registro sobre quando existiu, ou se extinguiu, o Descartes da Patologia Clínica...

Nas grades curriculares dos Cursos de Medicina a posição da Patologia Clínica é normalmente ignorada ou, se tanto, fragmentada, quanto ao ensino. A situação é claramente descrita por STURM & MARQUES²⁹: a maioria das escolas médicas aceita que os conhecimentos laboratoriais sejam ministrados fragmentariamente nos seus diversos cursos: alguns básicos como a Biofísica, Bioquímica, Parasitologia, Microbiologia etc, outros já de caráter mais clínico. Em razão desta fragmentação a formação do patologista clínico, em nível de graduação, fica totalmente comprometida.

A Tabela 1 reflete a adaptação do Instituto de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) à Reforma Universitária vigente. Ressalta a óbvia fragmentação e a ênfase no ciclo básico pluriprofissional, em detrimento dos ciclos profissionais na maioria das matérias afluentes da Patologia Clínica. Deve dizer-se que a Reforma Universitária não inventou esse distanciamento e essa fragmentação, mas, sem dúvida, a agravou.³⁰

Tabela 1
Número de disciplinas de graduação oferecidas pelos Departamentos do Instituto de Ciência Biológicas da UFMG, 1983

Departamento	Ciclo Básico	Ciclo Profis-sional	Total
Parasitologia...........................	03	0	03
Bioquímica e Imunologia ......	06	01	07
Farmacologia..........................	07	01	08
Patologia Geral.......................	08	01	09
Microbiologia..........................	06	07	13
Fisiologia e Biofísica..............	12	01	13
Botânica..................................	04	10	14
Zoologia..................................	03	16	19
Morfologia..............................	20	0	20
Biologia Geral.........................	06	23	29
Total	75	60	135

• ^*
  Apud Freire-Maia, 1983.

Acrescente-se que desorientação e hesitação podem ser observadas na própria posição da Patologia como um todo. MICHALANY²⁰ em concordância com a opinião de DIDIO, antes citada, considera contraproducente incluir as disciplinas de Anatomia Patológica, Microbiologia e Parasitologia, antes das Clínicas Propedêuticas, Médica e Cirúrgica, o que está igualmente de acordo com a referida definição de atividade do patologista clínico.¹⁹

Em um inquérito sobre os departamentos que incorporam disciplinas convergentes para a Patologia Clínica em toda a América Latina, GARCIA¹² mostra o quadro resumido na Tabela 2. Admite como padrão ideal a divisão em departamentos de Ciências Fisiológicas, de Patologia e, de Microbiologia e Parasitologia (Imunologia quase sempre considerada neste), mas encontra todas as outras possibilidades expressas na Tabela 2, sendo constante, apenas, o alinhamento entre as ciências básicas. DEPAOLA³, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)., assinala a exclusão de Microbiologia e Parasitologia do ensino da Patologia, em razão da excessiva extensão dos programas necessários. PALÁCIOS²³ informou que a Patologia Clínica, como disciplina autônoma, foi inicialmente ensinada, no Peru, junto à clínica, mas voltou posteriormente ao Departamento de Patologia.

O hiato entre o ensino básico e o ensino clínico têm-se pretendido preencher com disciplinas chamadas de integração.

Na Faculdade de Medicina da Universidade Federal da Bahia, uma disciplina designada Estudo Integrado é ministrada apenas no último semestre do curso, e visa a preparar o aluno para as opções do lnternato.²⁶ Entre seis dessas opções, apenas duas (Medicina Interna; Patologia Especial e Medicina Legal) mencionam Laboratório Clínico no conteúdo do ensino. Esta proposta, sem dúvida, não atende à integração acima considerada.

Tabela 2
Inquérito sobre departamentos ligados à área de conhecimentos de Patologia Clínica em 71. Escolas médicas da América latina^*

Departamento	%
Ciências fisiológicas (Bioquímica, Biofísica, Fisiologia, Farmacologia).................................................................	96
Patologia........................................................................	57
Microbiologia e Parasitologia.......................................	57
Microbiologia, Parasitologia e Medicina Preventiva....	30
Patologia, Microbiologia, Parasitologia.......................	07
Morfologia e Patologia..................................................	08
Patologia, Microbiologia, parasitologia e Medicina Preventiva.......................................................................	03
Patologia e Clínica Médica............................................	03
Fisiologia, Microbiologia, Parasitologia.......................	03
Ciências Básicas.............................................................	01

• ^*
  Apud Garcia, 1972.

A integração vertical é visada na UFMG, com a introdução da disciplina Ciências do Comportamento Aplicadas à Saúde, seguida de Introdução às Técnicas de Saúde, ambas sob a responsabilidade do Departamento de Medicina Preventiva e Social.¹¹ De modo análogo, na Faculdade de Ciências Médicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), sob a responsabilidade do Instituto de Medicina Social, há uma disciplina inicial no Curso Médico: Fundamentos de Saúde da Comunidade. Em ambos os casos, a participação de ensino convergente para a Patologia Clínica parece ser uma conspícua ausência.

MICHALANY²¹ propõe a delimitação de um 2^o ciclo no currículo médico, distinto do 1^o (básico) e do 3^o (medicina especializada), designado Introdução à Medicina, juntando a patologia e a Semiologia. Esse ciclo, no que concerne à Patologia, abrangeria Microbiologia, Imunologia e Anatomia Patológica Geral, às quais se acrescentariam a Farmacologia e as Clínicas Propedêuticas, Médica e Cirúrgica. O mesmo autor volta-se, entretanto, contra a Patologia Clínica, que diz ser especialidade médica desconhecida em outros países, exceto no Brasil, que suas análises são facilmente realizáveis por técnicos e aparelhos automáticos e, finalmente, que os clínico-patólogos são patologistas por adaptação, e não por formação.

Apesar de fazer, em aparência, uma proposta unificadora, MICHALANY²¹ introduz a dissensão no domínio da Patologia. O autor é coerente ao afirmar que prefere a designação de Anatomia Patológica Geral à de Patologia Geral, porque na palavra anatomia está implícito o método anatômico, unido ao morfológico; para identificar fundamentalmente a disciplina e a distinguir de Fisiopatologia. No entanto, passa ao largo sobre a possibilidade de que esta última seria o domínio natural do patologista clínico e complementar da morfologia patológica. Em seu arrazoado, para a Anatomia Patológica, advoga ser o único elemento do ciclo considerado básico, que tem campo para exercer a especialidade como profissão liberal, para orientar o clínico e o cirurgião em condutas terapêuticas, e capaz de fornecer dados complementares para a correlação clínico­ patológica (não diz anátomo-clínica). Considera particular da Anatomia Patológica que qualquer diagnóstico depende fundamentalmente da informação clínica. Não mais nos deteremos sobre essa posição, pois as contradições são evidentes, já exemplificadas e afirmadas no que respeita à Patologia Clínica.^24),(19 Como todo pensamento de orientação hegemônica faz escola, este também o faz, e perturba a vida interna do que viria a ser, pacificamente, um Departamento de Patologia.

Uma proposta da Faculdade de Medicina da UFRJ sugere a disciplina Mecanismos Básicos de Saúde e Doença, resultante da convergência de conceitos e métodos estudados isoladamente em Patologia Geral, Microbiologia, Parasitologia, Genética, Radiobiologia, Medicina Preventiva e Psicologia Médica, a ser estudada em paralelo com a disciplina Introdução à Medicina Clínica.¹⁰

A ainda vigente Reforma Universitária pode prejudicar essas proposições, ou realizações, aparentemente mais viáveis, na medida em que os institutos básicos devem ministrar as mesmas disciplinas a alunos com interesses e objetivos diversos. Além disso, impõe-se a distribuição de atividades por unidades de ensino de destinação diversa; no caso do aluno de Medicina, entre os institutos básicos, a faculdade, o hospital de clínicas e, ainda, institutos especializados, como é o caso da UERJ. Tudo isso justifica a esgarçadura da atenção e a ausência de motivação como problema não resolvido da educação médica, em geral, e dos objetivos particulares do ensino da Patologia Clínica.

Depoimentos dos estudantes expostos ao curso são significativos. Quando favoráveis, podem expressar “pena que só no ciclo clínico pude compreender a importância do aprendizado das matérias básicas”, o que em si resume um sentimento irreparável de perda.¹⁵ IBERTI¹⁴ depõe que descontentamento e insatisfação são quase universalmente proclamados pelos estudantes de Medicina sobre o treinamento nos dois primeiros anos como irrelevante para o aprendizado clínico. O mesmo autor, aceitando-a como um engano, atribui essa impressão a:

a) tempo decorrido entre a informação recebida e a oportunidade em que possa ser assimilada na experiência clínica; b) pouca ênfase em conceitos de ciências básicas na visita clínica nas enfermarias; c) exigências da pós-graduação, que não impõem a atualização em ciências básicas.

Uma interpretação consentânea com esses motivos nos é fornecida por LOBO¹⁵: o estudo do fenômeno da retenção do conhecimento indica que o esquecimento é devido, sobretudo, a três fatores: uso, relevância e interferência. Assim, um conhecimento tende a ser esquecido se não for usado, se não for relevante para o aluno, ou se sofrer interferência do aprendizado de outro conhecimento de maior relevância, ou impacto.

Não temos dúvidas de que isso delineia espaços a serem preenchidos pela Patologia Clínica, glosando os conceitos básicos aos quais os alunos foram expostos. Os exercícios de integração clínico-patológica, atendidos e recomendados para o desempenho do anátomo-patologista, não têm merecido a correspondente atenção do patologista clínico: A necessária pluralidade de conhecimentos deste último o intimida, enquanto a unificação metodológica (morfologia) cultivada pelo anátomo-patologista o beneficia e o torna intimorato nos grupos de discussão clínico-patológica. Acrescente-se que a regulamentação do Internato dos Cursos de Medicina, tomando obrigatório o rodízio pelas quatro grandes áreas, e nenhuma delas, salvo raríssimas exceções, amparando, ou estimulando, o ensino da Patologia Clínica nos cursos de formação, levou a que a aplicação do dispositivo legal, quando rigidamente interpretado, pusesse uma pá de cal na esperança de ajudar a formação do patologista clínico durante o ensino de graduação.

Espaços vazios

O que resta fazer?

Em primeiro lugar ocupar os espaços vazios legal e conceitualmente consentidos. Na maioria dos casos a posição da Patologia Clínica na graduação não se definiu e a sua atual regulamentação na Residência Médica representou uma frustração^28),(32. Trazido ao nível de formação do médico, o ensino da Patologia Clínica deve, como a Anatomia Patológica, associar-se aos exercícios de integração clínico-patológica, corrigindo-se a fragmentação por especialidades. Com isso reabrir-se-á o diálogo a impedir posturas conjecturais a serem combatidas, não pelo confronto, mas pela correção de falhas e reorganização. Lembre-se a penosa revelação feita por STURM²⁸: a exigência pela Comissão Nacional de Residência Médica de um ano preliminar em Clínica Médica e/ou Pediatria (introduzindo mais um hiato na formação do patologista clínico) foi justificada porque os médicos das especialidades clínicas e cirúrgicas se queixam de não poderem dialogar com os responsáveis pelos laboratórios, por falta de conhecimento de medicina básica desses responsáveis. O por quê de tal fato só ocorrer com os patologistas clínicos, ao contrário de outras especialidades, diz STURM²⁸, nos faz pensar que, ou os responsáveis pelos laboratórios não são na sua maioria médicos (o que, no seu dizer, é bem possível), ou os futuros médicos patologistas clínicos conseguem se formar sem os conhecimentos básicos de Medicina. A meu ver, essas alternativas não são exclusivas, mas complementa res.

Para alterar o status quo é preciso primeiro reconhecer e aceitar o caráter interdisciplinar da Patologia Clínica, buscando integração e, sobretudo, motivação. Há que imprimir relevância para o exercício profissional, considerada esta em termos de freqüência, gravidade, prevenção e emergência das condições patológicas, e centrar o ensino não em minúcias, mas em núcleos de generalização que explicam os fatos.⁹

DIDIO⁴⁾⁽³ diz da esperança de que a formação do médico da saúde, em substituição ao antigo médico da doença, restitua às chamadas ciências básicas seu valor primordial na educação médica, pois é tão importante conhecer o indivíduo normal quanto o patológico, e, admite que o ensino atual visa a fazer chaves de modo a habilitar o médico a abrir qualquer porta, mesmo aquelas que ainda estão por ser conhecidas. O ensino seria o último passo da pesquisa, ou seja, “a comunicação da pesquisa (própria, ou alheia), passada, presente ou, na medida em que se levantam hipóteses, futura”.

De um modo mais pragmático, NABEL²², em um artigo sintomaticamente intitulado Ordem e Biologia Humana, introduz a teoria da relatividade biológica, em confessada analogia com a teoria da relatividade em Física (Quadro 1). Observe-se inicialmente que essa ordem nem sempre segue os conceitos da distribuição seriada habitual dos currículos médicos, quando busca respeitar uma ordenação crescente de complexidade.

Quadro 1
Uma abordagem evolutiva para o conhecimento médico*

Cada problema médico tem, assim, um enquadramento particular de referência. Qualquer problema clínico pode ser abordado através dos cinco quadros de referência.

Desse modo, o paciente diabético com sede e visão turva pode ser considerado de acordo com o que se segue. Enquadramento 1: que mecanismos moleculares podem causar a deficiência visual? Que seqüência de eventos origina a sede?

Que processo(s) é(são) responsável(is) por ambos? Enquadramento 2: que células são a causa do defeito molecular? Como respondem células-alvo normais? Enquadramento 3: como o defeito molecular compromete diferentes órgãos e sistemas? Enquadramento 4: como tais processos se refletem no paciente? Que sintomas e sinais podem surgir no exame clínico? Como tais sintomas podem afetar a percepção do paciente quanto à sua saúde? Enquadramento 5: sob a evidência da doença, como o paciente interage com a sociedade? Que comportamento socia pode exacerbar sua doença? Quais as implicações econômicas da doença e seu tratamento para o paciente e a sociedade?

Relações pluriprofissionais

Por outro lado é verdade que, na presente, a maioria dos responsáveis pelo ensino de disciplinas nas chamadas matérias básicas é formada por não médicos, com pouca ou nenhuma vivência clínica e limitados conhecimentos de medicina geral.²⁸

MELLO¹⁷ comenta que não sabemos quantos patologistas clínicos existem e quais os porcentuais de atividade pública e privada desses profissionais. Não há fatos, apenas estimativas, premissas e extrapolações. Como há que se admitir não somente a interdisciplinaridade, como a pluriprofissionalidade, não sabemos igualmente quantos profissionais não-médicos militam no campo da Patologia Clínica. Mas isso, indubitavelmente, está na raiz de outra vertente de desentendimentos em conexão com a atividade nesse setor.

Os médicos em exercício clínico estão bem condicionados a olharem seus colegas (como cirurgiões e radiologistas) como capazes de decisões tão hábeis, em relação ao paciente, como eles mesmos, mas, devido à sua própria compreensão limitada dos métodos laboratoriais, ao lado da grande predominância de profissionais não-médicos, no lado do laboratório, a postura média habitual não acata decisões paralelas nesse setor, visando à interpretação clínica dos resultados alcançados.³³

Se não sabemos o peso dos profissionais não-médicos na Patologia Clínica, alguns dados soariam alarmantes se não vierem a ser devidamente assimilados.

Considerando o mais hostilizado dos agrupamentos profissionais no contexto em discussão, as Tabelas 3 e 4 revelam a posição dos designados biomédicos. Mostram as mesmas a destinação e a distribuição por área de conhecimento dos biólogos dessa categoria formados pela UERJ, segundo levantamento de FORMIGA et al⁷ Lembre-se que esses profissionais, de acordo com o Conselho Federal de Educação (Parecer 571/66) destinam-se a constituir recursos hum nos, em nível superior, para a pesquisa vinculada ao ensino superior, à indústria e para atividades laboratoriais de biologia aplicada à área de saúde.⁶ Observe-se que praticamente a metade dos formados em 10 anos ingressaram, com êxito, na pós-graduação (Tabela 3 ). O caminho natural desta é, nas nossas condições, a carreira acadêmica. Isto é, serão os futuros professores de área básica, dos médicos. De fato, pelos mesmos dados, quase 1/3 já são professores universitários, sejam os alunos médicos, ou não, mas predominantemente engajados no ensino de Microbiologia, Imunologia, Parasitologia, Farmacologia, Fisiologia, Bioquímica e Biofísica (Tabela 4).

Tabela 3
Destinação de egressos do Curso de Ciências Biológicas (Biomedicina) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Total de Formados 1968 - 1978.........	255 (100%)
Em Pós-Graduação.............................	125 (49%)
Mestres..........................................	30 (12%)
Doutores........................................	08 ( 3%)
Em Cursos de Mestrado................	77 (30%)
EM Cursos de Doutorado..............	06 ( 2%)
Docentes
3.o Grau..........................................	80 ( 31%)
1.o e 2.o Graus................................	10 ( 4%)
Laboratórios de Pesquisa e Patologia (Diagnóstico).....................................	39 ( 15%)
Formados em Medicina......................	70 (27%)
Médicos em exercício....................	58 (23%)
Atividades alheias ao Curso...............	24 (9%)
Ignorada..............................................	18 (7%)

• ^*
  Apud Formiga et al. 1980.

Tabela 4
Distribuição, por área de conhecimento, de egressos do Curso de Ciências Biológicas (Biomedicina), da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1968 - 1978^*

Microbiologia e Imunologia . . . . . . . . . . .	56 (22%)
Parasitologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	40 (16%)
Histologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	20 (8%)
Biofísica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	25 (10%)
Farmacologia e Fisiologia . . . . . . . . . . . . .	42 (16%)
Bioquímica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	47 (18%)
Biologia Celular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	11 (4%)
Genética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	05 (2%)
Anatomia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	02 (1%)
Patologia e Patologia Clínica . . . . . . . . . . .	07 (3%)
Total . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	255 (100%)

• ^*
  Apud Formiga et al., 1980.

Sem tentar dicotomizar a Patologia (entre Morfologia Patológica e Patologia Clínica), STEIN²⁷ declara que deve ser entendido que sob a filosofia da estimativa de custos, a função de um laboratório tem um duplo propósito: primeiro, gerar dados e, segundo, avaliar os dados em relação a um paciente específico. A geração da maior parte dos dados não é aceita como prática médica. Daí, não-médicos (microbiologistas, químico-clínicos, cito-tecnólogos e imuno-hematologistas) podem dirigir laboratórios e o farão legal e profissionalmente. E conclui: “podemos lutar para preservar o satus quo, ou podemos participar da oportunidade de criar um desempenho viável para o patologista. Duvido que possamos fazer o relógio voltar atrás”.

A coexistência de profissionais médicos e não médicos em um mesmo campo de atividades, acima de lutas estéreis por privilégios profissionais, não é novidade. O longo relacionamento entre a Enfermagem e a Medicina o comprova. Um estudo recente sobre esse relacionamento²⁵ aponta como predominantes em mais de 2/3 dos casos quatro atitudes positivas relacionadas no Quadro 2. Nesse relacionamento interprofissional é, entretanto, revelador, o comentário: “as enfermeiras(os) admitem a competência do médico até que provem o contrário, enquanto que o conhecimento e a capacidade de julgamento da enfermagem são postos sob suspeita, até que igualmente comprovado o contrário”.

Quadro 2
Elementos positivos no relacionamento entre médicos e enfermeiros

Confiança e respeito mútuos

Comunicação franca

Desejo recíproco de cooperação e ajuda

Competência no desempenho de cada um

• ^*
  Apud Prescott & Bowen, 1985.

Em editorial sobre o artigo citado, MAKADON & GIBONS¹⁶ comentam que alguns admitem a colaboração na prática clínica entre as duas profissões, desde que não comprometidos os níveis mais altos de decisão. Taxativamente revelam que discordam, porque os aforismas sobre ensino tutorial, que governam a educação médica, parecem igualmente adequados a esta situação. E, acrescentamos, a quaisquer situações, desde que o médico vista os trajes de sua responsabilidade. Respeito, compreensão e liderança não são impostos, são conquista dos. Afinal, ternura, sabedoria, bondade, entendimento, envolvimento e empatia são características individuais e não profissionais. São estimulados pelo exemplo, mas não se transferem pelo ensino convencional. Por isso, trocar a comodidade discutível do absolutismo do privilégio e a exigência de vassalagem, pela competência e pelo exemplo, seria, em si, uma lição inarredável para as profissões litigantes nessa área.

Há hoje um clamor muito alto sobre a desumanização da Medicina.^1),(13),(14 Pode admitir-se, por isso, que a crise da Patologia Clínica é a parte menor de problemas mais amplos relacionados com o próprio destino da educação médica. Mas a Patologia Clínica parece particularmente vulnerável a alguns pronunciamentos como: “a fascinação da tecnologia ameaça fazer do paciente o objeto da tecnologia, ao invés de fazer da tecnologia um instrumento para alcançar a melhor saúde. O martelo, uma vez inventado, vai em busca de um prego”.⁵ Referindo-se a essa tendência há a frase lapidar de FRAGA FILHO⁸: (...) a perda de identidade do médico para assumir simplesmente a postura do técnico, é preço muito alto a pagar por tudo quanto a ciência oferece à Medicina, em termos de precisão, eficiência e segurança”.

Se a geração de dados úteis ao diagnóstico não pode mais ser exclusiva da atividade médica, resta ao médico voltar-se e cultivar o que é exclusivo de sua vocação:

1. atitudes - o fulcro do aprendizado deve estar com o paciente e a sua família. “Durante o aprendizado clínico os estudantes ganham habilidade em entrevistar e examinar pacientes, em correlacionar informações e em formular hipóteses diagnósticas. Adquirem conhecimento dos processos através do estudo da doença. O seu senso de responsabilidade e respeito pelo paciente e sua família, sua abordagem dos problemas clínicos e suas atitudes para com outros profissionais da saúde são moldados durante este período crítico¹;

2. compreensão - “os pacientes desejam encontrar quem os cure, os aconselhe e acompanhe através do labirinto da tecnologia médica, selecionando-a com discrição e sem noções preconceituosas”⁵. As relações entre a Medicina e a Sociologia foram apontadas por FRAGA FILHO⁸, que repete Gilberto Freire, dizendo que ambas as ciências têm o homem como centro de estudo e não se podem dar ao luxo de fragmentar-se excessivamente, porque a fragmentação tende a prejudicar o que nessas ciências precisa ser compreensão;

3. significação e propósito - HUTH¹³, citando CASSELL: “a Medicina tem a ver com o cuidado do paciente; tudo o mais é secundário a esse propósito (...) médicos tratam pacientes, não doenças e (...) toda a atenção médica flui do relacionamento entre médico e paciente. Para WARREN³⁴⁾ falando-nos das miragens de corrigir distorções por modificações curriculares, o que desejamos dos nossos médicos, a qualquer custo, encontra-se em uma placa memorial para Sir Richard Wright, na Igreja de Saint James, em Londres: “uma vida de pureza sem nódoa, de cálida afeição e da ambição de ser útil”.

Aos patologistas clínicos resta que se aproximem, ouçam, entendam e sejam médicos de seus pacientes.

Referências bibliográficas

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  23 Jul 2021
• Data do Fascículo
  Sep-Dec 1985