Educação Permanente em Saúde e Manoel de Barros: uma Aproximação Desformadora

Permanent Education in Health and Manoel de Barros: a ‘Disforming’ Approach

RESUMO

Trata-se de uma reflexão que promove diálogo entre pressupostos da Educação Permanente em Saúde (EPS) e proposições desformadoras do poeta Manoel de Barros, com o objetivo de contribuir para a transvisão da formação e do trabalho em saúde. Optou-se por desvelar tal aproximação com base nos versos do poema “As lições de RQ”, que funcionaram como plataforma para os saltos reflexivos. A discussão encontrou respaldo principal em Paulo Freire e Adolfo Sanchez Vázquez, uma vez que caminhou na perspectiva de uma práxis revolucionária, transformadora e libertadora.

Educação Profissional em Saúde Pública; Educação Continuada; Poesia; Educação Médica

ABSTRACT

This work serves as a theoretical construction promoting dialogue between the assumptions grounding permanent education in health (EPS) and the poet Manoel de Barros’ ‘disforming’ propositions, in order to contribute to views on training and working in health. We have decided to unveil such an approach from the verses of the poem “As Lições de RQ” (“The RQ Lessons”) that serve as the basis for reflective advances. The discussion is mainly based on the works of Paulo Freire and Adolfo Sánchez Vázquez, as it shifts toward a revolutionary, transformative and liberating praxis.

Education, Public Health Professional; Continuing Education; Poetry; Medical Education

INTRODUÇÃO

Este estudo propõe um diálogo entre pressupostos da Educação Permanente em Saúde (EPS) e a construção poética do brasileiro Manoel Venceslau de Barros (MB), falecido em novembro de 2014. Intelectual desformador do cotidiano, MB esfarela e fragmenta palavras para reconstruí-las com sentidos desviados, instaurando novos caminhos e realidades possíveis¹. Nessa empreitada, o poeta não se prende às regras linguísticas, mas as desveste permanentemente por meio de invenções e reinvenções de palavras.

A linguagem singular de MB compõe o que o próprio costumava denominar “idioleto manoelês archaico: dialeto que os idiotas usam para falar com as pedras e com as coisas” (p.43)². O poeta surpreende com sua capacidade potente de ressignificar as palavras e acrescer valor às coisas pouco percebidas no cotidiano. Suas obras instauram uma poesia do “des”, da negação, da desconstrução incessante e radical do mundo.

Por outro lado, a EPS é o processo educativo que se dá “no” e “para o” trabalho em saúde, e o trabalho, como nos diz Franco³, é o lugar de produção de cuidado, ao mesmo tempo em que é cenário de produção pedagógica, uma vez que coloca a realidade em análise e possibilita rever os atos produzidos pelos trabalhadores no cotidiano. A EPS, portanto, favorece espaços coletivos para pensar, refletir e agir. Desta forma, estabelecer relações mais horizontais entre os trabalhadores de saúde, romper com a lógica do ensino transmissor por meio de um ensino-aprendizagem problematizador e ainda comprometer o trabalhador com a produção dos atos de saúde são os principais argumentos que movem a EPS.

Este artigo pretende ancorar a EPS nesse olhar desviado e desformado sugerido pelo escritor, com base no poema intitulado “As lições de RQ”. Refletindo a partir desse poema, que o autor dedicou ao pintor boliviano Rômulo Quiroga, a produção de movimento e sentido quando sobreposto à concepção da EPS, conferindo-lhe, ao mesmo tempo, leveza e sensibilidade.

O CAMINHO DA REFLEXÃO

A escolha do poema deveu-se a seu traço envolvente e inspirador, que reflete bem tanto o legado de MB quanto a proposta da EPS, na perspectiva do olhar transgressor sobre o cotidiano e do rompimento com estruturas cristalizadas da formação em saúde, pois trata de rupturas, subversões e desestabilizações, evocando um potencial libertário e transformador (p. 75):

Aprendi com Rômulo Quiroga (um pintor boliviano):

A expressão reta não sonha.

Não use o traço acostumado.

A força de um artista vem das suas derrotas.

Só a alma atormentada pode trazer para a voz um formato de pássaro.

Arte não tem pensa:

O olho vê, a lembrança revê, e a imaginação transvê.

É preciso transver o mundo.

Isto seja:

Deus deu a forma. Os artistas desformam.

É preciso desformar o mundo:

Tirar da natureza as naturalidades.

Fazer cavalo verde, por exemplo.

Fazer noiva camponesa voar – como em Chagall.

Agora é só puxar o alarme do silêncio que eu saio por aí a desformar.

Até já inventei mulher de 7 peitos pra fazer vaginação comigo²_.

As afinidades entre a EPS e a artesania poética de MB, associadas a outros pensadores como Paulo Freire e Adolfo Sanchez Vázquez, conduziram a discussão, pautada na experiência do novo diante dos imperativos técnicos e tradicionais do trabalho em saúde.

Cabe ressaltar que a tessitura apresentada no material, entre a poesia e a EPS, foi construída verso a verso. Buscou-se analisar as características linguísticas e os diferentes aspectos do pensamento de Manoel de Barros, correlacionando-os com a proposta da EPS à luz da Política Nacional de Educação Permanente.

Cada verso foi analisado, e os elementos “entrosáveis” foram pormenorizadamente atrelados à EPS. Após exaustiva leitura e construção de relações entre o mundo da formação e a literatura de Manoel, o poema foi dividido em quatro categorias: “A expressão reta não sonha. Não use o traço acostumado”; “A força de um artista vem das suas derrotas; só a alma atormentada pode trazer para a voz um formato de pássaro”; “Arte não tem pensa: o olho vê, a lembrança revê e a imaginação transvê”; e, por fim, “É preciso transver o mundo; É preciso desformar o mundo; Agora é só puxar o alarme do silêncio que eu saio por aí a desformar”.

Cada categoria foi agrupada por afinidades de conteúdos e, posteriormente, fundamentada com base em obras de importantes educadores e filósofos. O processo de pesquisa também envolveu consulta à bibliografia impressa: 9 livros, 1 tese, 3 portarias e 5 publicações de artigos pertinentes ao tema proposto.

Desta forma, foi se estabelecendo conversação e pontes entre a poesia e a EPS. Cabe sublinhar que o estudo não pretende esgotar o exame epistemológico da questão, sobretudo pela riqueza dos conceitos trazidos por Manoel de Barros, Paulo Freire e Adolfo Sanchez Vázquez quando relacionados à potência das concepções que emergem da EPS.

“A EXPRESSÃO RETA NÃO SONHA. NÃO USE O TRAÇO ACOSTUMADO”

O verso “A expressão reta não sonha. Não use o traço acostumado” desvela aspectos importantes para a reflexão sobre a EPS. Aponta a imaginação, a abstração, a criatividade, a tortuosidade e o sonho como fundamentais ao processo de criação. Remete ao estranhamento da realidade como um processo transgressor e revolucionário fundamental para o (des)aprender. Indica ainda a necessidade de dizer não à comodidade, à reprodução acrítica, ao imediatismo, à rotina e à repetição. Na formação dos trabalhadores, tais características povoam muitos dos espaços institucionalizados da saúde, que, fechados em si mesmos, caminham acomodados com certos fazeres. Esses aspectos são fruto de uma formação racionalista centrada na doença, onde se aplicam tecnologias como produtos a serem consumidos. Nesse contexto, processos educativos esvaziados de crítica, autocrítica e autonomia preconizam a transmissão de conhecimentos como se esta fosse capaz de formar (novas) pessoas. Para os autores, formar é estar em formação, é produção, é “produzir-se” por meio de processos que tocam, deslocam e convocam a produção de outros traços, de outras formas de cuidado para além da doença⁴,⁵_.

A recomendação poética se aplica à EPS, uma vez que esta aposta no homem como potência transfiguradora de sua realidade e, nesse sentido, questiona a teoria descontextualizada do mundo real e a prática reta e acrítica, a fragmentação da formação e da atenção; os especialismos; os modelos tecnoassistenciais centrados exclusivamente em doenças; e as capacitações e treinamentos pontuais que se alimentam de uma concepção de ensino mecânico e transmissor. A recomendação de não usar o traço acostumado nos lembra das visões retas e acostumadas da formação em saúde capazes de emudecer os sujeitos trabalhadores, que perdem gradualmente a perspectiva de criar, de transgredir e de transformar-se.

Em sua poesia, MB utiliza a negação como maneira de se contrapor às formas retas e acostumadas, incentivando a construção de outros traços. O poeta ressalta que o lógico emoldurado não se permite sensibilizar para qualquer transformação¹.

Na arte do fazer e do educar, Paulo Freire reforça essa compreensão ao conceder ao ser humano a condição de não emoldurável, pelo permanente movimento de fazer e refazer-se. A “linha reta” que não sonha é criticada por Freire, e o treinamento de pessoas apenas para o desempenho de “destrezas” é objeto de sua resistência. Na dimensão do sonhar, Freire afirma (p. 91):

Sonhar não é apenas um ato político necessário, mas também uma conotação de forma histórico-social de estar sendo de mulheres e de homens. [...]. Não há mudança sem sonho como não há sonho sem esperança⁶.

Historicamente, as práticas nos campos da educação e da saúde têm sido impregnadas de expressões “retas” e “traços acostumados”, configurados pela fragmentação da formação e da atenção, com predomínio de aspectos técnicos. Considerando a vertente da formação em saúde, o ensino tradicional transmissor de conhecimentos, que ao mesmo tempo forma e deforma, tem norteado há tempos os processos educativos dos profissionais de saúde. Em verdade, mesmo diante dos alertas sobre as necessárias mudanças paradigmáticas configuradas pela substituição de um modelo centrado na doença para outro centrado no humano e em suas complexidades, a educação tradicional ainda utiliza práticas cerceadoras de liberdade e de criatividade, ignorando a dimensão global e multidimensional do ser humano⁷(p. 37, 38). Nesse sentido, a clássica alusão de Freire ao formato “bancário” de educação se aproxima da concepção de realidade reta e imutável⁸.

Capacitações e treinamentos ainda compõem o cotidiano dos trabalhadores de saúde nos serviços, muitas vezes restringindo-os à aplicação de métodos e técnicas pedagógicas com o objetivo de alcançar metas específicas. Tais propostas acabam gerando baixa capacidade de problematização e tendência de trabalhar com projetos pontuais, em vez de fortalecimento da educação numa perspectiva de processo permanente. Essa lógica pressupõe a reunião de pessoas em espaço e tempo específicos, muitas vezes isolados do contexto do trabalho, diante de especialistas que transmitem conteúdos/conhecimentos com a pretensão de que sejam incorporados a cada realidade, nem vista e nem vivida⁹_.

Nasce, nesse contexto, o ideário da EPS, que aponta a necessidade de um processo de formação capaz de (des/re)formar o pensamento e de fomentar a participação crítica e ativa dos sujeitos na construção de seus conhecimentos com base na reflexão e na prática.

Pedro Demo¹⁰lembra que a prática, embora se beneficie da expressão concreta da realidade, tende a se converter em rotina, girando em torno de si mesma, associando-se a normas e valores em um sistema produtor de repetição. Nesse sentido, Freire reforça que o discurso teórico necessário à reflexão crítica tem que ter tal concretude que se confunda com a prática. Vázquez dialoga com ele quando afirma que “a teoria por si só não transforma o mundo real e torna-se prática quando penetra na consciência dos homens”¹¹(p. 127). Assim, teoria e prática isoladas em seus próprios contextos podem se tornar inférteis ou inoperantes e, portanto, pouco capazes de gerar práxis transformadora.

Freire reforça que a reflexão crítica sobre a realidade é um meio para que a teoria não seja apenas discurso, e a prática, simples ativismo⁸. Vázquez, pensando a relação dialética entre teoria e prática, adverte que a incorporação da primeira só se torna prática efetiva se for aceita pelos homens. Esse aceite é condição essencial para uma ação transformadora. O autor escreve que é dessa forma que se constitui a práxis, como fruto de necessidades radicais e, sobretudo, humanas, passando do plano teórico ao prático¹¹. A práxis em Vázquez pressupõe revolução e abertura a outros modos de ver e compreender a realidade e, portanto se aproxima do convite de Manoel de Barros para o “transver”.

Cabe situar que a EPS no Brasil alcançou o estatuto de política pública na saúde no ano de 2004, quando adquiriu revestimento teórico e conceitual. A Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) explicita a emergência de romper com a lógica de compra e pagamento de produtos e procedimentos educacionais e ressalta a necessidade de mudança nos cenários institucionais de educação na saúde. Orienta ainda para a necessidade do encontro entre os diferentes sujeitos e a incorporação do novo a partir da ação-reflexão-ação no processo de trabalho. Expressa também a importância de romper com estruturas rígidas e hierarquizadas do ensino tradicional e, assim, se contrapõe às formas retas e acostumadas da produção do cuidado em saúde.

A construção de novos traços nos cenários de formação dos profissionais de saúde encontra na concepção de EPS cenário favorável, uma vez que favorece a desestabilização das relações de poder e de saber para operar a dialética do ensinar e do aprender com o outro, na qual quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Assim, a PNEPS preconiza, por meio de um olhar renovado, a transformação da prática, ou seja, o operar de uma práxis revolucionária¹¹.

Cabe ressaltar que a criação da PNEPS não garante mudança no cotidiano dos serviços de saúde. Enquanto política, existe em estado de orientação teórica e, portanto, não se configura como práxis, a não ser que seja incorporada pelos sujeitos. Vázquez lembra que a práxis é mais que a prática, é uma ação que tem fim em si mesma e que não cria ou produz um objeto alheio ao agente ou à sua atividade. A prática revolucionária é, para o autor, a transformação da sociedade mediante a criação dos homens, práxis esta que não pode ser esclarecida teoricamente, nem dirigida praticamente¹¹.

O autor salienta que a teoria só se torna fecunda se não perde os laços com a realidade e com o cotidiano, que é sua fonte inesgotável. Vázquez afirma que a teoria transforma apenas nosso conhecimento dos fatos e nossas ideias sobre as coisas, mas não as próprias coisas¹¹. Assim, se o cotidiano do trabalhador de saúde for sensível e sonhador, maior a possibilidade de sua encarnação⁵ não ser reta e nem acostumada².

A FORÇA DE UM ARTISTA VEM DAS SUAS DERROTAS

Cabe refletir com o poeta que, para que sejam incorporados novos elementos à prática de saúde e para que haja mudança dos cenários habituados de ensino, é importante que os trabalhadores percebam os desconfortos e estranhamentos no cotidiano do trabalho. Esses incômodos, se problematizados pela equipe de saúde, podem gerar a força necessária à construção de novos movimentos, novas percepções e novas maneiras de produzir cuidado.

Nesse aspecto, Freire ressalta a necessidade da reflexão-ação crítica em que as pessoas se assumem como sujeitos que produzem saberes, contrapondo-se, assim, à lógica de transmissão-recepção de conhecimentos: “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”⁸(p. 22).

O verso “A força de um artista vem das suas derrotas” traduz também a importância do reconhecimento de aspectos que precisam compor o que o homem/artista constrói: os inacabamentos, as incompletudes, as humanidades, as imprevisibilidades, as inconclusões, a falibilidade, a reflexão e a aceitação de uma realidade mutável. Defende, portanto, a compreensão, a acolhida e a tolerância à fragilidade, bem como a busca permanente pelo fazer e refazer no processo de construção, negando a formatação rígida, a reprodução acrítica e os modelos perfeitos e infalíveis nutridos pela lógica mecanicista e determinista em um sistema fechado.

O verso pode ser conectado aos pressupostos da EPS pela sensibilidade ao “não saber” e ao saber da experiência. As “derrotas” comuns ao cotidiano humano podem figurar ferramentas pedagógicas do aprender e do ensinar com o outro quando geram autoanálise, troca e afeto em um coletivo de trabalho. A partir do saber-se inacabado e da visão crítica sobre si e sobre o outro como sujeito imperfeito e falível é que se funda a educação como processo permanente. A EPS não sobrevive em ambientes acríticos, desconectados do mundo e da realidade, onde as formatações são rígidas e os sujeitos são percebidos como incapazes de criar e de construir saberes. Seu exercício pressupõe aprender e (des)aprender. Manoel de Barros, ao correlacionar derrota com força, aposta no crescimento, na mudança e no desafio da criação perante a beleza da falibilidade humana. Para Barros, a maior riqueza do homem é sua incompletude².

Freire concorda com o poeta quando afirma que os homens/artistas são inacabados. Esse aporte considera o ser humano como um ser de busca e de incompletude, que, por reconhecer que “não sabe tudo”, busca permanentemente o conhecer e o saber.

Na visão de Freire, o inacabamento, a inconclusão ou a falibilidade do homem é própria e inerente à existência vital. Homens e mulheres inacabados, capazes de intervir no mundo, no trabalho e no curso da própria vida, em que o corpo humano vira corpo captador, transformador, criador de beleza e não de “espaço vazio” a ser preenchido por conteúdos⁶. Assim, a grande questão provocada pelo verso e que permeia o pensamento do educador é o saber-se inacabado. Esse é um pensamento imbricado com a proposta da EPS, uma vez que coloca os sujeitos da prática na condição de permanentes aprendizes, assim como reconhece a vida cotidiana desses seres como potencial espaço educativo⁹.

Freire, ao afirmar que ninguém sabe tudo e que o conhecimento é um processo dialético de constante construção e reconstrução, desenhou a educação com cores que revelam a “inconclusão” do ser como geradora da própria educação: “Mulheres e homens se tornam educáveis na medida em que se reconhecem inacabados”⁸(p. 33-34).

Se por um lado a importância do saber-se inacabado coloca o homem em um processo permanente de busca por conhecimentos, por outro, a visão acrítica percebe a atividade prática como fato que não exige explicação ou reflexão, numa relação direta e imediata com o mundo dos atos e objetos práticos em que as conexões com o mundo estão num plano “ateórico”. O sujeito, nessa última condição, não sente necessidade de romper com os hábitos institucionalizados que produzem sua prática. Ele pensa atos práticos, mas não faz da práxis seu objeto¹¹.

Vázquez agrega a importância de superar a ausência de processos reflexivos sobre a realidade e a necessidade de ascender à práxis de forma a reunir pensamento e ação.

Morin⁷, ainda na dimensão das incompletudes humanas, também tece considerações importantes ao associar o território da educação ao princípio da incerteza, da dúvida, dos questionamentos, das interrogações. Traz também a compreensão do homem nas suas multidimensionalidades e complexidades, apontando para o exercício de uma “racionalidade crítica” como indutor de troca de ideias entre o conhecimento que foi adquirido e a realidade em permanente mutação. Tal como em Freire, a racionalidade trazida por Morin abarca o diálogo e o pensamento crítico e autocrítico, e identifica-se com as insuficiências e os inacabamentos do homem e sua subjetividade, afeto, amor e arrependimento⁷.

Adensando esse pensamento, a educação transformadora como processo permanente, feita por/para sujeitos inconclusos, deve ter permeabilidade ao diálogo crítico. Em Freire, a educação é constituída por seres em constante mudança⁶ e que precisam, como em Vázquez, ascender à práxis¹¹. Schön¹², em discussão sobre a reflexão na ação, destaca que é possível construir conhecimentos com crescentes níveis de criticidade no cotidiano, usando como ferramenta o processo de reflexão e a observação do real. Dessa forma, diálogo, reflexão e observação crítica podem ser considerados como traços não acostumados que possibilitam análise constante do que acontece no cotidiano, transformando, assim, as práticas profissionais e a própria organização do trabalho.

Articulando o poeta com a perspectiva da EPS que toma o cotidiano da saúde como gerador de força reflexiva, as “derrotas” são fundamentais diante da compreensão da incompletude humana e alimentam a práxis que Vázquez discute quando admite que os fins gerados pelo plano ideal podem ser imperfeitos, exigindo, assim, novos processos de reflexão-ação-reflexão.

“SÓ A ALMA ATORMENTADA PODE TRAZER PARA A VOZ UM FORMATO DE PÁSSARO. ARTE NÃO TEM PENSA: O OLHO VÊ, A LEMBRANÇA REVÊ E A IMAGINAÇÃO TRANSVÊ”

Aqui o autor explicita o olhar transgressor e transformador, instaurando a desordem para criar um novo jeito de perceber a realidade sob a ótica de quem captura o que o pensamento acrítico não vê. Trazer para a voz o formato de um pássaro é não se conformar com as “naturalidades”, criando outras possibilidades.

Assim, o poeta se distancia da lógica racionalizadora, do previsível, das regras, do preconcebido e da linearidade dos fatos, para aventurar-se e arriscar-se na inquietação, na redescoberta, na dúvida, no desaprisionamento da voz em um verdadeiro espaço para criação e intervenção. Tal sentido converge com a EPS quando esta pressupõe a problematização, a postura questionadora e reflexiva, e a aprendizagem significativa no universo das experiências e das vivências dos trabalhadores de saúde. Nas estratégias problematizadoras, a aprendizagem significativa ocorre como decorrência do “desconforto” propiciado pela “constatação da insuficiência de saberes frente a desdobramentos de uma situação ou problema claramente apresentado em suas diversidades e aparentes contradições”¹³(p. 569). Ressalta-se que a aprendizagem significativa está inscrita na PNEPS e tem como eixo a discussão crítica das práticas concretas⁹. A EPS é, portanto, fruto da visão de que o conhecimento não se transmite, mas se constrói a partir das dúvidas e do questionamento das práticas vigentes à luz de questões e problemas contextualizados¹⁴.

A EPS pressupõe a participação crítica dos trabalhadores e o investimento na formação de sujeitos produtores de saberes e práxis transformadora. Ela vislumbra mudanças nos cenários institucionais de formação, promove a desestabilização das relações de poder entre os membros de equipes de saúde e contribui para a dialética do aprender e do ensinar com o outro. Nesse sentido, assim como no verso, sugere o transver das situações diárias como potenciais espaços de aprendizagem e crescimento¹⁴,.

Paulo Freire também aposta no risco, na revelação e na transgressão como força criadora para a transformação de um sujeito de/em construção. Se desvestir dos desenhos habituais, das formas engessadas, e sugerir novas maneiras de transcender os traços acostumados são características deflagradoras da criação. Quanto maior a capacidade de exercitar e manifestar a indagação, a dúvida e o questionamento do cotidiano, maior o potencial crítico e revolucionário. Manter vivo o gosto da “rebeldia” e da não conformação pode “imunizar” o sujeito contra o poder opressor do ensino tradicional “bancário”, que deforma em vez de desformar, como bem retrata Freire⁸.

Quanto à arte, para o poeta não tem “pensa”, ou seja, não fica engessada ao traço acostumado ou subjugada pela racionalização. Freire, analisando a prática educativa, convida a “pensar certo” e a instaurar a crítica constante, pensando-a em um movimento voltado para o fazer e o pensar sobre o fazer. Pedro Demo, ao escrever sobre o pensar e o fazer, refere a importância do saber pensar e associa este pensar ao saber intervir. Em concordância com Freire e com Barros, Demo afirma a necessidade de ver e ainda, como o poeta, de transver além das aparências, através da leitura do cotidiano e da des/reconstrução de suas tramas¹⁰.

A EPS parte do princípio de que sujeitos trabalhadores constroem conhecimento e analisam o próprio fazer¹⁵. Nesse sentido, “pensa certo” quando desconsidera o ato da transmissão de conteúdos como estratégia fundamental de produção de conhecimento. Se os atores que orientam e desenham a EPS no cotidiano do trabalho em saúde partilharem tais conhecimentos, questionando os padrões acostumados estabelecidos, haverá ambiente favorável à educação libertadora. Segundo essa concepção, Freire e Vázquez consideram o pensamento crítico e reflexivo como processo libertador, no qual, por meio da práxis, os seres humanos se descobrem como sujeitos de ação, transformação e intervenção.

A PNEPS propõe que a educação dos trabalhadores da saúde se faça com base na análise e problematização do processo de trabalho. A problematização referenciada por Berbel a partir do Arco de Maguerez¹⁶pressupõe partir e retornar à realidade dialeticamente. Tal movimento se assemelha ao processo de ver, rever e transver anunciado pelo poeta, que também ancora na realidade observada e vivida o processo de problematização. Nesse sentido, Freire defende que homens e mulheres exercitem sua capacidade de pensar, criticar, escolher, decidir e sonhar, ao afirmar:

“É PRECISO TRANSVER O MUNDO; É PRECISO DESFORMAR O MUNDO; AGORA É SÓ PUXAR O ALARME DO SILÊNCIO QUE EU SAIO POR AÍ A DESFORMAR”

Com o convite para transver o mundo e desformá-lo, o poeta afirma a necessidade de passar do plano reflexivo ao prático, da imaginação à intervenção e à desformação. Incita a um olhar renovado sobre o mundo e à construção de outras maneiras de desformá-lo, passando da imaginação à realidade das coisas e tirando do natural as naturalidades como um exercício dialético. Para isso, reconhece como fundamental a abertura ao transver.

Os versos guardam relação com a EPS, uma vez que, nesta, o foco se concentra em não aceitar as formas condicionantes a que os trabalhadores de saúde estão sujeitos no dia a dia, à medida que incorporam conhecimentos à vida cotidiana e adotam a prática reflexiva como rotina. A partir do que se vê e do que se lembra do que foi visto, pode-se partir para a desformação, e Manoel de Barros exemplifica isso quando sugere fazer cavalos verdes e noiva voando. Desformar o mundo tem a ver com transver as formas postas, as coisas naturais, as que estão confortavelmente instaladas, presas aos engessamentos institucionais.

Freire dialoga com Barros quando eleva a dimensão do ver ao transver e incita não apenas a constatar, mas, sobretudo, a intervir na realidade como sujeito crítico e criativo. Ao constatar, surge a capacidade de intervir e de desformar. Desformando se aprende permanentemente e eleva-se o ser humano à dimensão de um ser concreto, que existe no mundo e com o mundo como corpo consciente. A relação do homem com o mundo o coloca como sujeito da práxis, na qual, ao passo que transforma, transforma-se também¹¹.

O ser humano é, naturalmente, um ser da intervenção no mundo à razão de que faz a história. Nela, por isso mesmo, deve deixar suas marcas de sujeito e não pegadas de puro objeto¹⁷(p. 119)

Freire compreende a educação com a convicção de que a mudança é possível e ressalta que só intervém quem constata e quem se coloca como sujeito na intervenção. A constatação da realidade gera novos saberes e novas habilidades de decisão, de escolha e de não neutralidade⁸.

Acredita que, desta forma, o treinamento técnico e a transmissão de saber não dão conta do desformar, pois tal exercício educativo não busca a profundidade dos fatos, mas, sim, a superficialidade deformadora. Freire diz que transformar a experiência educativa em puro treino é amesquinhar o que há de mais humano na educação. Também considera que a negação de uma formação integral do ser humano, com redução da educação ao treino, fortalece a maneira autoritária de falar e os métodos silenciadores de educar⁸.

O trecho do poema reflete bem o momento em que o conhecimento se constitui e os atributos necessários a essa criação: não usar o traço acostumado, ver, rever e transver, estar apto a criar, a desformar, a realizar, a transformar. Uma conquista de um saber fazer, de um saber ser, que se traduz como potência para um poder fazer.

Por fim, o alarme do silêncio apontado pelo poeta é o instrumento que permite a habilidade do ato de transver e de transformar. Freire diz que o “aprender é construir, reconstruir e constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco”¹⁸(p. 41). Alarmar em silêncio é uma imagem poética que pode ilustrar a mudança interna e profunda que muitas vezes não precisa alarmar para dizer que mudou. É a revolução silenciosa, lenta e progressiva, transformadora de pessoas e de instituições, tão caras e necessárias à formação e ao cuidado em saúde¹⁹.

Na mesma linha de pensamento, a PNEPS⁹ faz refletir sobre o próprio conceito de trabalho como um espaço não neutro, sob permanente influência tanto de pessoas quanto das regras estabelecidas nas instituições. Nesse contexto, Merhy aponta que qualquer projeto que aspire a uma mudança deve tentar ao mesmo tempo a mudança das pessoas (valores, culturas, ideologias) e o funcionamento dos serviços, pensando e promovendo a relação orgânica entre pessoas e instituições¹⁹.

No intuito de responder à provocação da PNEPS na direção da aprendizagem significativa, ressalta-se que os processos educativos da EPS devem envolver a construção de um sujeito coletivo com identidade coletiva e com lutas coletivas, o que implica um movimento complexo de institucionalização e desinstitucionalização constante⁹.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Abordar o processo de formação dos profissionais de saúde sob o ponto de vista da Educação Permanente em Saúde implica uma discussão que envolve a desconstrução de concepções teóricas e metodológicas tradicionais. Tais processos vêm sendo desenvolvidos de forma distanciada da realidade dos trabalhadores e dos serviços; com baixa capacidade de incorporar mudanças no cotidiano da atenção à saúde; numa compreensão do trabalhador como “caixa vazia” a ser preenchida por conteúdos transmitidos de forma hierarquizada e asséptica e na predominância de ambientes educativos/didáticos descontextualizados da vida real e baseados em técnicas de transmissão com fins de atualização.

A busca por processos menos enrijecidos, retos ou habituados na formação dos trabalhadores de saúde resultou em leituras e análises no sentido de compreender e revisitar as práticas educativas convencionalmente utilizadas, produzindo reflexão sobre a EPS como força criadora e libertadora. A procura encontrou eco em Manoel de Barros, cuja grande obra tem como característica central a proposta de transfigurar a realidade e enxergá-la com olhos livres de modelos preconcebidos. As imagens criadas pelo jogo de palavras do autor representam uma visão não convencional, e, nesse contexto, percebeu-se que as categorias poéticas poderiam contribuir com a discussão desconstrutora dos modelos tradicionais da formação profissional em saúde, trazendo para a cena a importância de rever as práticas ancoradas em rotinas e regras, em institucionalizações, em fragmentações e na simplificação com perspectiva acrítica e instrumental da educação.

As categorias recortadas do poema selecionado ilustram e fortalecem a importância do olhar diferenciado para a formação e reforçam a concepção rizomática de EPS, em que o trabalho é percebido como espaço não neutro e potente para transformação e desformação. As questões provocadas pela aproximação entre MB, autores e concepções no texto pretendem enriquecer o conceito de EPS pela soma de outros referenciais além dos já explicitados na PNEPS, de maneira a consolidar mudanças nos cenários acostumados; a reforçar a importância da expressão dos desconfortos do cotidiano; a fortalecer a formação de sujeitos protagonistas revolucionários, atentos ao inacabamento e à inconclusão da própria educabilidade e da permanência da educação.

Por fim, considerando a inquietação e o estranhamento da realidade promovida por Manoel de Barros e sua analogia com a EPS, a reflexão intencionou ressaltar a importância de romper com as formas endurecidas do pensamento e com as práticas (i)lógicas do fazer em saúde.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Jul-Sep 2016

Histórico

• Recebido
  05 Jul 2015
• Aceito
  13 Jan 2016