Formação ética e humana no curso de medicina da UFRN: uma análise crítica

Ethics and humanistic education in the course of medicine of UFRN: a critical analysis

RELATO DE EXPERIÊNCIA

Formação ética e humana no curso de medicina da UFRN: uma análise crítica

Ethics and humanistic education in the course of medicine of UFRN: a critical analysis

Karla Patrícia Cardoso Amorim^I; Elkanah Marinho de Araújo^I

^IUniversidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN, Brasil

^{Endereço para correspondência}

RESUMO

Trata-se de um estudo documental, transversal, de caráter exploratório descritivo. Foram examinadas informações sobre programas e ementas referentes aos componentes curriculares obrigatórios, a fim de se proceder a uma análise crítica acerca de como o ensino da ética/bioética e demais humanidades está sendo concebido no curso de Medicina da UFRN, bem como quais temáticas são abordadas durante essa formação e os momentos em que tais assuntos foram inseridos. Foram analisados todos os componentes curriculares obrigatórios (59 disciplinas). Obteve-se o programa de 39 (66,1%) e as ementas de 54 (91,53%). Detectaram-se três importantes momentos do curso em que não se verificava inserção das temáticas referentes à ética/bioética e humanidades entre as atividades listadas nos programas ou ementas. Relação médico-paciente e exercício ilegal da medicina foram os temas mais frequentes. Este estudo fornece um panorama pouco explorado sobre o ensino da ética/bioética e humanidades no curso de Medicina da UFRN, podendo servir para fundamentar a melhora do ensino em nossa e em outras faculdades.

Palavras-Chave: Educação Médica; Ética Médica; Desenvolvimento Moral; Bioética; Ética.

ABSTRACT

This is a documentary research, transversal, descriptive and exploratory. We examined information about syllabus and programs relating to the core curriculum, in order to critically analyze how the teaching of ethics/bioethics and the other humanities is being designed in the course of Medicine UFRN, and which issues are addressed during their education, and the times when such matters are inserted. All required subjects (59 subjects) were analyzed, out of which were obtained the program of 39 (66.1%) and the syllabus of 54 (91.53%). Were detected three important moments in the course in which there was no inclusion of thematics refering to ethics/bioethics and humanities among the activities listed in the programs or syllabi. Doctor-patient relationship and the illegal practice of medicine were the most frequent themes. This research provides an underexplored overview of the teaching of ethics/bioethics and humanities in the medical course of UFRN, serving to support the improvement of education in ours and in other universities.

Keywords: Medical Education; Medical Ethics; Moral Development; Bioethics; Ethics.

INTRODUÇÃO

Diante dos inúmeros acontecimentos e fatos que atentam contra a vida e a dignidade humana, fica cada vez mais evidente que uma formação técnica pautada em disciplinas estanques e sem comunicação entre si não dará conta dos dilemas que se apresentam diuturnamente a todos os seres humanos.

Dessa forma, reflexões acerca das ciências humanas e bioética são necessárias a uma formação integral do ser humano em busca de profissionais críticos, criativos e cuidantes¹. Tais perspectivas são necessárias a qualquer área do saber e tornam-se imprescindíveis quando se trata da formação médica.

Ao longo dos tempos, a ciência proporcionou um acúmulo de conhecimentos que não se pautou necessariamente em um progresso ético/moral. E esse descompasso, cada vez mais acentuado, repercute negativamente nas diferentes esferas da vida, em particular na atividade educativa, pois, como lembrava Montaigne, pensador francês do século XVI, "mais vale uma cabeça bem feita do que uma cabeça bem cheia."

São inegáveis os benefícios da medicina tecnocientífica, mas, dotada apenas de razão, ela fica mutilada da dimensão humana quando prescreve o "não envolvimento", que cada dia é mais materializado, evitando o contato humano, eliminando o reconhecimento do sofrer do outro por meio da palavra. Diante desse cenário, radicaliza-se o distanciamento e a desumanização da prática médica².

A bioética tem importância fundamental na educação, prática médica e pesquisa envolvendo seres humanos, de forma que é impossível pensar em uma formação pluralista e integral sem contemplar as questões relacionadas ao campo da bioética e humanidades. Assim, as reflexões sobre a bioética e a humanização da assistência à saúde da população ocupam um espaço estratégico nas discussões sobre as necessidades de mudança nos processos de formação médica³.

Dessa forma, nada mais pertinente do que contribuir com um movimento transformador que busque entender, mediante um diagnóstico e uma análise crítica, como o ensino da ética/bioética e demais humanidades está sendo concebido no curso de Medicina da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), bem como quais temáticas estão sendo abordadas e o momento em que são abordadas. Este foi o objetivo do presente estudo.

METODOLOGIA

A presente pesquisa se configura como um estudo transversal, empreendendo uma análise de caráter exploratório descritivo.

Os estudos exploratórios constituem um aprofundamento, por parte do pesquisador, sobre determinado tema, para, em seguida, se planejar uma pesquisa descritiva ou experimental. Num primeiro momento, pode parecer apenas uma fase de um trabalho e não o trabalho em si, mas em muitos casos o grau de aprofundamento de um estudo exploratório permite elaborar hipóteses importantes e apontar linhas de pesquisa e trabalhos futuros. Os estudos descritivos, por sua vez, são utilizados para descrever, da forma o mais detalhada possível, uma realidade por meio de seus fatos e fenômenos⁴.

A coleta de dados foi realizada mediante análise documental. Para dar conta dos objetivos pretendidos, foram avaliados programas e ementas relativos aos componentes curriculares obrigatórios do curso de Medicina da UFRN referentes ao primeiro semestre letivo de 2010. Tais documentos foram coletados junto aos departamentos responsáveis pela oferta de cada componente e/ou obtidos por meio do Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (Sigaa) da UFRN.

De posse do material empírico, buscou-se identificar e analisar nos referidos documentos os conteúdos programáticos relacionados à inserção da ética/bioética e demais humanidades na estrutura curricular do curso de Medicina. Foram avaliados, também, o momento do curso e a disciplina em que o assunto era abordado.

Por fim, na etapa de análise, estabeleceram-se articulações entre as informações obtidas e o aporte teórico da pesquisa.

RESULTADOS

De acordo com a atual estrutura curricular, o curso de Medicina da UFRN tem duração média de seis anos, distribuídos em 12 semestres. No total, foram analisadas 59 disciplinas, que representam o conjunto dos componentes curriculares obrigatórios no curso de Medicina da UFRN. Do conjunto das disciplinas, obteve-se o programa de 39 (66,1%) e as ementas de 54 (91,53%). Cinco delas não possuíam ementa cadastrada no Sigaa.

O Gráfico explicita a relação entre o número de disciplinas em que se encontraram elementos temáticos sobre ética/bioética e humanidades, e o período em que estas estavam inseridas na estrutura do curso.

O produto de análise dos documentos (programas e ementas) demonstrou quais as temáticas e as disciplinas em que a ética/bioética e humanidades foram abordadas. O Quadro 1 apresenta esse resultado com relação aos 12 períodos do curso.

Determinados temas foram abordados mais de uma vez durante o curso. Estes dados se encontram no Quadro 2, que mostra a relação entre as temáticas abordadas com maior frequência e os períodos e disciplinas em que se faziam tais abordagens.

DISCUSSÃO

O ensino da ética médica de forma transversal, em todos os períodos do curso médico, tem sido defendido desde a década de 1980^5,6. Tal perspectiva foi assinalada em 1985 em um relatório da Comissão de Ensino Médico do Conselho Federal de Medicina e reforçada em estudos posteriores^7-11. De forma geral, observa-se que todos esses estudos orientam que o período ideal para o início do ensino da ética no curso de Medicina seria o ciclo pré-clínico, se prolongando por toda a graduação.

Na atualidade, há uma inclinação a organizar a disciplina de ética/bioética no primeiro ano do curso de Medicina, ou a partir dele, para depois se contextualizar nas demais disciplinas do curso, tornando-a transdisciplinar¹². No curso objeto desta investigação, os dados revelam que a inserção da ética/bioética e demais humanidades caminha em consonância com essa perspectiva de transversalidade, embora de forma pontual e incipiente. Este ensino está sendo estruturado tendo por base a disciplina de Introdução à Medicina e Bioética, no primeiro semestre, onde a maioria das temáticas está concentrada, inclusive a parte de fundamentação e princípios; nos demais períodos, tal ensino está vinculado a outras disciplinas. Apesar disso, existem períodos importantes, durante a formação, nos quais tal inserção não se verifica, como no caso do sexto, nono e décimo segundo períodos. Estes dois últimos são fases de extrema relevância, uma vez que representam o internato (os quatro últimos períodos do curso) — o final da graduação e o momento em que o estudante está prestes a ingressar no mercado de trabalho e a enfrentar de forma autônoma inúmeros conflitos éticos.

A tendência de estruturação transversal da educação ética/bioética foi apontada, igualmente, como uma tendência forte na Universidade Federal do Ceará¹³.

Nessa perspectiva, o posicionamento de Siqueira⁸, ao argumentar que a apresentação de temas bioéticos deve ocupar todos os momentos possíveis da formação médica, é oportuno, inspirador e balizador, quando se trata de refletir a respeito da estruturação desse ensino, e também corrobora e fortalece a tendência assumida na UFRN. Nessa mesma direção, Vieira e Neves assinalam que "novos modelos de ensino podem ser baseados na inclusão de temas referentes à Ética Médica e Bioética em todas as disciplinas, de forma que os dilemas éticos sejam contemplados, suscitando a contextualização dos problemas inerentes à atividade médica"¹¹ (p. 25).

Rego³, apesar de também defender a busca de uma discussão articulada entre esses temas, defende uma inserção transversal ao longo dos currículos de graduação em Medicina; faz um importante alerta ao afirmar que o simples reconhecimento da importância do tema ou mesmo a incipiente presença desses temas nos currículos são insuficientes para promover mudanças no perfil dos profissionais formados – as quais podem ser esperadas pela adequada abordagem destes temas; e defende a preparação de programas de formação voltados para o conjunto de docentes envolvidos na formação profissional e a criteriosa escolha de métodos e técnicas pedagógicas que, amparados em fundamentos teóricos que expliquem o desenvolvimento da competência moral, possam, efetivamente, interferir neste processo. Esse pensamento do autor explicita a complexidade da questão e do desafio posto para a realidade ora estudada.

Assim, embora essa pertinente observação sinalize a necessidade de pesquisas mais profundas sobre educação ética e moral, e o objetivo deste estudo não seja discorrer sobre experiências e ações concretas que favoreçam o ensino transversal e efetivo da bioética, acredita-se ser oportuno, diante das observações desse autor, iniciar uma breve reflexão sobre caminhos e possibilidades para desenvolver uma verdadeira competência moral durante a formação médica, com base na experiência curricular em andamento no curso de Medicina da UFRN.

Para tanto, primeiramente, é salutar expressar a compreensão que se tem da transdisciplinaridade, entendida como fio condutor dessa reorganização do ensino da área em questão. Concebe-se, então, que a perspectiva defendida por Almeida Filho¹⁴ é estratégica e estruturante, pois o autor concebe a transdisciplinaridade baseando-se na possibilidade de comunicação não entre campos disciplinares, mas entre agentes em cada campo, por meio da circulação não dos discursos (pela via da tradução), mas pelo trânsito dos sujeitos dos discursos.

Com base nesse entendimento de transdisciplinaridade e diante do que já se observa no curso de Medicina da UFRN (em relação aos temas trabalhados e suas respectivas inserções em vários períodos do curso), busca-se organizar a educação bioética com base em duas vias estruturantes, consoante o pensamento de Rego³ e de Almeida Filho¹⁴: o envolvimento do corpo docente nesse processo (a participação da maioria dos professores e disciplinas/áreas do saber envolvidos na formação médica) e estratégias pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento da competência moral (ou seja, que envolvam vários docentes e disciplinas, utilizem metodologias ativas, desenvolvam o bem pensar e se baseiem na realidade vivida pelos estudantes).

Observa-se, então, que a primeira estratégia com vistas à educação transversal, de cunho transdisciplinar da ética/bioética e demais humanidades, deverá ser buscar estabelecer relações e conexões entre os professores envolvidos na educação médica. Nessa direção, o passo inicial seria uma aproximação entre os professores responsáveis pelo ensino da ética/bioética e humanidades no curso de Medicina e os demais docentes do curso.

Na experiência vivenciada na UFRN, o projeto político pedagógico vigente favorece e corrobora esse aspecto, pois prevê como um dos eixos estruturantes do curso o eixo ético-humanístico. Vale registrar que, apesar das dificuldades de romper as barreiras entre os professores e as disciplinas (isoladas e distantes), isto é possível. Serve de exemplo e incentivo uma oficina pedagógica para docentes do curso de Medicina, realizada e organizada com o apoio da coordenação do curso e da Pró-Reitoria de Graduação, que contribuiu, sobremaneira, para a estruturação observada até o presente. Esta oficina teve por objetivo incentivar o diálogo entre as disciplinas, buscando refletir, de forma integrada, sobre a inserção de temáticas relacionadas à formação ética e humana na estrutura curricular do referido curso. Participaram 25 professores, que, mediante um trabalho integrado, puderam delinear possíveis conteúdos, metodologias e os melhores momentos para implementar as ideias. A atividade possibilitou aos docentes repensar suas práticas, posturas e conceitos de forma coletiva. Enfim, foi um exercício prático, que propiciou, dentre outras coisas, a aproximação dos docentes e a possibilidade de eles conseguirem perceber a necessidade de os aspectos humanos e éticos estarem presentes ao longo de todo o curso, requerendo a busca do diálogo interdisciplinar, o trabalho em equipe e a integração entre as pessoas.

A ideia de reunir docentes em prol da possibilidade de se ter um eixo estruturante do saber na área da ética e humanidades que seja um continuum transversal na formação do médico e não apenas disciplinas pontuais que o estudante tenha dificuldade de articular também foi utilizada na Faculdade de Medicina da USP¹⁵. A experiência da Facultad de Medicina de la Pontificia Universidad Católica de Chile também aposta na estratégia de envolvimento dos docentes de disciplinas clínicas nesse processo de educação ética¹⁶.

A experiência da oficina pedagógica demonstra a possibilidade real de um trabalho conjunto, necessário para uma efetiva educação ética. É bem verdade que a transdisciplinaridade é considerada extremamente difícil de alcançar (mas não impossível), devido à ausência de conhecimentos profundos em mais de uma disciplina prevista para integração. Azevêdo destaca que "toda esta dificuldade decorre exatamente da tradição histórica de produzir e transmitir conhecimentos em pacotes chamados disciplinas, os quais descaracterizam a unidade existente na ciência"¹⁷ (p.130).

Morin, no entanto, chama atenção para não se desanimar frente ao velho problema apresentado por Marx na terceira tese sobre Feurbach, sobre quem educaria os educadores:

Não se pode programar e nem mesmo prever, mas se pode ver e promover. A própria ideia da Reforma poderá reunir espíritos diversos, reanimar espíritos resignados, suscitar proposições. Enfim, do mesmo modo que há boas vontades latentes para a solidariedade, há uma vocação missionária latente no corpo do docente[...]¹⁸ (p. 56)

Para esse autor¹⁸, a ciência nunca teria sido ciência se não tivesse sido transdisciplinar.

Pode-se dizer, ainda, que a transversalidade assume um papel de capital importância, por configurar uma prática educativa que, com base no interesse social comum, prioriza e privilegia determinados temas originados da própria coletividade¹⁹, sendo um meio para a efetivação do transdisciplinar. Concebe-se então que o transdisciplinar seria de responsabilidade de todos, bem como a ética o é. Nessa ótica, é pertinente e instigante a reflexão de que "ensinar é desvendar os labirintos da vida, e que todo professor, de certa forma, é professor de bioética"²⁰.

Esse processo de reflexão sobre uma efetiva educação ética seria uma busca pelo 'bem pensar', conforme propõe Morin, ou seja, "o modo de pensar que permite apreender em conjunto o texto e o contexto, o ser e seu meio ambiente, o local e o global, o multidimensional, em suma, o complexo, isto é, as condições do comportamento humano"²¹ (p. 100).

A intenção e o desafio são, então, religar os saberes e estimular um pensamento crítico e complexo, tendo como base as reflexões éticas em prol do desenvolvimento da competência moral do futuro médico. Para tanto, será importantíssimo agregar o segundo aspecto estruturante defendido: a utilização de abordagens e metodologias pedagógicas adequadas ao desenvolvimento de uma competência moral. Este arcabouço pedagógico deverá envolver o estudante de forma ativa, incentivando e permitindo a reflexão, o debate, a confrontação de ideias e opiniões, e deverá relacionar questões e problemas da vida real. Este modo de organização parece surtir mais efeito na formação moral que as tradicionais aulas expositivas^{3,16,19,22,23}.

Numa sociedade plural e secularizada, em que o médico entra em contato cotidianamente com diferentes concepções de vida, é imperioso tomar decisões sintonizadas com essa realidade. Questiona-se, então, a pertinência do modelo passivo ensinar-aprender. Uma vez que o ser humano é um sujeito possuidor de um complexo sistema mental de elaboração das informações recebidas, advoga-se a tese de que a aprendizagem é muito mais um processo ativo de interação docente, discente e realidade social²².

Na experiência da UFRN e de outras instituições de ensino, tem-se observado que as metodologias ativas favorecem, sim, a religação dos saberes na prática, visto que se revelam como oportunidades factíveis de reunir, aproximar e envolver vários docentes e áreas do conhecimento em prol de uma temática. Têm-se como exemplos: mesas-redondas; dramatização (estratégia adequada ao ensino da comunicação de más notícias ao paciente durante a graduação médica)²⁴; utilização de meios audiovisuais diversos, inclusive o cinema²⁵ (que sensibilizem os alunos para os problemas reais da sociedade¹⁶); uso de notícias e informes de jornais; discussão de casos, respeitando a devida confidencialidade²⁶, com base em problemas reais vivenciados pelos estudantes^16,23,27, dentre outros.

Do mesmo modo, a abordagem educacional da Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) vem constituindo um método pedagógico efetivo para o ensino da ética/bioética¹⁹. Ficou conhecida como a pedagogia da interação²⁷, condição importante em se tratando da bioética. Essa abordagem tem como uma de suas características a utilização de pequenos grupos no processo educacional (estratégia pedagógica empregada na maioria dos métodos ativos de aprendizagem, que, por si só, favorece a educação ética^16,23). A PBL é apontada por Couceiro-Vidal²⁸ como a melhor maneira de ensinar o futuro médico a tomar decisões fundamentadas em um complexo mundo de valores.

Numa perspectiva similar, muitos estudiosos da área^22,23,27,29 defendem o modelo deliberativo, segundo o qual, na educação em bioética, o processo de ensino-aprendizagem se efetua por intermédio de um exercício intelectual ativo e contínuo, realizado por professor e aluno^22,23. Siqueira²² argumenta que o método deliberativo pretende mostrar aos estudantes de Medicina que o caminho mais adequado para refletir sobre condutas clínicas em casos de dilemas morais será sempre o de levar em conta valores pessoais ou culturais e crenças de todos os envolvidos no caso.

É certo que não são simples alterações programáticas, mas, sim, mudanças paradigmáticas que envolvem a incorporação por professores e alunos de novas atitudes frente ao conhecimento e à transmissão de valores²⁷. Enfim, não há uma única maneira de fazer; é necessário ter consciência de que o processo educativo se realiza em todas as realidades em que a ação humana se manifesta, principalmente em se tratando de moralidade e ética.

Entretanto, embora a educação bioética transdisciplinar seja vislumbrada por inúmeros estudiosos, pesquisa realizada no ano de 2001 demonstra que 32,3% das escolas médicas brasileiras tinham apenas a disciplina de Deontologia, oferecida de forma isolada^30,31. Na UFRN, a segunda disciplina que mais abordou temas, numa análise quantitativa, foi exatamente a Medicina Legal (no sétimo período do curso). Historicamente, a educação moral do estudante de Medicina vem sendo pautada pelo caráter deontológico e caracterizada por ocupar, na organização curricular do curso de Medicina, um lugar secundário em relação à formação técnica³².

Nesse sentido, um estudo pioneiro de Meira³³ sobre o ensino da Ética em 79 escolas de Medicina do Brasil mostra como a disciplina é subestimada na grade curricular do curso: do total de 8.640 horas oferecidas no período de graduação, apenas 50 horas (0,6% da carga horária integral) são a ela destinadas.

Uma revisão sistemática com o objetivo de avaliar a evolução do ensino da Ética em escolas médicas brasileiras³¹ sinalizou que em disciplinas exclusivas a carga horária destinada à ética/bioética variou, em 1984, de 10 a 60 horas. O intervalo de 26-30 horas ocupou a mediana no levantamento de 1992 (81% das faculdades ofereciam, no máximo, 50 horas). Já em 2001, foi registrada uma carga horária de 45 horas por aluno em 63% das escolas médicas. Em 2001, observou-se que 74% das escolas ofereciam até 60 horas/aluno, a maior parte delas até 30 horas, com variação de 15 a 120 horas.

Quando se analisa a ética/bioética como disciplina isolada, verifica-se que a UFRN apresenta uma tendência observada nas demais escolas de Medicina brasileiras: oferece apenas um momento instituído oficialmente, com 60 horas — que no caso analisado é durante o primeiro período do curso, disciplina Introdução à Medicina e Bioética. Os demais são inserções em outras disciplinas, como já explicitado. Seria preciso um estudo mais profundo para verificar em quantas horas em média, realmente, as demais disciplinas da UFRN abordam a questão e a forma como tal abordagem se processa.

O fato é que, na realidade do ensino atual no Brasil, a maior parte das escolas médicas brasileiras (76,1%) aborda a disciplina em apenas um semestre, principalmente no quarto ano (27,8%)³⁰. Esse mesmo estudo verificou que apenas três faculdades (3,1%) ensinam a disciplina durante os seis anos.

De forma geral, concebe-se que o ensino pontual em apenas um semestre parece ter pouco efeito na formação dos estudantes¹⁰. Para Rego⁹, há um consenso de que a formação médica que prepondera atualmente é inadequada e incapaz de formar indivíduos com a adequada competência ética. O autor atribui esses predicados ao fato de se considerar a formação ética como um subproduto da formação médica.

Diante do exposto, é pertinente a advertência de Dantas e Sousa³¹ quando afirmam que o discurso da transversalidade e a importância da educação ética e bioética não têm se efetivado na prática, pois não houve nas duas últimas décadas um aumento significativo no número de disciplinas dedicadas exclusivamente a essas áreas, nem aumento na carga horária da disciplina, denotando pequeno envolvimento institucional no fortalecimento do ensino e pesquisa na área. Aliado a isso, quando se analisa, criticamente, o espaço destinado às reflexões éticas, percebe-se que "os métodos ativos, baseados na reflexão e deliberação, são incompatíveis com disciplina que detenha a exígua carga horária de 50 horas, preenchidas com aulas expositivas oferecidas a oitenta alunos que ouvem em silêncio um professor apresentar seus pontos de vista sobre um tema de ética"²² (p. 18). Siqueira, inclusive, complementa este raciocínio, argumentando que "não parece exagerado caracterizar como tempo perdido o ensino de ética/bioética desacompanhado de reflexão e debate"²² (p. 18).

Um estudo feito com 331 estudantes de Medicina da Universidade Federal da Bahia demonstrou que uma parte significativa dos professores e acadêmicos não se atualiza em bioética ou raramente o faz (38,1%, n = 37; e 69,6%, n = 229, respectivamente). Este seria mais um ponto a favor de inserir a bioética ao longo de toda a formação, incluindo o internato. Esse mesmo estudo constatou ainda que, quando avaliadas as fontes mais utilizadas para atualização, as mais citadas entre os estudantes foram: revistas leigas (34,1%), seguidas por revistas especializadas (31,1%), internet (28,7%) e eventos científicos (21,5%)¹⁰. Dessa forma, se por acaso se almeja um aumento real das reflexões bioéticas e humanas durante a formação em graduação na Medicina, percebe-se que será preciso buscar por parte das instituições de ensino maior mobilização nesse sentido, almejando despertar e fortalecer o espírito crítico e habilidades reflexivas de estudantes, professores e funcionários. Para tanto, será imprescindível destinar maiores espaços para inserção dessas reflexões.

Quanto aos temas abordados, os resultados mostram uma diversidade considerável das temáticas. Porém, tais temas estão em consonância com aspectos atuais envolvidos na prática médica, como no caso do tratamento de doentes terminais ou mesmo na questão dos direitos sexuais e reprodutivos de cada indivíduo, como se vê no Quadro 1. Chama atenção ainda o fato de, além dos problemas de ordem puramente técnica e legal, como outrora se verificava no ensino da ética médica, oferecido, prioritariamente, de forma conjugada com as disciplinas de Medicina Legal e Deontologia Médica, nas quais frequentemente havia apenas a discussão do Código de Ética Médica, o curso pesquisado abrange temas ligados a dilemas e questões emocionais vivenciados pelo estudante de Medicina e profissionais médicos. Reforça-se, assim, que a abordagem deontológica, apesar de seu valor como instrumento regente da conduta profissional no meio médico, passou a ser insuficiente diante dos problemas complexos que foram surgindo ao longo dos anos em uma sociedade plural⁸.

Ainda quanto às questões temáticas consideradas de grande relevância no ensino da bioética e humanidades, o ensino médico da UFRN incluiu as dez questões vistas entre as mais frequentemente discutidas nas escolas médicas nos anos de 1985, 1992 e 2001³¹. A análise crítica dessas temáticas mostra claramente, mais uma vez, a necessidade de uma abordagem interdisciplinar e transdisciplinar das questões bioéticas, que vão além dos conteúdos puramente deontológicos e acompanham a evolução que as temáticas sofreram ao longo do tempo³¹.

É bem verdade que a escolha de utilizar como fontes de dados os programas e as ementas dos componentes curriculares apresenta limitações para detectar as temáticas abordadas e o local/espaço onde são abordadas durante a formação, visto que, possivelmente, surgem, durante as aulas, discussões sobre os mais diversos e ricos temas bioéticos, que não são possíveis de captar por meio de fontes documentais. Mas, mesmo diante dessa limitação, a presente pesquisa sinaliza e fomenta uma reflexão e um repensar sobre a educação ética e moral no contexto da educação médica atual.

Embora as 13 disciplinas não descrevam entre as suas atividades a discussão de temas relacionados à bioética e humanidades, apresentam entre os objetivos pretendidos: levar o aluno a conhecer e a agir de acordo com os princípios da ética médica; manter uma adequada relação médico-paciente; assumir uma postura ética e humanizada; desenvolver a reflexão sobre uma prática médica humanizada; compreender o ser humano como unidade biológica, antropológica, histórica, social, cultural e ambiental; manter atenção especial às questões de bioética relativas ao paciente e aos outros profissionais; reconhecer como os princípios éticos interferem na prática profissional e na relação com outros profissionais. Este fato reforça a questão da limitação dos instrumentos utilizados, exposta anteriormente, mas sinaliza que, embora não se constatem em determinados componentes curriculares elementos temáticos inseridos em seus programas ou ementas, pode-se verificar certa importância atribuída às questões éticas e bioéticas, o que também tende a demonstrar a sensibilidade das outras disciplinas com relação às questões éticas. Vislumbra-se assim a necessidade de aprofundar o estudo mediante pesquisas com caráter mais qualitativo.

É salutar registrar, que apesar das restrições, esta pesquisa de caráter documental, de forma indireta, também aponta a importância de conservar e atualizar os documentos com frequência, pois se observou que algumas disciplinas não possuíam programa ou ementa cadastrados no sistema público de informação utilizado na UFRN (Sigaa), dificultando o acesso dos alunos e da comunidade universitária a dados que apresentam o panorama curricular do curso médico.

Em suma, embora haja limitações, este estudo contribuirá para apresentar a realidade atual do curso de Medicina da UFRN e, assim, buscar sensibilizar estudantes, professores, funcionários e demais envolvidos na formação médica, a fim de subsidiar a implementação efetiva de mudanças em busca de um ensino mais humano, que alie a técnica à ética.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino da ética/bioética e humanidades na UFRN, segundo os dados apresentados, caminha para a perspectiva da transversalidade, seguindo uma tendência nacional, embora existam alguns pontos a ajustar. Revela-se, ainda, a necessidade de incrementar conteúdos de bioética e difundi-los ao longo de todos os períodos.

No entanto, é preciso ter a lucidez e a consciência de que não basta a simples presença de temáticas no programa de ensino. A perspectiva de ter uma educação ética e humana transdisciplinar, durante toda a formação médica, que contribua efetivamente para o desenvolvimento moral do futuro médico necessita de condições complexas que a favoreçam. Nesse sentido, na experiência em curso da instituição estudada, tal desafio está sendo concebido em duas direções básicas: a busca da aproximação e envolvimento de todos os docentes (ou da maioria) e áreas do saber envolvidas na formação médica; e a necessidade de utilizar métodos pedagógicos ativos que façam o estudante ser protagonista do seu aprendizado, para que possa refletir e desenvolver um raciocínio moral crítico e complexo relacionado a questões reais da vida, contribuindo para um bem pensar.

Este trabalho não pretende esgotar as questões envolvidas na análise da estrutura curricular ou esclarecer todas as mudanças e elementos passíveis de transformação em uma estrutura curricular, mas busca fortalecer a ideia da importância e da real necessidade do ensino transversal da ética/bioética e demais humanidades durante a formação médica. Ainda que não aprofunde a discussão de como fazê-lo, fornece informações importantes para elaborar estratégias de intervenção e estimula a reflexão acerca de uma prática docente, muitas vezes, ultrapassada diante das necessidades impostas ao médico na atualidade.

APOIO: Pesquisa de Iniciação Científica (PVD4389-2010) apoiada pela Pró-Reitoria de Pesquisa (Propesq) – UFRN

Recebido em: 20/03/2012

Reencaminhado em: 28/08/2012

Aprovado em: 07/01/2013

CONFLITO DE INTERESSES

Declarou não haver.

CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES

Karla Patrícia Cardoso Amorim idealizou e estruturou a pesquisa e participou das etapas de análise e interpretação dos dados, redação e correção final do relatório de pesquisa e redação do artigo. Elkanah Marinho de Araújo contribuiu com a concepção da pesquisa, participou da coleta dos dados, análise e interpretação dos dados, redação do relatório de pesquisa e redação do artigo.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  18 Jun 2013
• Data do Fascículo
  Mar 2013

Histórico

• Recebido
  20 Mar 2012
• Aceito
  07 Jan 2013
• Revisado
  28 Ago 2012