SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.34 número3Equipe multiprofissional em Saúde da Família: do documental ao empírico no interior da AmazôniaO ensino da Semiologia nas escolas médicas do Estado do Rio de Janeiro índice de autoresíndice de assuntospesquisa de artigos
Home Pagelista alfabética de periódicos  

Serviços Personalizados

Journal

Artigo

  • Português (pdf)
  • Artigo em XML
  • Como citar este artigo
  • SciELO Analytics
  • Curriculum ScienTI
  • Tradução automática

Indicadores

Links relacionados

Compartilhar


Revista Brasileira de Educação Médica

versão impressa ISSN 0100-5502

Rev. bras. educ. med. vol.34 no.3 Rio de Janeiro jul./set. 2010

http://dx.doi.org/10.1590/S0100-55022010000300008 

PESQUISA

 

Avaliação no Ensino Médico: o papel do portfólio nos currículos baseados em metodologias ativas

 

Evaluation in medical education: the role of the portfolio in curricula based on active methodologies

 

 

Andréia Patrícia GomesI; Mariana Beatriz ArcuriII; Etelka Czako CristelII; Regina Meireles RibeiroII; Luciana M. Borges da Matta SouzaII; Rodrigo Siqueira-BatistaI

IUniversidade Federal de Viçosa, Viçosa, RJ, Brasil
IICentro Universitário Serra dos Órgãos, Teresópolis, RJ, Brasil

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

As atuais mudanças na educação médica - relacionadas às transformações em curso nas sociedades democráticas contemporâneas - têm colocado em questão, de modo cada vez mais incisivo, os aspectos relativos à avaliação dos processos de ensino-aprendizagem, cabendo a formulação de novos métodos/estratégias, capazes de ultrapassar a orientação somativa prevalecente na avaliação. Neste contexto, discutem-se, no presente artigo, elementos para a construção desta nova avaliação, destacando-se o uso do portfólio.

Palavras-chave: Ensino. Educação Médica. Avaliação Educacional.


ABSTRACT

Current changes in medical education related to transformations in contemporary democratic societies have increasingly posed issues pertaining to the evaluation of teaching-learning processes. New methods and strategies are thus needed to supplant the prevailing summative grading approach. The current article thus discusses elements to construct such a new approach to evaluation, highlighting the portfolio as an evaluation tool.

Keywords: Teaching. Education, Medical. Educational Measurement.


 

 

APROXIMANDO-SE DA QUESTÃO

Os debates conceituais em torno da necessidade de mudança da formação médica têm se tornado, atualmente, uma constante nos fóruns pertinentes de discussão, no Brasil e no mundo1. Ato contínuo, foram promovidas iniciativas díspares, visando contribuir para a transformação do perfil do profissional, tornando-o mais condizente com a realidade e as necessidades de saúde dos indivíduos e das populações. Vale ressaltar a Comissão Interinstitucional para Avaliação do Ensino Médico (Cinaem), a partir de 1991, o Projeto UNI, na década de 1990, e o Programa de Incentivo à Mudança Curricular para as Escolas Médicas (Promed), este último já no século 212. Certamente, o tão almejado novo profissional deverá apresentar características peculiares, que permitam uma interação efetiva com as questões em voga na sociedade, tais como as mudanças no mundo do trabalho3, a rapidez de circulação de informações4, as tecnologias de informação e comunicação (TIC)5, a premência de aprimoramento da capacidade da escuta e do acolhimento para a humanização6,7, além da consolidação de estratégias que priorizem a integralidade do cuidado em saúde8.

Em um país, como o Brasil, no qual a Constituição Federal (artigo 196)9 possui marcante dimensão progressista no que se refere à saúde - "A saúde é um direito de todos e um dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas, que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação"9 - e no qual o sistema de saúde - o Sistema Único de Saúde (SUS) - tem, como alicerces, os princípios de universalidade, de integralidade e de equidade, além da hierarquização da rede e da participação popular9, não é mais possível estruturar a formação do médico com base em princípios obsoletos e descontextualizados, matizados pela utilização de estruturas tradicionais de ensino10, de currículos fragmentados, de disciplinas não integradas11 e que não consideram as experiências e a cultura dos estudantes como parte significativa do eixo da aprendizagem11-13.

Neste contexto, diferentes filosofias de construção de currículo e metodologias de ensino-aprendizagem tornaram-se pauta de importantes discussões nas instituições formadoras, em âmbito nacional12,13, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina14,15:

O Curso de Graduação em Medicina deve ter um projeto pedagógico, construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedagógico deverá buscar a formação integral e adequada do estudante por meio de uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência15.(p.4)

Fica claro, contudo, que as mudanças instituídas deverão contribuir para que, ao final do curso, seja alcançado, como explicitadas nas mesmas Diretrizes, um egresso/profissional com perfil de formação

[...] generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitado a atuar, pautado em princípios éticos, no processo de saúde-doença em seus diferentes níveis de atenção, com ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação à saúde, na perspectiva da integralidade da assistência, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser humano15. (p.1)

Deste ponto de vista, as estratégias problematizadoras de ensino surgem para ampliar as possibilidades de construção do conhecimento dos estudantes e associá-la a uma profunda observação crítica da realidade, o que implica a revisão da lógica avaliativa - e dos instrumentos empregados - nos cursos de graduação em Medicina. Com efeito, a avaliação formativa ganha espaço, contribuindo, de forma efetiva, para o acompanhamento do progresso individual dos estudantes. Com efeito, a proposta de avaliação através da construção de portfólio está relacionada à perspectiva formativa, tornando o estudante partícipe da própria avaliação, acompanhando seu progresso, refletindo sobre seu processo de aprendizagem e identificando ganhos e fragilidades em sua trajetória acadêmica.

Em concordância com estas breves considerações, pretende-se, no presente artigo, discutir a avaliação - especialmente formativa - no contexto das metodologias ativas de ensino-aprendizagem, enfatizando-se o papel do portfólio.

 

PREMÊNCIA DE SE DISCUTIR A QUESTÃO: CONFORMAÇÕES ATUAIS

Conforme brevemente apresentado, distintos elementos justificam a necessidade primaz de se debruçar sobre as questões que envolvem o ensino médico. Com efeito, tomando-se como referencial os aspectos apontados na seção anterior, pode-se ratificar a importância de se (re)pensar a avaliação - como elemento essencial na educação - nos seguintes termos:

(1) a atual realidade do trabalho, na qual um novo padrão de profissional surge como imprescindível3, resultado de um contexto globalizado, de informações rapidamente difundidas, de uma ciência cada vez mais complexa e de uma sociedade na qual os indivíduos, para se manterem integrados e atuantes, têm de adquirir competências diversas das que eram habitualmente exigidas para o exercício de uma atividade profissional16;

(2) a necessidade de mudanças metodológicas e conceituais, a partir das quais se desloque o processo de ensino-aprendizagem da simples memorização mecânica - com pura transmissão de informações - em direção à construção do conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades e atitudes para resolver problemas, tendo em conta experiências anteriores de conhecimento, de cultura e de vida17;

(3) a premência de se tratar, como aspecto essencial à formação, das atividades ligadas à inserção no trabalho/comunidade, em virtude da percepção de que só a práxis implica a ação e a reflexão dos sujeitos sobre o mundo para transformá-lo18, tornando importante, nas atividades da prática profissional, a metodologia da problematização19,20, visando à melhoria do processo laboral e à integralidade do cuidado em saúde21;

(4) a compreensão de que os sistemas complexos - como a vida - não são passíveis de observação sem a integração dos saberes22, tornando pertinente a discussão da avaliação discente como uma das prioridades para a adequação da formação do estudante, já que formas equivocadas de avaliação podem arruinar os currículos que trabalham com o processo de construção ensino-aprendizagem através de metodologias ativas23, dentre as quais se destacam - tendo em vista a formação na área de saúde - a Problematização e a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).

O ensino pela problematização ou ensino baseado na investigação (Inquiry Based Learning) teve inicio em 1980, na Universidade do Havaí, como proposta metodológica que buscava um currículo orientado para os problemas, definindo a maneira como os estudantes aprendiam e quais habilidades cognitivas e afetivas seriam adquiridas. Fundamenta-se na pedagogia libertadora de Paulo Freire, nos princípios do materialismo histórico-dialético e no construtivismo de Piaget24.

Essa concepção pedagógica baseia-se no aumento da capacidade do discente em participar como agente de transformação social durante o processo de detecção de problemas reais e de busca por soluções originais20. Marcado pela dimensão política da educação e da sociedade, o ensino pela problematização procura mobilizar o potencial social, político e ético do estudante, para que este atue como cidadão e profissional em formação24. Bordenave e Pereira20 utilizam o diagrama denominado Método do Arco por Charles Maguerez para representá-lo, o qual é constituído pelos seguintes movimentos: observação da realidade, pontos-chave, teorização, hipóteses de solução e aplicação à realidade.

A ABP foi primeiramente instituída na Faculdade de Medicina da Universidade de McMaster (Canadá), na década de 1960. No Brasil, as instituições precursoras na implantação desta modalidade de estrutura curricular foram a Faculdade de Medicina de Marília, em 1997, e o Curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina, em 1998. No Estado do Rio de Janeiro, o Curso de Graduação em Medicina da Fundação Educacional Serra dos Órgãos (Feso) - atual Centro Universitário Serra dos Órgãos (Unifeso) - foi pioneiro na adoção da dinâmica da ABP, em 200525. A necessidade de ultrapassar a postura de mera transmissão de informações, na qual os estudantes assumem o papel de receptáculos passivos, preocupados apenas em memorizar conteúdos e recuperá-los quando solicitado - habitualmente, por ocasião de uma prova -, é um dos principais pontos de partida que explicam a ascensão da ABP no ensino médico atual26. De fato, um dos aspectos cruciais da ABP é o processo educativo centrado no estudante, permitindo que este seja capaz de se tornar maduro, adquirindo graus crescentes de autonomia27. Na ABP, parte-se de problemas ou situações que objetivam gerar dúvidas, desequilíbrios ou perturbações intelectuais, com forte motivação prática e estímulo cognitivo para evocar as reflexões necessárias à busca de adequadas escolhas e soluções criativas, podendo-se estabelecer uma aproximação da proposta educativa formulada por John Dewey28. Ademais, a ABP se inscreve em uma perspectiva construtivista - relacionada, especialmente, aos referenciais da teoria piagetiana da equilibração e desequilibração cognitiva25,26 -, a qual considera que o conhecimento deve ser produzido a partir da interseção entre sujeito e mundo, como amplamente problematizado por teóricos como Paulo Freire18. Destacam-se como principais aspectos da ABP: (1) a aprendizagem significativa, (2) a indissociabilidade entre teoria e prática, (3) o respeito à autonomia do estudante, (4) o trabalho em pequeno grupo, (5) a educação permanente e (6) a avaliação formativa.

A adoção de currículos baseados nas metodologias ativas de ensino-aprendizagem torna necessária uma real mudança no tradicional sistema de avaliação - muitas vezes alicerçado em parâmetros somativos, em uma perspectiva punitiva, aplicados no final das unidades, estágios e disciplinas -, destacando-se a possibilidade de construir uma avaliação preferencialmente formativa, com constante acompanhamento individual dos estudantes e análise de ganho no processo de aprendizagem17.

 

COMO AVALIAR? EIS A QUESTÃO...

No atual contexto de mudança do ensino médico - especialmente no âmbito de adoção das metodologias ativas de ensino-aprendizagem -, pretende-se que a avaliação deixe de ser mero espaço para o exercício de poder. Sabe-se, no entanto, que mudar a cultura avaliativa não é simples. De fato, a avaliação, tomada como instrumento de punição dos estudantes pelos professores, tem fundação histórica datada de muitos séculos29. Transformar tal cultura é um processo longo, necessitando-se de tempo e de trabalho conjunto de instituições, professores e estudantes30. Neste sentido, permitir a construção/valorização de um sistema dialógico - que leve em consideração a complexidade da formação em saúde, as particularidades dos sujeitos e a multiplicidade dos conhecimentos - tem sido um verdadeiro desafio29.

Tomando a avaliação não como simples julgamento de valor31 e sim como um processo intrínseco à (e promotor da) aprendizagem32 - domínio que propicia a mudança, o avanço, a progressão, enfim, a aprendizagem -, faz-se premente adotar uma discussão sobre as demandas surgidas nos processos de reestruturação de currículos e de implementação de mudanças metodológicas.

Com efeito, em consonância com a recomendação do artigo 13 das Diretrizes Curriculares "As avaliações dos alunos deverão basear-se nas competências, habilidades e conteúdos curriculares desenvolvidos, tendo como referência as Diretrizes Curriculares"15(p.5), considera-se que a atribuição de juízo de valor - alicerçado no estabelecimento, do modo mais objetivo possível, dos padrões mínimos de conhecimento, desempenho e formação para o exercício de responsabilidades profissionais e sociais da prática escolhida - deve ser dirigida, igualmente, à consolidação da aprendizagem e à constituição do profissional, objetivando a constatação das necessidades de formação dos educandos, a colaboração na apreciação de progressos e dificuldades em direção aos objetivos planejados e a recuperação durante o processo de formação33, permitindo, assim, o desenvolvimento deste como trabalhador e cidadão34. Tal deve ser o maior objetivo priorizado por quem avalia: o núcleo duro - paráfrase pedagógica da epistemologia de Lakatos35 -, ou seja, o cerne da questão.

De fato, sem perder o foco de que tanto a aprendizagem como a avaliação são processos complexos e que envolvem uma miríade de possibilidades36 - e, sobretudo, acreditando que o ensinar exige a compreensão de que a educação é uma forma de intervenção no mundo37 -, torna-se diáfano que as ações que propiciem o caminhar em direção a um processo mais justo e frutífero de avaliação devem ser buscadas e introduzidas de maneira efetiva, aspirando se conseguir, mesmo que lentamente, a almejada mudança.

Ademais, tendo em vista que a avaliação se situa no centro da ação de formação38, deve ser ressaltada a centralidade da avaliação formativa, a qual tem como preceito fundamental a detecção precoce de insuficiências e dificuldades, elemento que permite o aprimoramento da aprendizagem em curso, em uma perspectiva de ampliação do desenvolvimento do avaliado39,40,31,41.

Como qualquer modalidade de avaliação pedagógica, a avaliação formativa tem virtudes e limites42. No entanto, transparente é sua capacidade de colocar-se a serviço da educação sem ser simplesmente uma modalidade de coerção38 e, igualmente, sua ineficiência quando da (equivocada) utilização para fins classificatórios, na medida em que a objetividade, considerada como a capacidade de constatar e registrar apenas o que se pretende medir, não é seu atributo43.

Diante das inúmeras possibilidades de utilização da avaliação formativa - à luz da adoção das metodologias ativas de ensino-aprendizagem -, ganha espaço como ferramenta importante o portfólio, mote da discussão entabulada a seguir.

 

UMA RESPOSTA À QUESTÃO

Conceituado por Alves44 como uma compilação dos trabalhos relevantes, após um processo de análise crítica e devida fundamentação44, o portfólio - oriundo das Artes, passando à Educação e, posteriormente, à Saúde - teria a capacidade de fomentar o desenvolvimento da autorreflexão, permitindo ampliar a visão crítica do estudante quanto à sua formação45.

O portfólio possibilita avaliar as capacidades de pensamento crítico, de articular e solucionar problemas complexos, de trabalhar colaborativamente, de conduzir pesquisa30. (p.294)

A avaliação formativa tem no portfólio30 um potente instrumento para o aprimoramento do pensamento crítico e no desenvolvimento da habilidade de resolução de problemas complexos30. Ademais, permite o cultivo do diálogo e a apreciação crítica de ideias entre os sujeitos históricos, aspecto afeito às discussões em torno do agir comunicativo, proposto por Habermas46.

Reconhecendo-se o enfoque problematizador como uma resposta inovadora frente aos desafios presentes na formação dos profissionais de saúde47,48, sugere-se o uso do portfólio como um eficaz instrumento para a avaliação das atividades desenvolvidas pelos estudantes em cenários da prática profissional, tais como a inserção nos serviços e na comunidade49,50. O objetivo majoritário de sua utilização, nestas situações, seria o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre a prática e, a partir desta, da possibilidade de articular conhecimentos teóricos e aplicar/intervir no processo de trabalho, completando o circuito da problematização. Por meio deste instrumento, poderiam ser fortalecidas as habilidades de análise, síntese, expressão escrita, criatividade e busca autônoma do conhecimento pelo estudante, além da ampliação das possibilidades de detecção de pontos fortes e frágeis atinentes ao seu processo de aprendizagem e sua real efetividade51.

Quanto à operacionalização, o registro no portfólio individual manuscrito pode ser realizado pelo estudante a cada atividade de inserção no serviço/comunidade, com entrega em data previamente agendada e pactuada com os alunos, sendo realizada, por um docente específico, a leitura, a avaliação crítica e a elaboração de comentários individuais. Para que tal avaliação tenha validade e confiabilidade, deveria ser realizada capacitação para todos os avaliadores e elaboração de quesitos e questões a serem respondidos, tendo em vista o desafio que representa implementar um modelo de avaliação como o portfólio52. Além da mencionada inclusão do estudante na pactuação, para o estabelecimento de uma relação franca e transparente, há necessidade, também, da participação deste em capacitações, para que haja compreensão dos princípios avaliativos, assim como do esperado para cada quesito. Vale ressaltar que tanto a capacidade reflexiva do estudante, quanto o cumprimento integral da função do portfólio se dão de forma mais efetiva quando o orientador (tutor, supervisor ou qualquer que seja a nomenclatura atribuída) é capacitado para a realização do trabalho, estimulando o discente para a construção de portfólios de fato reflexivos e implicados na mudança de seu processo de aprendizagem e, por conseguinte, de sua prática53.

Os critérios de avaliação podem, portanto, ser baseados na vivência adquirida, na capacidade de reflexão e de agregação de conhecimentos, e nas propostas dos estudantes:

(1) Relatam-se os fatos ocorridos na sua prática, propondo reflexão ou fundamentação para respostas?

(2) Reflete-se sobre as situações ocorridas?

(3) Agrega-se fundamentação teórica?

(4) Indicam-se as fontes, confiáveis e atuais, consultadas no processo de construção do conhecimento?

(5) Propõe-se alguma intervenção?

(6) Demonstra-se capacidade de expressão escrita?

(7) Tem-se capacidade de síntese?

Tal análise permite, sem dúvida, o esboço da real inserção do aluno nas atividades do mundo do trabalho, fomentando a habilidade para, a partir de problemas oriundos da prática, buscar soluções fundamentadas teoricamente, para a consubstanciação da mudança, competência esta extremamente importante para os profissionais de saúde54,55. Este instrumento poderia ser considerado uma das ferramentas do sistema de avaliação discente, valorizada como agente de ação, formação e transformação do estudante e de sua prática, já que a utilização das experiências trazidas por cada estudante é fundamental para que a ligação de conhecimentos se dê de forma efetiva - tendo em vista a aprendizagem significativa56,57 -, permitindo maior aproveitamento das situações de prática como fomentadoras dos ganhos cognitivo, psicomotor e afetivo, tão amplamente desejados e recomendados no bojo da formação médica58,59.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As significativas mudanças vividas no campo da educação médica na atualidade têm tornado prioritária a discussão do processo de avaliação discente. Desta forma, ganham relevância suas modalidades formativas, como reais possibilidades de priorizar o que realmente importa na avaliação, ou seja, a reorientação do processo de aprendizagem, possibilitando correções e ajustes no rumo da formação.

Com efeito, o presente artigo vem ao encontro do desejo de aplicar e implantar instrumentos que tornem a avaliação um processo contínuo, dialógico, diagnóstico e participativo, contribuindo para a responsabilização do estudante com sua educação e permitindo que as instituições de ensino tenham melhor acompanhamento da formação dos mesmos. Tais elementos poderão concorrer, em última análise, para estabelecer estratégias e ações que visem ao alcance da grande meta desejada: a formação de um profissional de saúde que possa estar inserido na sociedade e que diante dela intervenha como cidadão, quiçá para a criação de um mundo melhor.

 

REFERÊNCIAS

1. Almeida M, Feuerwerker LCM, Llanos M. Education of health professional in Latin America. 1st ed. Maastricht: Network Publications; 2001.         [ Links ]

2. Pontes AC, Rego S, Silva Júnior AG. Saber e Prática Docente na Transformação do Ensino Médico. Rev Bras Edu Med. 2006;30(2):66-75.         [ Links ]

3. Rattner H. Debate. In: Ferreti CJ, Zibas DML, Madeira FR, Franco MLPB, org. Novas Tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes; 1994.         [ Links ]

4. Santos BS. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez; 2003.         [ Links ]

5. Struchiner M, Gianella TR, Ricciardi RMV. Novas Tecnologias de Informação e Educação em Saúde diante da Revolução Comunicacional e Informacional. In: Minayo MCS, Coimbra Junior CEA, org. Críticas e Atuantes: ciências sociais e humanas em saúde na América Latina. Rio de Janeiro: Fiocruz; 2005. p. 257-72.         [ Links ]

6. Brasil. Ministério da Saúde. Política Nacional de Humanização: documento base para gestores e trabalhadores do SUS. Brasília: Ministério da Saúde; 2004. 54 p.         [ Links ]

7. Rego S, Gomes AP, Siqueira-Batista R. Humano demasiado humano: bioética e humanização como temas transversais na educação médica. Cad ABEM. 2007;3:24-33.         [ Links ]

8. Pinheiro R, Ceccim RB. Experienciação, formação, cuidado e conhecimento em saúde: articulando concepções, percepções e sensações para efetivar o ensino da integralidade. In: Pinheiro R, Ceccim RB, Mattos RA. Ensinar saúde: a integralidade e o SUS nos cursos de graduação na área da saúde. 2ª ed. Rio de Janeiro: Lappis; 2006.         [ Links ]

9. Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Revista dos Tribunais; 2000.         [ Links ]

10. Behrens MA. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes; 2005.         [ Links ]

11. Santos SS. A integração do ciclo básico com o profissional no curso de graduação em medicina: uma resistência exemplar. Rio de Janeiro, Teresópolis: Papel & Virtual, Feso; 2005.         [ Links ]

12. Da Ros MA. A Ideologia nos Cursos de Medicina. In: Marins JJN, Rego S, Lampert JB, Araújo JGC. In: Educação médica em transformação: instrumentos para a construção de novas realidades. Rio de Janeiro: Abem; São Paulo: Hucitec; 2004.         [ Links ]

13. Oliveira GS, Koifman L. Integralidade do currículo de Medicina: inovar/transformar, um desafio para o processo de formação. In: Marins JJN, Rego S, Lampert JB, Araújo JGC, org. Educação médica em transformação: instrumentos para a construção de novas realidades. Rio de Janeiro: Abem; São Paulo: Hucitec; 2004.         [ Links ]

14. Brasil. Lei n.9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília; 23 dez 1996; p. 833-41.         [ Links ]

15. Brasil. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina. Resolução CNE/CES Nº. 4, de 7 de novembro de 2001. Institui diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em medicina. Diário Oficial da União. Brasília; 9 nov. de 2001; Seção 1, p.1-6.         [ Links ]

16. Silva Filho HP. O empresariado e a educação. In: Ferreti CJ, Zibas DML, Madeira FR, Franco MLPB, org. Novas tecnologias, trabalho e educação. Um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes; 1994.         [ Links ]

17. Zanolli, M. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na área clinica. In: Marins JJN, Rego S, Lampert JB, Araújo JGC. Educação médica em transformação: instrumentos para a construção de novas realidades. Rio de Janeiro: Abem; São Paulo: Hucitec; 2004.         [ Links ]

18. Freire P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra; 2003.         [ Links ]

19. Berbel NN. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface Comun Saúde Educ. 1998;2(2):139-54.         [ Links ]

20. Bordenave J, Pereira A. A estratégia de ensino aprendizagem. 26ª ed. Petrópolis: Vozes; 2005.         [ Links ]

21. Ayres JRCM. O cuidado, os modos de ser (do) humano e as práticas de saúde. Saúde Soc. 2004;13(3):16-29.         [ Links ]

22. Morin E. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina; 2005.         [ Links ]

23. David T, Patel L, Burdett K, Rongachari P. Problem-based learning in Medicine: a practical guide for students and teachers. London, England: Royal Society of Medicine Press; 1999.         [ Links ]

24. Cyrino EG, Toralles-Pereira ML. Trabalhando com estratégias de ensino-aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Cad Saúde Pública. 2004;20(3):780-8.         [ Links ]

25. Mitre SM, Siqueira-Batista R, Girardi-de-Mendonça JM, Morais-Pinto NM, Meirelles CAB, Pinto-Porto C, et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciênc Saúde Coletiva. 2008;13(supl. 2):2133-44.         [ Links ]

26. Venturelli J. Educación médica: nuevos enfoques, metas y métodos. 2ª ed. Washington, DC: Organización Panamericana de la Salud,Organización Mundial de la Salud; 2003.         [ Links ]

27. Penaforte J. John Dewey e as raízes filosóficas da aprendizagem baseada em problemas. In: Mamede S, Penaforte J, Schmidt H, Caprara A, Tomaz JB, Sá H, org. Aprendizagem baseada em problemas: anatomia de uma nova abordagem educacional. Fortaleza: Escola de Saúde Pública; São Paulo: Hucitec; 2001. p. 49-78.         [ Links ]

28. Dewey J. Liberalismo, liberdade e cultura. São Paulo: Nacional; 1970.         [ Links ]

29. Esteban MT. Avaliação no cotidiano escolar. In: Esteban MT, Garcia RL, Barriga AD, Afonso AJ, Geraldi CMG, Loch JMP. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP & A; 2003.         [ Links ]

30. Villas-Boas BMF. O portfólio no curso de Pedagogia: ampliando o diálogo entre professores e aluno. Educ Soc. 2005;26(90):291-306.         [ Links ]

31. Ausubel DP, Novak J, Hanesian H. Psicologia educacional. 2ª ed. Rio de Janeiro: Interamericana; 1980.         [ Links ]

32. Loch JMP. A avaliação na escola cidadã. In: Esteban MT, Garcia RL, Barriga AD, Afonso AJ, Geraldi CMG, Loch JMP. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP & A; 2003.         [ Links ]

33. Fundação Educacional Serra dos Órgãos. Manual do Tutor. Curso de Graduação em Medicina. Teresópolis: Feso; 2005.         [ Links ]

34. Vasconcellos MMM. Avaliação e ética. Londrina: Ed. UEL; 2002. Avaliação da aprendizagem.         [ Links ]

35. Lakatos I. O falseamento e a metodologia dos programas de pesquisa. In: Lakatos I, Musgrave A. A crítica e o desenvolvimento do conhecimento. São Paulo: Cultrix, Ed. Universidade de São Paulo; 1979.         [ Links ]

36. Barreto ESS. A avaliação na educação básica: entre dois modelos. Educ Soc. 2001;22(75): 122-31.         [ Links ]

37. Freire P. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra; 1999.         [ Links ]

38. Hadji C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed; 2001.         [ Links ]

39. Ferreira MC, Carvalho LMO. A evolução dos jogos de Física, a avaliação formativa e a prática reflexiva do professor. Rev Bras Ens Fís. 2004;26:57-61,         [ Links ]

40. Romanowski JP, Wachowicz LA. A avaliação formativa no ensino superior. In: Anastasiou LCG, Alves LP. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 5ª. Ed. Joinville: Univille; 2005.         [ Links ]

41. Rios MPG. A avaliação formativa como procedimento de qualificação docente. Revista E-Curriculum [periódico na interntet]. 2005-2006 [acesso em 23 jun. 2009];1(1):1-7. Disponível em: http://www.pucsp.br/ecurriculum.         [ Links ]

42. Afonso AJ. Escola pública, comunidade e avaliação: resgatando a avaliação formativa como instrumento de emancipação. In: Esteban MT, Garcia RL, Barriga AD, Afonso AJ, Geraldi CMG, Loch JMP. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP & A; 2003.         [ Links ]

43. Romão JE. Medidas e Avaliação. In: Romão JE. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 4a ed. São Paulo: Cortez; 2002.         [ Links ]

44. Alves LP. Portfólios como instrumentos de avaliação dos processos de aprendizagem. In: Anastasiou LCG, Alves LP. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 5ª ed. Joinville: Univille; 2005.         [ Links ]

45. Gomes AP, Falcão HBPT, Moço ETSM, Falcão JAT, Miranda JFA, Cristel EC, et al. Portfólio: dialogando com a avaliação formativa. [resumo]. Rev Bras Educ Méd. 2006;30(Supl. 1):405-6. [Apresentação ao 44º Congresso Brasileiro de Educação Médica; 24 - 27 set. 2006, Gramado, RS]         [ Links ].

46. Habermas J. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro; 2003.         [ Links ]

47. Batista N, Batista SH, Goldenberg P, Seiffert O, Sonzogno MC. O enfoque problematizador na formação de profissionais da saúde. Rev Saúde Pública. 2005;39(2)231-7.         [ Links ]

48. Silva RF, Sá-Chaves I. Formação reflexiva: representações dos professores acerca do uso de portfólio reflexivo na formação de médicos e enfermeiros. Interface Comun Saúde Educ. 2008; 12(27)721-34.         [ Links ]

49. Marin MJS, Caputo VG, Ishida E, Giovanetti JN, Pinto RT. Aprendendo com a prática: experiência de estudantes da Famema. Rev Bras Educ Med. 2007;31(1):90-6.         [ Links ]

50. Cabrera MAS, Turini B, Paccola LBB. O uso do portfólio na prática de atendimento domiciliar a idosos no curso de Medicina. Rev Bras Educ Med. 2008;32(2):180-7.         [ Links ]

51. Gordon J. Assessing students' personal and professional development using portfolios and interviews. Med Educ. 2003;37:335-40.         [ Links ]

52. Alvarenga GM, Araujo ZR. Portfólio: aproximando o saber e a experiência. Est Aval Educ. 2006;17(34):187-206.         [ Links ]

53. Pearson DJ, Heywood P. Portfolio use in general practice vocacional treining: a survey of GP registars. Med Educ. 2004;38:87-95.         [ Links ]

54. Perrenoud P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed; 1999.         [ Links ]

55. Gomes AP, Dias Coelho UC, Cavalheiro PO, Gonçalvez CAN, Rôças G, Siqueira-Batista R. A educação médica entre mapas e âncoras: a Aprendizagem Significativa de David Ausubel, em busca da arca perdida. Rev Bras Educ Med. 2008;32(1):56.         [ Links ]

56. Moreira MA. Mapas conceituais e aprendizagem significativa [online] 1997. [acesso em 23 jun. 2009]. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf        [ Links ]

57. Hassad J. meaningful Learning Model. Dear Habermas. 2003 jul. 30; v. 17, n. 3, Concept Mapping.         [ Links ]

58. Costa CRBSF, Siqueira-Batista R. As teorias do desenvolvimento moral e o ensino médico: uma reflexão pedagógica centrada na autonomia do educando. Rev Bras Educ Med. 2004; 28(3):242-50.         [ Links ]

59. Rego STA. A formação ética do médico: saindo da adolescência com a vida (dos outros) nas mãos. Rio de Janeiro: Fiocruz; 2003.         [ Links ]

 

 

Endereço para correspondência:
Andréia Patrícia Gomes
Departamento de Medicina e Enfermagem
Universidade Federal de Viçosa
Av. PH Rolfs, s/nº Campus Universitário
Viçosa - CEP 36570-000 MG
E-mail: andreiapgomes@gmail.com

Recebido em: 13/07/2009
Aprovado em: 11/01/2010

 

 

CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES
Andréia Patrícia Gomes, Regina Meireles Ribeiro e Rodrigo Siqueira-Batista conceberam a estrutura do artigo e elaboraram a primeira versão; Mariana Beatriz Arcuri reviu o manuscrito e colaborou, especialmente, na redação da seção Uma resposta à questão; Etelka Czako Cristel e Luciana M. Borges da Matta Souza realizaram a leitura crítica do texto.
CONFLITO DE INTERESSES
Declarou não haver.

Creative Commons License Todo o conteúdo deste periódico, exceto onde está identificado, está licenciado sob uma Licença Creative Commons