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Revista Brasileira de Educação Médica

Print version ISSN 0100-5502

Rev. bras. educ. med. vol.36 no.4 Rio de Janeiro Oct./Dec. 2012

http://dx.doi.org/10.1590/S0100-55022012000600003 

PESQUISA

 

Interdisciplinaridade na construção dos conteúdos curriculares do curso médico

 

Interdisciplinarity in construction of the contents of medical curriculum

 

 

Maria das Mercês Borém Correa MachadoI; Sylvia Helena Souza da Silva BatistaII

IUniversidade Estadual de Montes Claros, Minas Gerais, MG; Universidade Federal de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil
IIUniversidade Federal de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

O objetivo deste artigo é apreender, discutir e analisar as concepções sobre interdisciplinaridade de professores coordenadores e professores construtores de módulos do primeiro ao sétimo período do curso médico de uma instituição pública no norte do Estado de Minas Gerais. Com base em um referencial teórico-conceitual, procedeu-se a uma investigação que envolveu 47 professores, produzindo-se dados por meio de questionário e entrevista semiestruturada. Os resultados foram analisados pela técnica de análise de conteúdo. Em relação às concepções dos docentes construtores, apreendeu-se que a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas e pela integração das disciplinas no cotidiano da prática pedagógica. Para os docentes coordenadores, a interdisciplinaridade apresenta uma relação com o trabalho em equipe e com o uso de metodologias ativas. Foram ressaltadas as dificuldades de uma prática interdisciplinar na perspectiva de ação colegiada, participativa e articulada. O trabalho analítico permitiu identificar que os professores compreendem o movimento interdisciplinar como fortalecedor da relação universidade/realidade, que, ao potencializar o diálogo e a interação entre setores diversos, favorece a busca pela educação permanente e superação da fragmentação.

Palavras-chave: Educação Médica; Interdisciplinaridade; Aprendizagem Baseada em Problemas


ABSTRACT

The aim of this paper is to understand, discuss and analyze the conceptions of interdisciplinarity of coordinators and teachers who create modules for the first to the seventh semesters of a medical course of a public institution in the northern state of Minas Gerais. Based on a theoretical framework, proceeded an investigation that involved 47 teachers, with data produced through questionnaires and semi-structured interviews. The results were analyzed using content analysis. In relation to the conceptions of teachers who construct the modules, it was apprehended that interdisciplinarity is characterized by the intensity of exchanges and the integration of disciplines in everyday teaching practice. For the faculty coordinators interdisciplinarity has a relationship with teamwork and the use of active methodologies. The difficulties of interdisciplinary practice in the context of collegiate action, participatory and articulate were highlighted. Analytical work identified that teachers understand the interdisciplinary movement as strengthening the relationship between university/reality, that through enhancing dialogue and interaction between different sectors, it encourages the pursuit of lifelong learning and the overcoming of fragmentation.

Keywords: Medical Education; Interdisciplinarity; Problem-Based Learning


 

 

INTRODUÇÃO

O movimento da interdisciplinaridade no sentido de superação da visão fragmentada nos processos de produção e socialização do conhecimento caminha para novas formas de organização do conhecimento na área da educação, da saúde e da formação médica1,2.

Batista3 aponta a interdisciplinaridade como articuladora de conteúdos com enfoque problematizador do trabalho em saúde e inserção do estudante e do professor na produção contextualizada de saberes.

Zabala4 (p. 55) situa interdisciplinaridade como "[...] a interação de duas ou mais disciplinas, implicando numa troca de conhecimentos de uma disciplina à outra".

Fazenda5-6, Lukc7 e Libâneo8 compreendem a interdisciplinaridade como atitude que mobiliza educadores e educandos na busca por superar a visão restrita do mundo.

Lenoir9 trabalha o conceito de interdisciplinaridade com perspectivas e concepções não excludentes: saberes científicos na relação entre disciplina e processo interdisciplinar; o questionamento social e a ação interdisciplinar centrada na pessoa versus contexto.

Batista3, Feuerwerker10 e Sousa11 apontam propostas inovadoras para o ensino médico, fortalecendo a necessidade de qualificar o corpo docente para vivenciar propostas formativas interdisciplinares comprometidas com as necessidades de saúde da população e com as práticas de atenção à saúde na perspectiva da integraIidade do cuidado ético e humanizado.

A perspectiva da interdisciplinaridade como processo de articulação, diálogo e produção de novos conhecimentos é o referencial assumido nesta pesquisa. Neste âmbito, reconhece-se a construção do trabalho interdisciplinar na formação médica em significativas relações com as demandas de integralidade, cuidado e intersetorialidade3.

As atuais propostas educacionais para o ensino médico, fomentadas pelo Ministério da Educação e Associação Brasileira de Educação Médica (Abem), investem em um trabalho pedagógico que privilegia metodologias ativas, construção coletiva e relação dialógica na produção do conhecimento.

No contexto de cursos médicos orientados pela Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), interroga-se: quais as concepções de interdisciplinaridade dos professores envolvidos na elaboração dos conteúdos? Que relações podem ser apreendidas entre essas concepções e o processo de construção dos módulos curriculares?

Neste contexto, este trabalho tem o objetivo de apreender, discutir e analisar as concepções sobre interdisciplinaridade na perspectiva dos professores coordenadores e professores construtores de módulos em um curso médico de uma instituição pública do Estado de Minas Gerais.

 

METODOLOGIA

Realizou-se estudo qualitativo com 47 professores construtores e professores coordenadores de módulos do primeiro ao sétimo período de um curso médico da Unimontes. Esta é a única universidade pública inserida na vasta região do Norte de Minas, que é um centro convergente e polarizador dos demais municípios da região e cuja área de atuação abrange cerca de 300 municípios das regiões norte, noroeste e nordeste de Minas Gerais.

Os docentes participantes foram incluídos no estudo por serem professores coordenadores e construtores de conteúdo específico do primeiro ao sétimo período do curso médico da Unimontes. Para atender aos objetivos propostos, a coleta de dados foi realizada em dois grupos: o primeiro foi composto por 42 docentes construtores de conteúdo do primeiro ao sétimo período do curso médico da Unimontes (o universo total era de 47 professores, mas 5 não responderam ao questionário); o segundo grupo foi composto por 6 professores coordenadores do primeiro ao sétimo período do curso médico da Unimontes (do total de 7 docentes, 1 não aceitou participar da pesquisa).

O processo de produção de dados compreendeu a utilização de dois instrumentos: questionário e entrevista semiestruturada.

O questionário, aplicado a 42 docentes, foi escolhido para obter informações que, ao descreverem as características desses sujeitos, contribuem para explicar as questões presentes neste trabalho. Esse instrumento foi composto por duas partes: na primeira, buscou-se traçar o perfil do professor (características pessoais, inserção na Unimontes, tempo de experiência docente); na segunda parte, procurou-se apreender a concepção dos professores sobre interdisciplinaridade com base em um conjunto de assertivas que lhes foram apresentadas.

Nesta segunda parte, foi utilizada a Escala de Likert, um tipo de escala de resposta psicométrica, para se conhecer a opinião dos sujeitos a partir da apresentação de afirmativas. Ao responderem a um questionário baseado nessa escala, os entrevistados especificam seu nível de concordância com as assertivas. Estas foram elaboradas com base no ideário e conceitos de interdisciplinaridade apresentados por Zabala4, Fazenda5,6, Lukc7, Japiassú12 e Pombo13 e dos pressupostos do Projeto Político Pedagógico do Curso Médico da Unimontes14.

O segundo instrumento de coleta de dados foi a entrevista semiestruturada com professores coordenadores, cujo roteiro foi elaborado em torno dos seguintes temas: interdisciplinaridade: concepções, práticas docentes interdisciplinares: relação com o grupo de trabalho, dinâmica, possibilidades e limites.

O processo de análise de dados compreendeu dois momentos: os dados obtidos pelo questionário foram sistematizados, classificados, tabulados e organizados em torno das concepções de interdisciplinaridade. E os resultados das entrevistas foram analisados por meio da técnica de análise do conteúdo, do tipo temática15. A análise de dados abrangeu a identificação de unidades de contexto e de registro, seguindo os princípios expostos por Bardin16.

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Pesquisa da Unimontes (Parecer 023/2008) e pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São Paulo (Parecer 0286/09).

Professores construtores: perfil e concepções sobre interdisciplinaridade

Com base nas respostas de 42 professores construtores, identificou-se predominância de docentes do sexo feminino (Tabela 1). Este dado diverge daqueles encontrados por Anastasiou17 em uma pesquisa nacional, na qual os percentuais nacional e estadual indicam maior número de homens como docentes nos cursos médicos (55,1% e 53,3%, respectivamente).

 

 

No tocante aos itinerários de formação acadêmica, será privilegiada inicialmente a graduação: há uma maioria de professores médicos, mas também há docentes de outras áreas de conhecimento (Tabela 2).

 

 

A presença de docentes que têm suas origens em outros campos disciplinares que não a Medicina pode ser um fator de facilitação de relações interdisciplinares, ampliando as possibilidades de diálogo. Destaque-se que, do total de 42 respondentes, 3 não têm curso de especialização (4,6%), 31 possuem mais de um curso de especialização e 5 docentes têm cursos de especialização na área de educação — Ensino em Ciências da Saúde (2 — 3,2%), Educação em Saúde (2 — 3,2%), Docência para Ensino Profissionalizante (1 — 1,6%).

Em relação ao mestrado, obteve-se um quadro no qual 22 (53,4%) profissionais possuem curso de mestrado, e 20 não possuem (46,6%). As áreas que contemplam o maior número de mestres são: Farmacologia Bioquímica Molecular (2 — 4,7%), Ciências da Saúde (2 — 4,7%) e Epidemiologia (2 — 4,7%). Três docentes estão cursando mestrado (3 — 7,1%). No tocante ao doutorado, 5 docentes possuem o título de doutor (12,0%), e um está cursando o doutorado (2,4%).

Dos 42 respondentes, 16 (38,1%) exercem a docência no curso médico entre 1 e 3 anos; 12 (28,6%) exercem a docência no curso médico por mais de 10 anos; 9 exercem entre 3 e 5 anos (21,4%); e 5 entre 1 e 3 anos (11,9%); nenhum exerce há menos de um ano.

Quando se focaliza a inserção no trabalho de equipe de construção de módulos, observa-se que 17 (36,2%) trabalham na equipe de construção de módulos entre 1 e 3 anos; 11 (23,4%) atuam entre 5 e 10 anos, e 4 (8,5%) estão inseridos na equipe de construção de módulos há menos de um ano.

Para os professores, uma primeira concepção que emergiu situa a interdisciplinaridade como colaboração existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência.

Esta concepção expressa uma compreensão difundida, indicando, segundo Lenoir18, que cada vez mais o termo interdisciplinaridade tem sido usado no meio educacional. Fazenda5,6 destaca, todavia, que esse termo não tem significado único, possuindo diferentes interpretações, mas em todas elas está implícita uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitude em busca da unidade do pensamento científico.

Um segundo modo de conceber a interdisciplinaridade refere-se ao trânsito entre diferentes áreas de conhecimento.

Os professores, ao concordarem em que o movimento interdisciplinar favorece e potencializa o diálogo entre as disciplinas, aproximam-se de Tribarry19, para quem uma disciplina sempre depende da interação com outras, e é esta interação que acontece em diferentes níveis. Nos níveis da multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade, as relações se dariam num só nível e com múltiplos objetivos, havendo no segundo tipo uma cooperação, mas não coordenação. Já na interdisciplinaridade, as disciplinas estão conexas pela finalidade, ou seja, são coordenadas por princípios e objetivos comuns.

O elo entre as disciplinas cria espaço para o fortalecimento da interdisciplinaridade, que nada mais é que um conhecimento sistêmico, interdisciplinar, que busca o sentido de totalidade, respeitando a especificidade das disciplinas, viabilizando a possibilidade de um pensar que possa se complementar em um outro, desenvolvendo assim a inteligência20.

A interdisciplinaridade para os docentes, em uma terceira dimensão, foi reconhecida como um modo de trabalho que favorece a superação das fragmentações, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino por investir na formação integral do homem.

Esta concepção apresenta aproximações com as ideias de Santos20, que defende uma formação educacional que viabilize um processo de compreensão, reflexão e análise crítica da realidade que circunda os homens.

Os professores respondentes também identificaram a interdisciplinaridade como uma prática que encerra o desafio de articular conteúdos, métodos e teoria. Neste sentido, na prática interdisciplinar, sobressai a busca pelo estabelecimento do sentido de unidade na diversidade mediante uma visão do todo, o que possibilita ao homem fazer sentido dos conhecimentos e informações dissociados e até mesmo antagônicos que vem recebendo, de tal modo que possa reencontrar a identidade do saber na multiplicidade de conhecimentos7.

A interdisciplinaridade amplia os horizontes do pensar humano, condicionando uma descoberta mais abrangente e precisa da forma de compreender e modificar o mundo. Sendo assim, para um melhor entendimento, é preciso compreender todas as partes do conhecimento que foi construído20.

A interdisciplinaridade, na ótica dos docentes, favorece a educação permanente. Segundo Canário21, a educação permanente tem caráter contínuo, aparece como um princípio reorganizador de todo o processo educativo, tem como ponto central a emergência da pessoa como sujeito da formação e se embasa em três pressupostos principais: a continuidade do processo educativo, sua diversidade e sua globalidade. Dessa forma, a educação permanente, assim concebida, enfatiza a dimensão cívica, indissociável da construção de uma identidade educativa.

A formação profissional permanente dos docentes é primordial em programas que adotam inovações pedagógicas como referência educacional. Isto porque uma adequada formação e o comprometimento dos docentes oferecem suporte ao desenvolvimento do projeto pedagógico.22

Para os docentes, a interdisciplinaridade apresenta uma relação com o trabalho em equipe. De acordo com Batista3, uma perspectiva do trabalho em saúde como algo que transcende os fazeres individualizados de cada profissão tem orientado os currículos dos cursos médicos, sinalizando novos lugares para professor, aluno e conhecimento, apontando relações de proximidade e troca com o cotidiano dos serviços.

Ainda de acordo com esta autora, um desafio presente no processo de mudança da formação médica diz respeito à incorporação da concepção ampliada de saúde com ênfase na integralidade e no cuidado no processo de formação profissional, bem como à aprendizagem para o trabalho em equipe multiprofissional3.

Professores coordenadores: perfil e sentidos da interdisciplinaridade

Os professores coordenadores são médicos, graduados na Unimontes. Quanto ao gênero, observa-se que cinco são mulheres e um é homem. No que se refere à titulação, três docentes são especialistas em áreas básicas e três são mestres.

A análise das concepções dos docentes coordenadores permitiu apreender diferentes sentidos da interdisciplinaridade. Um primeiro sentido se relaciona com a "integração entre disciplinas":

"[...] é a associação entre várias disciplinas, várias especialidades, ou seja, disciplinas diferentes desenvolvendo, aperfeiçoando e coordenando os temas. É a comunicação entre as várias disciplinas." (D)

"[...] é uma ação entre várias disciplinas levando à formação de um conhecimento. Um conhecimento com várias ramificações." (E)

A comunicação interativa entre os campos do conhecimento, na perspectiva dos professores, coloca-se como condição indispensável à concepção de práticas interdisciplinares.

A percepção dos docentes quanto à prática interdisciplinar na construção dos módulos se evidencia na fala a seguir:

"É o conjunto de várias disciplinas, de vários assuntos, dentro do módulo. É agregar conteúdos." (B)

Percebem-se alguns dos resultados deste processo interdisciplinar por meio da fala de um docente, que enfatiza a superação do modelo da educação tradicional e de suas concepções:

"O que acontecia antes: o especialista [...] se a prova era de Neurologia, o neurologista fazia a maioria das questões e corrigia basicamente sozinho [...] Agora um pediatra faz a questão de Neurologia, o ginecologista tem condições para corrigir [...] fazemos a integração... que nesse sentido é: o neurologista faz um resumo de uma resposta aberta do que ele acha que é importante naquela resposta, e todo mundo vai corrigir, aí todos dão sua opinião. Para fazer o módulo é a mesma coisa, porque a visão de cada um é diferente." (F)

Esta integração dos pontos de vista de diversos especialistas destacada na fala sinaliza a necessidade de romper com a tendência fragmentadora e desarticulada do processo do conhecimento. Para Fazenda5 (p. 9), "[...] a integração refere-se a um aspecto formal da interdisciplinaridade, ou seja, à questão de organização das disciplinas num programa de estudo [...]". E é condição de efetivação da interdisciplinaridade.

Um docente enfatiza a necessidade desse diálogo interdisciplinar na construção dos módulos:

"[...] é importante tentar trazer para perto de uma convergência, ou uma reunião dos que trabalham com essas subáreas, ou subtemas, pra trazerem as suas experiências para uma discussão relacionada e para que se construa melhor as ideias a favor de um entendimento mais global... um entendimento mais geral acerca daquilo que está sendo trabalhado na graduação, que é o ensinamento." (C)

Esta fala se relaciona à superação da fragmentação disciplinar, indo além, com um ensino resultante da interação entre estes docentes que teriam uma práxis docente ampliada, ultrapassando a divisão do pensamento fragmentado e da visão disciplinar das especialidades.

A ação coletiva de pessoas e/ou grupos também foi reconhecida como interdisciplinaridade por professores:

"O que eu entendo por interdisciplinaridade... seria um grupo de pessoas com o mesmo objetivo, com formações distintas e que estariam usando essas formações individuais distintas para chegar a um objetivo comum." (A)

A importância do diálogo na busca da interação dos saberes entre os participantes constitui elemento imprescindível ao bom desenvolvimento do trabalho em equipe. Isso aponta a possibilidade de construção da prática dialógica, comunicativa, em um cenário interdisciplinar. Esta afirmativa vai ao encontro da orientação para alcançar, sustentar e renovar o consenso, partindo do ponto de vista de que uma prática comunicativa conta, como pano de fundo, com um mundo-da-vida, constituído da separação dos três aspectos do universo da existência do mundo dos sujeitos, resultantes da fragmentação desse universo — um mundo objetivo, um mundo social e um mundo subjetivo23.

A composição da equipe de docentes que elaboram os módulos é uma estratégia poderosa na perspectiva dos professores entrevistados, para favorecer a inclusão de conhecimentos das diferentes disciplinas. A composição interdisciplinar dos profissionais na equipe de construção é destacada pelos docentes:

"Ela se faz presente primeiro pela multiplicidade dos profissionais que se encontram na preparação dos módulos. [...] A gente tem visto, com o encontro diversificado de autores e protagonistas de áreas diferentes, que a gente tem como aprender muito com os colegas de outras áreas — por exemplo: veterinário, biólogo no grupo — e é superinteressante como eles trazem informações e a maneira deles não saberem, por exemplo, algo que algum sabe. É curioso porque eles têm como propor a pergunta da melhor maneira. E isso nos ajuda a ter a visão do aluno." (C)

Um grupo de trabalho interdisciplinar compõe-se de pessoas com formações diferentes, de disciplinas diversas, sendo necessária intensa reciprocidade, troca, diálogo constante, interação e comunicação entre as pessoas e as diversas áreas do conhecimento. Além disso, é necessário também estabelecer uma consciência crítica sobre o valor e o significado do trabalho interdisciplinar:

"Se cada um tem uma visão diferente do mesmo tema, contribui de forma diferente, acrescentando um ponto importante para incrementar aquele assunto." (D)

A característica da interdisciplinaridade, pela intensidade das trocas entre especialistas e pela integração das disciplinas num projeto comum, ressalta o estabelecimento de uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou, melhor dizendo, um regime de copropriedade, de interação, que irá possibilitar o diálogo entre os interessados. Ao compartilhar ideias, ações e reflexões, cada participante é, ao mesmo tempo, autor e ator do processo, envolvendo nesse sentido o aprender a aprender24:

"[...] torna-se enriquecedor a partir de que um, conhecendo sua prática e sua preparação temática, vai ensinar os outros. E dentro de cada tema cada um tem sempre algo não só a ensinar, mas também a aprender. Além de envolvidos na proposta do ensinamento, a nossa grande oportunidade, trabalhando na construção, é exatamente também poder aprender durante a construção." (C)

Identifica-se que, para os entrevistados, o sucesso de um projeto interdisciplinar não reside apenas no processo de integração das disciplinas, na possibilidade da pesquisa, na escolha de um tema e/ou problema a ser trabalhado, mas, principalmente, na atitude interdisciplinar dos membros envolvidos2.

Um outro sentido se refere à interdisciplinaridade como trabalho pedagógico:

"Entendo que é uma sugestão, uma proposta didático-pedagógica favorável à interseção de temas, ou de assuntos temáticos relacionados às especialidades, ou às especializações relacionadas ao tema maior, que, no caso, seria uma graduação, uma formação profissional [...]". (C)

No contexto do ensino, a interdisciplinaridade está presente na integração e no engajamento de educadores, em um trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, tendo como objetivo comum a formação integral dos alunos para exercerem criticamente sua profissão, sendo capazes de enfrentar os problemas complexos da realidade atual26.

A interdisciplinaridade toma como principal ponto de reflexão o processo de ensinar e de aprender e suas implicações no educar contemporâneo. Esta nova consciência da realidade inspira um novo modo de pensar, objetivando tanto a produção de novos conhecimentos, como a resolução de problemas, de modo global e abrangente12, devendo sobressair a qualidade individual de cada agente envolvido.

A análise das entrevistas permite reconhecer que, para os professores, a interdisciplinaridade pode constituir um elo que possibilita estabelecer inúmeras relações com a realidade, num processo recíproco de aprendizagens múltiplas. Neste sentido, a interdisciplinaridade resgata a importância do outro, sem o qual não pode haver a troca mútua da evolução do pensamento e da linguagem, e amplia os horizontes dentro do processo sócio-histórico educacional.

Os modos de compreender a interdisciplinaridade abrangem também um sentido vinculado à formação do aluno:

[...] eu vejo que a interdisciplinaridade é um despertar para a amplitude muito maior que é a questão do conhecimento. Você ver e poder olhar para o conhecimento [...] além daquela que seria a restrição da sua especialidade. Então é realmente grandioso [...] com uma perspectiva de muitas melhoras na formação do indivíduo como um todo, na integridade, ou na integralidade. Que será muito melhor humanizado em termos de profissional. Seja ele médico, advogado, engenheiro [...] enfim, os graduandos terão uma vitória a mais para comemorar ao término do curso [...] Eles já serão muito melhores em termos de visão de mundo. (C)

A interdisciplinaridade deve ser trabalhada de forma contextualizada e partir do conhecimento inicial do aluno a fim de desenvolver competências que ampliem seu conhecimento inicial sobre o tema proposto, para exercer criticamente sua profissão, sendo capaz de interpretar e agir sobre as demandas sociais7.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em relação às concepções dos docentes construtores, apreendeu-se que a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas e pela integração das disciplinas no cotidiano da prática pedagógica. Para os docentes coordenadores, a interdisciplinaridade apresenta uma relação com o trabalho em equipe e o uso de metodologias ativas. No entanto, os docentes ressaltam as dificuldades de uma prática interdisciplinar numa perspectiva de ação colegiada, participativa e articulada, traduzida nas relações consigo mesmos e com os outros.

Os professores apontam a comunicação interativa entre os campos do conhecimento como condição indispensável à concepção de ações interdisciplinares e à superação do modelo da educação tradicional, por meio da ação coletiva das pessoas e/ou do grupo, promovendo uma práxis docente ampliada, que ultrapassa a divisão do pensamento fragmentado e da visão disciplinar das especialidades.

Na perspectiva dos participantes, o trabalho ancorado na aprendizagem baseada em problemas e na interdisciplinaridade tem ação catalisadora, permitindo a troca entre atores do processo de construção de conhecimento. Os sentidos da interdisciplinaridade desvelados no presente estudo sugerem dimensões importantes para que as práticas interdisciplinares sejam efetivas:

— inserção imediata do estudante em atividades práticas relevantes profissionalmente;

— utilização dos diferentes cenários de ensino-aprendizagem;

— vivência e conhecimento de situações do cotidiano;

— promoção da integração e construção de uma rede, com foco na organização da prática e do trabalho em equipe interprofissional;

— integração das dimensões biológicas, psicológicas, sociais e ambientais;

— composição de equipes de formação para o trabalho e prática interdisciplinar; estimulando a produção científica baseada na vivência interdisciplinar.

Apreender, discutir e analisar as concepções de docentes envolvidos com a formação médica no contexto de currículo baseado em problemas permite projetar as possibilidades de práticas disciplinares que atravessam a elaboração de conteúdos, a configuração das situações de aprendizagem e a construção das relações entre aprendizagem, demandas da sociedade e serviços de saúde.

 

REFERÊNCIAS

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Endereço para correspondência:
Maria das Mercês Borém Correa Machado
Rua Santa Lúcia, 935
Jardim Panorama — Minas Gerais
CEP 39401-872 — MG
E-mail: mercesborem@gmail.com

Recebido em: 02/06/2011
Reencaminhado em: 29/06/2012
Reencaminhado em: 05/07/2012
Aprovado em: 02/10/2012

CONFLITO DE INTERESSES
Declarou não haver.

 

 

CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES
Maria das Mercês Borém Correa Machado: pesquisa e elaboração do artigo. Sylvia Helena Souza da Silva Batista: Participou de todo o processo de elaboração do artigo, bem como do processo de revisores requeridas.

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