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Revista Brasileira de Educação Médica

Print version ISSN 0100-5502On-line version ISSN 1981-5271

Rev. bras. educ. med. vol.43 no.2 Brasília Apr./June 2019

http://dx.doi.org/10.1590/1981-52712015v43n2rb20170124 

ARTIGO ORIGINAL

Perspectivas sobre o Aprendizado na Óptica de Estudantes de Medicina: Análise do Impacto de Transição Curricular

Perspectives on Learning From the Viewpoint of Medical Students: Curriculum Transition Impact Analysis

Paulo Roberto Sotillo de Lima FilhoI 

Rossana Vanessa Dantas de Almeida MarquesI 

IUniversidade Federal do Maranhão, Imperatriz Maranhão, Brasil.

RESUMO

Com o avanço tecnológico e as modificações políticas e socioculturais ocorridos ao longo dos anos, as perspectivas educacionais vão se remodelando, com utilização de novas metodologias de ensino e ampliação do número de vagas. Com esses novos ambientes educacionais, surgem novos desafios e necessidade de adaptação. Entre os componentes que influenciam o processo de aprendizagem, procuramos, neste estudo, compreender a percepção dos discentes de um novo curso de graduação em Medicina quanto aos aspectos de infraestrutura, do corpo docente e tutoriais, do currículo informal, composto por grupos acadêmicos organizados pelos próprios alunos, e da organização didático-pedagógica. A pesquisa foi realizada por meio de questionário com 31 itens, com opções de resposta na escala do tipo Likert, envolvendo 208 alunos regularmente matriculados do segundo ao oitavo período. Estes foram divididos em dois grupos: um composto por alunos entre o quinto e o oitavo período (G2), que passaram por um processo de transição entre a metodologia mista, com aspectos tradicionais e algumas disciplinas ativas, para metodologia ativa; e outro por alunos do segundo ao quarto período (G1), que desde o primeiro período já utilizavam as metodologias ativas. Os alunos avaliaram como satisfatórios 41,9% dos itens questionados e como insatisfatórios 19,3% dos itens. Os itens que mais foram considerados satisfatórios estavam relacionados a interdisciplinaridade, bibliografia recomendada, uso de metodologias ativas, integração com a comunidade, práticas de ensino, titulação docente e equipamentos didáticos. Os principais pontos de discordância entre os grupos estão relacionados aos aspectos didático-pedagógicos, como articulação teoria-prática, interdisciplinaridade, flexibilidade curricular, pertinência dos conteúdos, integração com a comunidade e atividades práticas. Questões relacionadas a número de docentes por alunos, práticas de ensino nos períodos mais avançados, componentes da biblioteca e apoio psicopedagógico foram os mais criticados pelos alunos. De forma geral, apesar das diversas dificuldades encontradas no contexto de um curso novo, houve mais pontos positivos que negativos na influência do aprendizado. Ainda assim, são necessárias algumas reestruturações para garantir a melhor experiência no processo ensino-aprendizagem.

Palavras-Chave: Educação Médica; Aprendizagem; Avaliação Educacional; Ensino; Currículo

ABSTRACT

Along with the technological advances and political and socio-cultural changes that have taken place over the years, educational perspectives have been reshaped, bringing new teaching methods and an expansion in the number of places. With these new educational environments, new challenges have arisen, and the need to adapt. Among the components that influence the learning process, this study seeks to understand the students’ perceptions of a new undergraduate course in Medicine in terms of its infrastructure, faculty and tutorials, its informal curriculum, composed of academic groups organized by the students and its didactic and pedagogical organization. Our research involved a questionnaire with 31 items, with response options on a Likert scale, which was applied to 208 students enrolled in the second to eighth periods. We divided the students into two groups: one composed of students in the fifth to eighth periods (G2), who had transitioned from a mixed teaching methodology, with traditional aspects and some active disciplines, to an active methodology; and a second group composed of students in the second to the fourth periods (G1), who had begun using active methodologies right from the start of their course. The students evaluated 41.9% of the items questioned as satisfactory and 19.3% as unsatisfactory. The items that were deemed most satisfactory were related to interdisciplinary contents and approach, recommended bibliography, use of active methodologies, integration with the community, teaching practices, teacher qualification and didactic equipment. The main points of disagreement between the groups related to didactic and pedagogical aspects, such as the articulation of theory and practice, interdisciplinary contents, curricular flexibility, relevance of the contents, integration with the community and practical activities. The issues that received most criticism form the students were related to the teacher-to-student ratio, teaching practices in the more advanced periods, library components and psychological and pedagogical support. In general, we can see that despite the many difficulties encountered, in the context of a new course, there were more positives than negatives that influenced learning. Nevertheless, the program needs some restructuring to ensure the best experience in the teaching-learning process.

Key words: Education, Medical; Learning; Program Evaluation; Teaching; Curriculum

INTRODUÇÃO

As perspectivas sociais acerca dos papéis de professor e aluno vão se remodelando ao longo das gerações, com o surgimento de novas metodologias e abordagens pedagógicas distintas, que determinam novas formas de ensinar e de aprender. Nesse contexto educacional, o professor possui importante papel modulador, afetando o aprendizado por meio de seu conjunto de habilidades, onde a comunicação eficaz com os alunos é o principal componente1,2.

O ambiente de aprendizado ultrapassa a questão da transmissão de conteúdos teóricos, sendo um ambiente de valores e comportamentos que envolve troca de experiências e crescimento mútuo, influenciando o comportamento e o pensamento discentes3. Este tipo de interação é ainda mais importante na situação atual, em que os alunos podem obter informações em segundos; no entanto, apesar da importância do componente estrutural, o aprendizado também pode ser eficiente mesmo em ambientes desafiadores4.

No intuito de acompanhar essa transformação social, as instituições de ensino, especialmente os cursos de Medicina, têm adotado cada vez mais as metodologias ativas, que têm como princípio norteador a autonomia do estudante, numa visão de libertação educacional, onde o indivíduo deve aprender a buscar alternativas viáveis para a construção de seu próprio conhecimento5. Tais mudanças são evidenciadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Medicina, publicadas nos anos de 20016 e 20147, porém ainda há evidente limitação de direcionamento prático sobre como prover a melhor qualidade de ensino com uso dessas metodologias8.

Além disso, foi ampliado o número de vagas do Programa Nacional Mais Médicos, visando redistribuir a formação médica ao longo do território nacional9, existindo menor disponibilidade de recursos e preocupação com a qualidade de ensino, uma vez que os alunos já estejam matriculados. Assim, questões básicas como estrutura física adequada, são muitas vezes negligenciadas10.

Tais processos ocorreram na Universidade Federal do Maranhão (UFMA), campus Imperatriz, com a criação, em 2014, do primeiro curso de graduação em Medicina no Sul do Maranhão. Inicialmente, foi adotada uma proposta metodológica mista – com aulas no método tradicional, associadas a disciplinas baseadas em metodologias ativas, como Aprendizagem Baseada em Problemas e Arco de Maguerez –, que foi substituída dois anos depois por metodologias ativas. Nos dois primeiros anos, o curso enfrentou diversas dificuldades, como atraso na entrega das instalações físicas e mudança da estrutura curricular para as turmas já matriculadas. Atualmente, o curso oferece 40 vagas semestrais e conta com 51 docentes, entre os quais 6 possuem doutorado, 16 possuem mestrado e 29 são especialistas.

O município de Imperatriz localiza-se no Oeste do Estado do Maranhão, com população estimada em 254.569 habitantes, densidade demográfica de 185,95 (hab/km2) e IDH de 0,731, sendo considerada a segunda cidade mais populosa do estado e distante 637 quilômetros da capital São Luís11. A rede de saúde tem o papel de Centro de Referência em Saúde para os municípios que a circundam e até mesmo para os estados vizinhos, como Pará e Tocantins, e apresenta atualmente 398 estabelecimentos de saúde distribuídos no setor público (administração pública e entidades sem fins lucrativos; n = 100) e privado (entidades empresariais e pessoa física; n = 298), correspondendo a 7,46% do Estado do Maranhão12, que incluem o Hospital Municipal de Imperatriz, o Hospital Municipal Infantil de Imperatriz, o Hospital Regional Materno Infantil, o Hospital Macrorregional, duas Unidades de Pronto Atendimento (UPA) e cinco Unidades Básicas de Saúde (UBS), que servem, por meio de convênios, como cenários de práticas para os estudantes do curso de Medicina da UFMA, campus Imperatriz.

Os discentes podem fornecer feedback valioso para a revisão e adequação das grades curriculares e do ambiente de aprendizagem, com novas percepções de suas experiências educacionais e áreas de preocupação, que devem ser melhoradas13. O processo de avaliação, no contexto institucional, leva à reflexão e, por consequência, à possibilidade de mudança da relação entre o processo e o produto das atividades educacionais14.

Nessa perspectiva, surge a seguinte questão: qual a percepção do acadêmico sobre as questões de infraestrutura, corpo docente e organização didática pedagógica? Diante desta questão, o presente estudo se propôs analisar a influência da infraestrutura, enquanto componente acadêmico, dos personagens envolvidos, como corpo docente e grupos acadêmicos, e da organização didático-pedagógica na percepção discente de construção do aprendizado do acadêmico do curso de Medicina.

MÉTODOS

A metodologia utilizada foi a analítica observacional transversal, com amostragem estratificada, composta por acadêmicos do curso de Medicina (n = 208), alocados em dois grupos: G1 – acadêmicos matriculados do segundo ao quarto período que ingressaram após a mudança curricular, ou seja, que tiveram contato exclusivamente com metodologias ativas; G2 – acadêmicos matriculados do quinto ao oitavo período que tiveram contato ao menos durante um semestre com a metodologia mista.

Os dados foram coletados durante o segundo semestre letivo do ano de 2017 entre os estudantes universitários do curso de Medicina da Universidade Federal do Maranhão, campus Imperatriz. Foi aplicado um questionário individual, composto por questões que permitiam cinco níveis de respostas, conforme proposto pela escala de Likert: 1 – insatisfatório ou desfavorável; 2 – insuficiente ou pouco favorável; 3 – regular; 4 – satisfatório ou favorável; 5 – muito satisfatório ou muito favorável, o que possibilitou a análise quantitativa dos dados, compreendendo os fatores de forma isolada e integrada com relação aos aspectos investigados. As respostas mensuradas por essa escala foram agrupadas em conceitos insatisfatório (escores 1 e 2), regular (escore 3) e satisfatório (escores 4 e 5). Todos os participantes da pesquisa receberam e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

As questões abordaram aspectos curriculares, docentes/acadêmicos e estruturais e foram baseadas no Instrumento de Avaliação dos Cursos de Graduação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, do Ministério da Educação, publicado em abril de 2016, que subsidia as autorizações e reconhecimento dos cursos de graduação no Brasil15. Adicionalmente, foram incluídas questões relacionadas à contribuição do currículo informal no aprendizado, a exemplo da participação em ligas acadêmicas.

O processamento dos dados foi realizado por meio do software estatístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS versão 22). A comparação entre os grupos foi realizada pelo método de correlação de Pearson, admitindo-se p < 0,05 como estatisticamente significativo e com intervalo de confiança de 95%.

RESULTADOS

A média de idade dos discentes foi 23,09 (±4,31), com idade mínima de 17 anos e máxima de 41. Dos participantes, 48,1% foram agrupados como G1, e 51,9% como G2. Informações adicionais sobre a caracterização da amostra estão detalhadas na Tabela 1.

TABELA 1 Caracterização da amostra 

Variáveis n % total (% G1/G2)
Gênero
Masculino 121 58,2 (52,5/47,5)
Feminino 87 41,8 (46,2/57,8)
Possui alguma formação superior anterior?
Sim 38 18,3 (52,6/47,4)
Não 170 81,7 (51,8/48,2)
Participa ou participou de ligas acadêmicas?
Sim 127 61,1 (72,5/27,5)
Não 81 38,9 (19,7/81,3)

Com relação às respostas dos discentes, as porcentagens e comparações entre os grupos G1 e G2 foram agrupadas em quatro dimensões: organização didático-pedagógica; corpo docente e tutorial; estrutura física; contribuição do currículo informal no aprendizado (Tabela 2).

TABELA 2 Comparação entre as respostas dos grupos G1 e G2, agrupadas segundo as dimensões organização didático-pedagógica, corpo docente e tutorial, estrutura física e contribuição do currículo informal no aprendizado 

Dimensões e questões avaliadas Insatisfatório Regular Satisfatório p - valor

G1 (%) G2 (%) AT (%) G1 (%) G2 (%) AT (%) G1 (%) G2 (%) AT (%)
Organização didático-pedagógica
1. Articulação teoria-prática 3,4 14,4 17,8 13,9 23,6 37,5 30,8 13,9 44,7 .001
2. Flexibilidade curricular 4,3 17,8 22,1 20,2 18,8 38,9 23,6 15,4 38,9 .001
3. Interdisciplinaridade 1,9 13,5 15,4 13,0 20,7 33,7 33,2 17,8 50,9 .004
4. Carga horária total curricular 8,2 15,4 23,6 13,0 16,3 29,3 26,9 20,2 47,1 .029
5. Carga horária dos ambientes 10,1 15,9 25,9 19,2 21,6 40,9 18,8 14,4 33,2 .147
6. Pertinência dos conteúdos 12,5 22,1 34,6 16,3 22,1 38,4 19,2 7,7 26,9 .001
7. Bibliografia recomendada 4,8 6,7 11,6 9,6 16,3 26,0 33,7 28,8 62,5 .092
8. Uso de metodologias ativas 8,7 11,1 19,7 8,7 13,0 21,6 30,8 27,9 58,6 .301
9. Apoio psicológico 36,5 40,4 77,0 8,7 8,7 17,3 1,9 1,9 5,8 .955
10. Apoio pedagógico 23,1 27,9 50,9 15,4 15,9 31,3 9,6 8,2 17,8 .639
12. Relação entre o número de professores e de alunos 23,6 24,0 47,6 15,9 14,9 30,8 8,7 13,0 21,6 .457
13. Integração com a comunidade 1,9 9,6 11,6 8,7 11,1 19,7 37,5 31,3 68,8 .002
14. Atividades práticas (exceto internato) 1,0 4,8 5,7 4,3 12,0 16,3 42,8 35,1 77,9 .001
Corpo docente e tutorial
15. Titulação 3,8 8,7 12,5 8,2 13,5 21,6 36,1 29,8 65,9 .024
16. Atuação do colegiado 11,1 21,2 32,2 17,3 19,7 37,0 19,7 11,1 30,8 .003
17. Relação com alunos (dentro e fora da sala de aula) 2,4 3,8 6,2 12,0 12,5 24,5 33,7 35,6 69,2 .773
Estrutura física
17. Acessibilidade 19,7 26,0 45,7 20,7 16,3 37,0 7,7 9,6 17,3 .226
18. Espaço em relação ao número de alunos 11,5 11,1 22,6 9,6 13,0 22,6 26,9 27,9 54,8 .673
19. Equipamentos didáticos 8,7 11,5 20,2 13,9 12,5 26,4 25,5 27,9 53,4 .625
20. Iluminação 3,8 3,8 7,7 9,1 11,5 20,7 35,1 36,5 71,7 .846
21. Equipamentos de controle de temperatura 4,3 2,9 7,2 8,2 10,6 18,8 35,6 38,5 74,0 .557
22. Tecnologias de informação 20,2 22,1 42,4 13,0 12,0 25,0 14,9 17,8 32,7 .786
23. Quantidade de livros 31,3 32,7 63,9 11,5 13,9 25,4 5,3 5,3 10,6 .890
24. Diversidade de títulos na biblioteca 24,5 28,8 52,9 9,6 12,5 22,5 13,9 10,6 24,5 .338
25. Disponibilidade dos laboratórios em horário extra 22,6 36,5 59,2 10,6 10,1 20,7 14,9 5,3 20,1 .001
26. Materiais e equipamentos laboratoriais 15,9 19,7 35,6 16,3 18,3 34,6 15,9 13,9 29,8 .595
27. Áreas de estudo e convivência 26,9 35,6 62,5 13,5 11,1 24,5 7,7 5,3 13,0 .165
28. Restaurante universitário 7,2 4,3 11,6 11,1 9,1 20,2 29,8 38,5 68,3 .145
Contribuição do currículo informal no aprendizado
29. Centro Acadêmico 10,6 18,8 29,3 17,8 17,8 35,6 19,7 15,4 35,1 .062
30. Associação Atlética Acadêmica 8,7 15,4 24,0 16,3 14,4 30,8 23,1 22,1 45,2 .142
31. Ligas acadêmicas 1,4 1,9 3,3 9,1 9,6 18,8 37,5 40,4 77,9 .959

Das 31 questões utilizadas, 13 (41,9%) obtiveram frequência superior a 50% na categoria satisfatório (níveis 4 ou 5 na escala Likert). Em contrapartida, apenas seis itens (19,3%) foram classificados como insatisfatórios por mais de 50% dos participantes (níveis 1 ou 2 na escala).

Os maiores índices de satisfação estavam relacionados a interdisciplinaridade, bibliografia recomendada, uso de metodologias ativas, integração com a comunidade, atividades práticas, titulação docente, relação docente e discente, adequação do espaço físico, equipamentos didáticos, iluminação, equipamentos de controle de temperatura, restaurante universitário e ligas acadêmicas. Por outro lado, foram avaliados como insuficientes o apoio psicológico e pedagógico ao discente, a relação entre o número de docentes e discentes, tecnologias de informação, quantidade e diversidade de livros na biblioteca, disponibilidade de laboratórios em horário extra, materiais e equipamentos laboratoriais, áreas de estudo e convivência, e acessibilidade.

Quanto à comparação entre os grupos, houve diferença estatística significativa com relação à articulação teoria-prática (p = 0,001), flexibilidade curricular (p = 0,001), interdisciplinaridade (p = 0,004), pertinência dos conteúdos (p = 0,001), integração com a comunidade (p = 0,002), atividades práticas nos quatro anos iniciais (p = 0,001), atuação do colegiado (p = 0,003) e disponibilidade dos laboratórios em horário extra (p = 0,001). Para todos os itens avaliados obteve-se maior nível da categoria insatisfatório para G2 e maior nível da condição satisfatório para G1.

A Tabela 3 apresenta a distribuição das frequências obtidas para questões da dimensão organização didático-pedagógica e sua relação com a contribuição das ligas acadêmicas no processo de aprendizagem do discente.

TABELA 3 Distribuição das frequências obtidas nas questões da dimensão organização didático-pedagógica e sua relação com a contribuição das ligas acadêmicas no processo de aprendizagem do discente 

Contribuição das ligas acadêmicas para o aprendizado

Insatisfatório Regular Satisfatório p

n % n % n %
Articulação teoria-prática Insatisfatório 3 1,4 10 4,8 24 11,5 .226
Regular 2 0,9 13 6,2 63 30,2
Satisfatório 2 0,9 16 7,7 75 36,1
Carga horária total curricular Insatisfatório 3 1,4 11 5,3 35 16,8 .600
Regular 2 0,9 12 5,8 47 22,6
Satisfatório 2 0,9 16 7,7 80 38,5
Carga horária dos ambientes Insatisfatório 4 1,9 14 6,7 36 17,3 .036
Regular 3 0,9 17 8,2 65 31,2
Satisfatório 0 0,0 8 3,8 61 29,3
Pertinência dos conteúdos Insatisfatório 6 2,8 16 7,7 50 24,0 .050
Regular 21 10,1 11 5,3 48 23,1
Satisfatório 14 6,7 18 8,6 24 11,5

Não houve significância estatística na comparação entre a articulação teoria-prática (p = 0,226) e carga horária total curricular (p = 0,6) com a contribuição das ligas acadêmicas. Entretanto, houve significância ao compararmos essa contribuição com a pertinência dos conteúdos (p = 0,05) e a carga horária dos ambientes (p = 0,036).

DISCUSSÃO

A criação de um novo curso de graduação é sempre um processo árduo, que envolve mais do que simplesmente construir salas de aula. Isto se torna ainda mais visível no campo da Medicina, que envolve diversas especificidades, como a importância da integração dos ambientes acadêmicos com a comunidade, necessidade de formar profissionais crítico-reflexivos, capazes de compreender os anseios e necessidades da população, e maior tempo de formação. As dificuldades são ainda maiores ao compreendermos que a formação de novos profissionais na área da saúde passa por um processo de reestruturação, baseada cada vez mais nos princípios das metodologias ativas16,17. Neste contexto, é natural encontrar dificuldades durante o processo de implementação.

Identificamos que os alunos do segundo grupo (G2), que passaram pela mudança curricular, apontaram estar significativamente menos satisfeitos com a estrutura curricular e com a pertinência dos conteúdos curriculares. Isto revela uma dificuldade na transição e potencial prejuízo no aprendizado, uma vez que tiveram que se adaptar, em curto período de tempo, às novas estratégias de ensino e rotinas de estudo, sugerindo que um período maior de transição seria necessário ao considerarmos a forte influência que a metodologia tradicional teve na vida acadêmica destes discentes18. Apesar disso, não houve diferença estatística entre os grupos quanto à influência das metodologias ativas, estando ambos satisfeitos com este modelo, demonstrando sucesso em superar as limitações na mudança do papel do professor e a resistência dos próprios alunos19. Achados semelhantes são encontrados por diversos estudos realizados em instituições públicas da área da saúde em São Paulo20, Distrito Federal21 e Santa Catarina22, onde, além de se sentirem satisfeitos com a metodologia, os alunos identificaram outras vantagens, como valorização do trabalho em equipe e pensamento crítico-reflexivo.

A relação numérica entre alunos e professores foi considerada pelos discentes um fator desfavorável ao aprendizado, expondo a necessidade de reestruturação do corpo docente, com aumento do número de vagas, principalmente dentro das metodologias ativas, que se baseiam em grupos menores e relação mais direta com o docente19. Já as estruturas das salas de aula foram positivamente avaliadas em todos os aspectos analisados pelo estudo, fato esperado por se tratar de estruturas com pouco tempo de uso. Um estudo com alunos de uma instituição pública de ensino superior na Região Sul do Brasil23 aventou a possibilidade de estes considerarem que a infraestrutura não afeta diretamente a percepção da qualidade de ensino porque ao ingressarem no curso não tinham grandes expectativas com relação a este aspecto.

Também estatisticamente significativa foi a diferença entre os grupos quanto à insuficiência da integração com a comunidade e das atividades nos ambientes de práticas (Tabela 2), podendo estar relacionada com questões da própria limitação da rede de saúde, já que a universidade não possui hospital-escola próprio ou ambulatórios de diversas especialidades, estruturas geralmente relacionadas com os períodos intermediários, a partir do terceiro ano, e mais avançados, que, além da sua importância assistencial, são locais de ensino e pesquisa24,25.

A disponibilidade do restaurante universitário foi avaliada positivamente e pode ser considerada relevante pela localização das instalações físicas do campus da universidade, possivelmente pela distância e consequente necessidade de permanecer no campus mesmo durante os intervalos entre as aulas. Por outro lado, os discentes apontaram falta de espaços de convivência e áreas de estudo, evidenciada pela porcentagem de insatisfação na Tabela 2.

A biblioteca foi considerada insatisfatória quanto à diversidade de títulos à disposição e principalmente no tocante à quantidade, fatores contrários às políticas de ações afirmativas e inclusão crescente de estudantes em situação de vulnerabilidade econômica26, aumentando a dificuldade de formação profissional para os alunos que não têm condições de adquirir livros da área, geralmente de alto custo, fazendo com que tenham que obter cópias ou livros digitalizados para seu aprendizado27.

Tais limitações na infraestrutura são compreensíveis no contexto de um curso novo, em campus também novo, mas indubitavelmente resultam em dificuldades adicionais no processo de aprendizagem para os alunos das primeiras turmas.

Com relação aos apoios psicológico e pedagógico e à acessibilidade, tanto G1 quanto G2 concordaram em que são áreas insatisfatórias, especialmente a primeira. Trata-se de um importante ponto a ajustar, buscando-se analisar o perfil discente e encontrar estratégias para promoção de saúde mental28,29, considerando as dificuldades inerentes a qualquer graduação, onde muitos discentes são jovens e por vezes moram longe da família, ainda mais ao considerarmos a elevada carga emocional e de estudos que envolve a área médica30,31. Tais achados são compatíveis com os encontrados em estudo realizado no Ceará32, que, além de apontar maior prevalência de distúrbios psicológicos nos discentes em comparação à população geral, também destacou a dificuldade dos futuros médicos de encontrar serviços de apoio especializados em suas instituições formadoras.

Nesta perspectiva, ressaltamos a importância, apontada pelos discentes, das atividades complementares e do currículo informal, caso das atividades em ligas acadêmicas, Centro Acadêmico e Associação Atlética Acadêmica, em especial esta última. Isto porque, mesmo nos semestres mais avançados, em que os alunos tendem a direcionar suas atividades às práticas médicas, observamos ainda satisfação discente, possivelmente relacionada à necessidade da prática desportiva como forma de diminuir o estresse33.

Um aspecto bastante revelador foi evidenciado ao compararmos a contribuição das ligas acadêmicas com as questões curriculares (Tabela 3), onde a significância estatística na comparação com a pertinência dos conteúdos (p = 0,05) pode significar que, apesar das dificuldades de implantação do novo currículo, a estruturação está adequada, mas os assuntos não estão sendo suficientes para os acadêmicos, que buscam alternativas para complementar sua formação médica e ampliar sua bagagem científica34,35. Torna-se importante discutirmos, no entanto, os riscos de tamanha atribuição de atividades informais em contraposição ao currículo formal, tendo em vista que este possui diversos vieses, inclusive de subversão curricular e promoção de vícios acadêmicos. É, portanto, prioritário replanejar o currículo atual para que os estudantes não sintam a necessidade de buscar em atividades extras o que acreditam ser fundamental para sua formação acadêmica36.

Cabe ainda ressaltar que todas as mudanças e ajustes no projeto pedagógico do curso (PPC) foram mediados por produtivas discussões entre os corpos docente e discente, que incluíam desde ajustes nos conteúdos e bibliografias utilizadas, até a carga horária disponibilizada para cada tema, em esforço coletivo para a construção do ambiente mais adequado ao aprendizado, demonstrando a natureza participativa dos discentes nas metodologias ativas.

CONCLUSÃO

Podemos verificar, com base nos aspectos avaliados e nos resultados obtidos, que a maioria dos discentes é favorável ou está satisfeita, demonstrando que, apesar das dificuldades na transição da metodologia ativa, especialmente nesse curso de graduação relativamente novo, existem vários pontos positivos que podem ser adequados para seu aprendizado e formação acadêmica, incluindo a boa relação com os docentes, salas de aula com estrutura adequada e contribuição do currículo informal, em especial das ligas acadêmicas e Associação Atlética Acadêmica.

Entretanto, existem ainda pontos-chave que necessitam reestruturações, como contratação de mais docentes, melhor suporte psicopedagógico, com desenvolvimento de novas estratégias de acompanhamento discente, aquisição em quantidade e diversidade de títulos para a biblioteca e melhoria da acessibilidade, a fim de facilitar o processo de aprendizagem dos estudantes.

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Recebido: 16 de Agosto de 2018; Aceito: 1 de Outubro de 2018

ENDEREÇO PARA CORRESPONDÊNCIA. Paulo Roberto Sotillo de Lima Filho. Centro de Ciências Sociais, Saúde e Tecnologia – Campus Avançado – UFMA Av. da Universidade, S/N CEP: 65915-240 Imperatriz – MA E-mail: paulosotillo@gmail.com

CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES

Ambos os autores foram responsáveis e contribuíram para a concepção e desenho do estudo, aquisição, análise e interpretação dos dados. Também contribuíram para a elaboração do artigo e revisão crítica do conteúdo, sendo igualmente responsáveis pela versão final publicada.

CONFLITO DE INTERESSES

Os autores declaram não haver conflito de interesses. O financiamento da pesquisa foi realizado pelos autores.

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