Culturalismo e educação nos anos 50: O desafio da diversidade

Culturalism and education in the fiftie: the challenge of diversity

Culturalismo e educação nos anos 50: O desafio da diversidade

Josildeth Gomes Consorte^*

RESUMO: Partindo da análise das características que o culturalismo assumiu entre nós, quando da sua introdução na década de 30, - uma reflexão a respeito da nossa formação enquanto povo, colocada a serviço de uma política de integração nacional - e da sua repercurssão junto ao projeto educacional que então se formulava no país, o texto se move no sentido de mostrar as transformações operadas nesta área quando os processos de redemocratização, de um lado, e de desenvolvimento, do outro, característicos dos anos 50, colocaram a escola elementar diante de nossos desafios.

Palavras-chave: educação, culturalismo, mudança social

Retomar os textos que escrevi sobre educação nos anos 50 foi, para mim, uma hora da saudade. Depois de uma resistência inicial em trabalhar na área da educação, ela foi minha porta de entrada como profissional no mundo das ciências sociais e foi nela que desenvolvi minhas primeiras reflexões, como antropóloga, sobre os problemas do país. Este texto, portanto, representa a retomada de uma temática que me ocupou durante cerca de dez anos e que, por uma série de contingências, acabei por abandonar.

Formada em contextos fortemente marcados pelo culturalismo, foi, no entanto, num momento em que o mesmo já era alvo de uma crítica cerrada que transcorreu meu trabalho no campo da educação. Se, de um lado, o que se tinha de mais consistente na antropologia para pensar a educação era o culturalismo, do outro lado, o que se encontrava por toda a parte era uma crítica muito forte a essa vertente teórica, dentro e fora do país. Esta circunstância, vivida o tempo todo como um imenso desafio, acompanhou todo meu trabalho na área, sendo responsável por seus acertos, mas, também, pelo muito que ficou por ser feito.

O culturalismo no Brasil na década de 1930

O culturalismo como esforço de compreensão da diversidade humana constitui-se no processo de crítica ao evolucionismo, caracterizando-se, fundamentalmente, por duas rupturas: uma com o determinismo geográfico e outra com o determinismo biológico. Na medida em que Franz Boas, o responsável por sua formulação, recusa as determinações do meio físico e as determinações raciais como responsáveis pela diversidade dos modos de vida humanos, é na cultura e no particularismo histórico que ele vai buscar as fontes dessa diversidade. O culturalismo é, assim, a vertente do pensamento antropológico que confere à cultura o primado da explicação ou da responsabilidade por essa diversidade.¹

O culturalismo penetra no Brasil, na década de 1930, a serviço de uma reflexão a respeito da nossa formação como povo, para pensar questões decorrentes da presença de pessoas tão diversas em nosso processo de construção nacional, o que não deixa de ser uma novidade em termos de sua aplicação. Quando Boas, ao fazer a crítica ao evolucionismo, lançou as bases do culturalismo, seu objeto de reflexão eram as sociedades ditas primitivas, espalhadas sobre o globo terrestre, consideradas na sua especificidade, na sua originalidade. Quando o culturalismo é adotado como instrumento de reflexão sobre o Brasil, no entanto, ele vai servir para pensar a formação de uma sociedade nacional cujo passado colonial reunira em situações muito diversas brancos, negros e indígenas, aos quais foram juntados, 300 anos mais tarde, outros contingentes brancos e asiáticos.

Na década de 1930, marco da reflexão culturalista no Brasil, são duas as fontes de diversidade cultural que preocupam os antropólogos mas, sobretudo, os políticos e educadores: os numerosos descendentes dos imigrantes italianos, alemães e japoneses, concentrados em sua quase totalidade nos estados do sul, e os descendentes dos africanos, disseminados por todo o país, contingentes profundamente diversos, física e culturalmente falando, e que colocavam problemas bastante específicos, em relação ao nosso presente e ao nosso futuro.

Quais são as preocupações que uns e outros suscitam junto àqueles que têm que organizar o sistema educacional? Numa primeira aproximação, duas parecem ser essas preocupações: de um lado, o abrasileiramento dos descendentes de imigrantes, de sorte que não viessem a constituir quistos culturais capazes de ameaçar a unidade nacional; do outro, a erradicação das tradições culturais de origem africana, uma ameaça permanente ao projeto de construção de um país branco, ocidental e cristão. Tais preocupações, tendo como cerne a questão cultural, expressam, desse modo, uma postura que se coloca na contramão daquilo que se deveria esperar de uma orientação inspirada pelo culturalismo, isto é, de respeito à diversidade cultural na formação do nosso povo. Assim, em lugar da valorização da diferença, as preocupações estão voltadas para o desaparecimento das matrizes culturais de origem dos contingentes envolvidos - alemã e italiana, de um lado; africana, do outro.

Como evidência dos esforços de abrasileiramento, podemos citar o plano para auxílio federal aos estados onde mais premente se apresentava o problema da "nacionalização do ensino", elaborado na gestão Lourenço Filho, à frente do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), órgão criado pelo presidente Getúlio Vargas em 30 de julho de 1938, aproximadamente um ano antes do início da Segunda Guerra Mundial.²

A fim de ilustrar a segunda ordem de esforços, ou seja, de erradicação das tradições culturais de origem africana, podemos recorrer à introdução de Arthur Ramos à sua obra O negro brasileiro, publicada em 1934, como primeiro fruto de suas pesquisas junto aos "candomblés" da Bahia, "às macumbas" do Rio de Janeiro e aos "catimbós" de alguns estados do nordeste, "sobre as formas elementares do sentimento religioso de origem negra no Brasil". Parte da pesquisa em que a obra se apóia, ou seja, a que se refere "à população proletária dos morros do Rio de Janeiro e aos centros de feitiçaria", foi realizada em meio a outros afazeres seus, junto ao Serviço de Hygiene Mental por ele instalado nas escolas ordinárias do então Distrito Federal, a convite de Anísio Teixeira. A pesquisa nos candomblés da Bahia e nos catimbós do nordeste havia sido feita antes de sua vinda para o Rio de Janeiro.³

Que interesse teria o médico e antropólogo Arthur Ramos em estudar comportamentos religiosos de origem africana da população a que se destinava a escola pública primária, como parte de seus afazeres à frente do Serviço de Hygiene Mental? A resposta é ele mesmo quem nos dá. Depois de se referir ao largo alcance higiênico e educacional da obra que acaba de publicar, o dr. Arthur Ramos assim explicita o caráter dessa afirmação:

Evidentemente nada teremos realizado em matéria de educação se, preliminarmente, não procurarmos conhecer a própria estructura dynamico-emocional da nossa vida collectiva. E todo o trabalho resultará improfícuo, se não desenredarmos todas as tramas inconscientes do logro e da superstição, impedindo que uma resistência surda e insidiosa vá desmanchar posteriormente todo o árduo trabalho dos educadores e dos hygienistas.

... Assim, para a obra da educação e da cultura, é preciso conhecer essas modalidades do pensamento "primitivo", para corrigi-lo, elevando-o a etapas mais adiantadas, o que só será conseguido por uma revolução educacional que aja em profundidade, uma revolução vertical "intersticial" que desça aos degraus remotos do inconsciente coletivo e solte as amarras pré-logicas a que se acha acorrentado.

Trata-se, efetivamente, de um apelo à superação pela educação da mentalidade pré-lógica que, como Levy Bruhl, ele considerava presidir a atividade mental daquelas populações e que se expressava tão exemplarmente por meio de seu comportamento religioso.

Isto que aparece de modo tão elegante nas palavras de Arthur Ramos, faz-se presente de maneira bastante violenta, no cotidiano destas populações, por meio de uma perseguição sistemática orquestrada pelo estado brasileiro a todas as suas formas organizadas de expressão (candomblé, capoeira, roda de samba, batucada etc.).

Os candomblés não apenas tiveram que se registrar como sociedades civis naquela década, como tirar licença junto às delegacias de polícia para a realização de suas festas. Ficaram notórias neste período as batidas policiais nos terreiros com a prisão de seus sacerdotes, destruição de seus objetos de culto ou recolhimento dos mesmos às dependências policiais. O Museu Estácio de Lima, em Salvador, por exemplo, foi em grande parte formado pelo produto dessas caçadas. O noticiário policial da época está cheio delas. O código penal posterior à Constituição de 1891, no afã de resguardar ou de instituir a obrigatoriedade do recurso à medicina científica, não fizera outra coisa senão determinar o cerceamento de práticas de uso amplo e corrente oriundas daquela matriz.

Arthur Ramos, envolvido tão diretamente no projeto educacional de Anísio Teixeira, não deixa claro, pelo menos nessa obra, de que forma seriam traduzidas, na prática, as ações educativas empenhadas em soltar as amarras pré-lógicas a que se referia. É possível, no entanto, deduzir com base em seu texto que, certamente, estarão ausentes do curriculum da escola primária daquele período quaisquer conteúdos que afirmem a importância da presença africana em nossa formação, situação que persiste até hoje. Salvo engano, a única experiência educacional existente nesses moldes é a da escolinha Ana Eugênia dos Santos, que atende às crianças do Ilê Axé Opô Afonjá e vizinhanças, no bairro de São Gonçalo do Retiro, em Salvador.

Conseqüentemente, o culturalismo, portador da bandeira da afirmação da diversidade, teve, entre nós, pelo menos no terreno da educação, na década de 1930, esses outros contornos.

Embora hoje nos cause constrangimento a posição de Arthur Ramos, nunca é demais chamar a atenção para o avanço que ela representa, em termos de mudança no modo de olhar a presença do negro na sociedade brasileira, quando comparado ao enfoque evolucionista do fim do século XIX. Arthur Ramos, ao contrário de Nina Rodrigues,⁴ dirá ao Brasil e ao mundo que as formas assumidas pela religiosidade afro-brasileira não são expressões de uma inferioridade intelectual, biologicamente dada dos africanos e de seus descendentes, mas expressões culturais de uma racionalidade diferente da ocidental.

A afirmação dos postulados culturalistas da não-existência de uma relação necessária entre raça e cultura, portanto do primado do cultural sobre o biológico, na construção dos modos de viver humanos e da diversidade como um valor absoluto e, por essa via, da positividade da influência africana em nossa formação, ficará mais clara, porém, na contribuição de Gilberto Freyre em Casa grande e senzala, cujo débito para com Boas, na compreensão da nossa gente, foi por ele reconhecido sem rodeios.

Casa grande e senzala será saudado e aplaudido como uma ode à miscigenação e à contribuição africana à nossa formação, embora seja, até hoje, amplamente criticado como fundador do mito das três raças, como instaurador do mito da democracia racial num país onde o preconceito racial era e ainda é um fato.

Assim, de um modo bem diverso de Arthur Ramos, Gilberto Freyre colocará fogo na fornalha da integração. Os congressos afro-brasileiros de 1934, no Recife, e de 1937, em Salvador, serão outras tantas oportunidades de afirmação da presença viva e do reconhecimento da importância da matriz africana em nossa formação na década de 1930. O Congresso da Bahia, mais ativo politicamente, organizado por Edson Carneiro e Aydano do Couto Ferraz, empenhar-se-á pela liberdade de culto para as religiões afro- brasileiras e pela organização de uma federação de cultos, promovendo, assim, o que então mais se temia: o estímulo à criação ou preservação de formas organizadas de vivência afro-brasileira.

A Segunda Guerra Mundial (l939-l945) levará o Estado a intensificar a preocupação com o abrasileiramento, mas, a questão da presença cultural africana em nossa formação, de certa forma, refluirá das preocupações oficiais, a partir de então.

O culturalismo nos anos 50

A década de 1950, aquela de que nos propusemos a falar mais detidamente, já não se ocupará mais com os problemas de nacionalização do ensino e, no que tange ao negro, presenciará um deslocamento radical das preocupações dos estudiosos da educação brasileira, da esfera da cultura para a das relações raciais. Tendo a questão do arianismo assumido uma importância central no desencadeamento do conflito, parecia natural que, ao seu término, o mundo se empenhasse em se prevenir contra ameaças da mesma natureza. Numa verdadeira cruzada, no sentido de colocar, de uma vez por todas, o conceito de raça nas suas devidas dimensões, a Unesco mobilizou o que havia de mais notável em termos de competência científica, nas áreas de biologia e das ciências humanas, para debater a questão racial e informar ao mundo seus resultados.⁵

Apontado como exemplo de desenvolvimento de relações raciais harmoniosas entre brancos e negros, o Brasil será objeto, nesse momento, de uma atenção especial por parte da Unesco, tornando-se, logo depois do final do conflito, o locus privilegiado de um amplo programa de estudos nessa área, envolvendo a Bahia, o Recife, o Rio de Janeiro e São Paulo e nomes de grande prestígio como Thales de Azevedo, René Ribeiro, L.A. Costa Pinto, Roger Bastide, Florestan Fernandes e Charles Wagley.⁶

O Brasil viverá, na década de 1950, dois processos fundamentais, ambos com grande repercussão sobre o encaminhamento das questões educacionais: um processo de redemocratização, com o fim da ditadura Vargas, e um processo de desenvolvimento comandado pela chamada segunda industrialização. É dessa época a percepção do país como dois Brasis, um arcaico, tradicional, e outro moderno, e a crença em que o desenvolvimento de sua porção moderna levaria à superação de suas contradições, fazendo-o, finalmente, dar o tão esperado salto para o futuro, ingressando no rol dos países-reitores, para usar uma expressão de Darcy Ribeiro.⁷ As primeiras experiências de pesquisa que vivi, como auxiliar de pesquisa do Programa de Pesquisas Sociais do Estado da Bahia - Columbia University, ligadas à cultura e à educação, pertencem a este momento primeiro.

O Programa de Pesquisas Sociais Estado da Bahia - Columbia University, um dos mais importantes até hoje desenvolvidos neste país, teve início em meados de 1950. Fruto da iniciativa de Anísio Teixeira, então secretário de Educação e Saúde do governo do Estado, consistia, basicamente, no desenvolvimento de um conjunto de estudos de comunidade, de 1 ano de duração cada, em diferentes áreas do estado, com o objetivo explícito de fornecer subsídios para a formulação de diretrizes de ação para aquela Secretaria.⁸

A escolha das comunidades foi precedida de um levantamento cuidadoso e, na medida do possível, exaustivo, dos dados disponíveis sobre os aspectos históricos, geográficos, demográficos e da vida social, econômica e cultural dos inúmeros municípios baianos, dele resultando um trabalho sobre as áreas culturais do estado que, ainda hoje, constitui uma referência para os que se interessam pela questão.

Definidas as três primeiras áreas em que os estudos seriam realizados (Recôncavo, Sertão e Chapada Diamantina), procedeu-se, dentro de cada uma delas, à escolha de duas comunidades, uma que representasse o mundo tradicional e uma outra, já engajada na dinâmica do desenvolvimento, com a qual seria feito o contraponto.

A preocupação de fundo era com o processo de mudança e com suas conseqüências, isto é, com as exigências que o mesmo colocava para a educação, notadamente, com a escola que seria necessária para enfrentá-la.

Participei como auxiliar de pesquisa do estudo da comunidade tradicional da Chapada Diamantina e visitei a que seria tomada como seu contraponto. Em 1955, 5 anos mais tarde, já como membro da equipe de pesquisadores do CBPE, braço auxiliar do Inep, também criado por Anísio Teixeira, seria encarregada de avaliar a contribuição que os estudos de comunidades até então realizados no país "traziam ao esclarecimento dos problemas de educação".⁹

Surpreendentemente, os resultados dessa avaliação não poderiam ser mais frustrantes. Os sete estudos de comunidade por mim analisados, dentre os quais se encontravam os referidos anteriormente, de um modo geral, pouca atenção haviam dado aos problemas de educação e, particularmente, à escola.

Mergulhados na especificidade dos contextos que estudaram, os pesquisadores, em sua maioria, agiram em relação às suas comunidades como se elas fossem comunidades isoladas, fechadas sobre si mesmas, preocupando-se pouco em situá-las no contexto maior a que pertenciam e, conseqüentemente, em investigar as expressões locais das instituições mais inclusivas da sociedade nacional de que aquelas faziam parte. O estudo da escola como instituição local e do modo como ela atuava em cada contexto particular não foi, assim, objeto de preocupação sistemática.

Apesar do móvel dos estudos ter sido a mudança, os pesquisadores centraram seus trabalhos nas comunidades do Brasil "arcaico", mostrando-se mais preocupados em fixar os modos de vida tradicionais que conferiam especificidade a cada uma das comunidades estudadas e que se julgava estarem fadados ao desaparecimento. Quando se detêm na apreciação da escola primária, os aspectos que emergem de suas análises apontam para uma instituição distante, alheia à vida local, cuja organização e cujos objetivos são definidos em outras esferas, sem qualquer participação de seus usuários, e que oferece como principal interesse, aos que se destina, ler, escrever e contar. Pouco mais é acrescentado às suas observações.

Perdeu-se, desse modo, uma excelente oportunidade de analisar, em profundidade, como a escola primária brasileira, pensada como uma só para todo o território nacional, modificava-se em contato com diferentes realidades, que feição assumia em cada lugar, que papéis efetivamente cumpria, o que preservava em comum com as demais. A questão da cultura ficava de alguma forma abortada pela abordagem, reafirmando-se, por outro lado, uma visão da escola como parte de um projeto formulado alhures pelo Estado e pelas elites dirigentes, cujos ditames apenas cumpria obedecer. Tudo de cima para baixo, um molde a ser impresso homogeneizando e unificando.

Esta proposta homogeneizadora da escola, indiferente a latitudes e longitudes neste vasto território nacional, era obviamente parte do projeto mais amplo a que já nos referimos de construção de um país branco, ocidental e cristão, que se manifestava em todo lugar, castrador de tudo que dele divergisse.

As dificuldades de nossa escola primária vão se tornar mais evidentes, exatamente em torno dos anos 50, quando a crescente urbanização do país vai colocá-la, nas grandes cidades, diante da contingência de atender a uma nova clientela, em grande parte, oriunda da zona rural, onde a escola sempre deixou a desejar, mas onde seus insucessos eram creditados às precárias condições em que desenvolvia sua ação - uma clientela ocupada com outras atividades e um professorado despreparado.

A escola e sua nova clientela

O deslocamento de populações no interior do território nacional é um fenômeno que se confunde com sua própria história. A migração rural urbana é um fenômeno antigo no país. No entanto, a partir da década de 1940 foi notável a intensificação do fenômeno, sendo a cidade do Rio de Janeiro um dos destinos privilegiados daqueles que saíam de seus lugares de origem em busca de melhores condições de vida e de trabalho. Na década de 1950, a migração rural urbana assumiria proporções ainda maiores que na década anterior, ali engendrando um crescimento vertiginoso das chamadas favelas.

A escola da zona rural dos vilarejos e de pequenas cidades do interior transferia, com a migração, sua clientela para a escola da grande cidade. Conduzida por professoras e diretoras saídas, em sua imensa maioria, dos estratos médios e altos da população e habituada a atender a uma população não apenas nascida e criada no meio urbano, ainda que de baixa renda, porém, mais do que isso, nascida e criada no centro cultural e político de maior importância no país, a sua capital, a escola pública primária do Rio de Janeiro passa a enfrentar, a partir dos anos 50, em escala crescente, um fenômeno que, com o tempo, tornar-se-ia sua marca característica e, mais tarde, se estenderia a São Paulo e a outras grandes cidades do país - a evasão e a repetência, tão solidárias que se tornou impossível falar de uma sem perder a outra de vista.

A escola pública primária do Distrito Federal, unidade básica do sistema destinado a proporcionar o mínimo de educação formal considerado indispensável à vida na sociedade local, experimenta um estrondoso insucesso em face da nova conjuntura e só encontra um culpado por ele - a nova clientela a que atendia, segundo ela totalmente despreparada para atender às suas expectativas, a começar pelas condições em que se apresentava ao ingressar.

Nessa nova conjuntura, o teste ABC, do eminente psicólogo e educador Lourenço Filho, elaborado na década de 1930, com crianças do então Distrito Federal, para medir a prontidão para a leitura e para a escrita, e, com isso, tornar mais eficiente a escola na sua tarefa de ensinar a ler, a escrever e a contar, acabou por se tornar o instrumento mais eficaz de exclusão de que o sistema educacional dispunha para enfrentar a dificuldade, a incompetência ou a incapacidade da escola em lidar com seus novos alunos. A escola pública primária tornou-se, a partir de então, verdadeira fábrica de alunos excepcionais, ou seja, alunos que identificados como imaturos pelo teste ABC, no momento de seu ingresso na escola, em torno dos 7 anos, não conseguiam, em tempo hábil, desenvolver a prontidão necessária para o aprendizado da leitura e da escrita e, desse modo, continuar recebendo o tratamento habitual oferecido aos considerados normais nas classes regulares. Uma vez rotulado como AE, tornava-se quase impossível ao aluno superar esta condição. Em classes separadas, o aluno classificado como AE fazia seu curso primário, recebendo ao final, quando o completava, um diploma que, pelo estigma de que era portador, só o qualificava para ocupações menos exigentes. Um acordo tácito entre escola e empregadores assim decidia. Foi com esta escola primária excludente, que eu e o dr. Andrew Pearse, técnico da Unesco, deparamos em 1956/1957, quando realizamos uma pesquisa sobre as relações entre a escola primária e seu bairro, na zona norte da cidade do Rio de Janeiro, como parte de nossas atividades no CBPE. Dr. Anísio Teixeira custou a crer no que ouvia quando informado dos primeiros resultados de nosso trabalho, perplexo com a feição que a escola assumira. Certamente, aquela não era a escola democrática com que sempre sonhara.¹⁰

As crianças faveladas, procedentes em sua imensa maioria de famílias migrantes dos estados vizinhos à antiga capital federal, mas, também, e em números crescentes, dos estados nordestinos, eram, em mais de 70% dos casos, negras, circunstância à qual se acrescentava o agravante de sua condição de migrante. Em razão da indigência econômica e da distância social e cultural em que se encontravam dos habitantes da metrópole, marcadas exemplarmente pela residência segregada, essas crianças passaram a constituir um conjunto de despossuídos, suficientemente diverso para ser tratado como "outro."

Atropelada pelas transformações em curso e cada vez mais afinada com as exigências do sistema, a escola passou a representar uma força a mais no processo de exclusão dessas populações e a transferir, para aqueles a quem se destinava, o ônus de sua própria falência, aperfeiçoando-se como uma escola de classe, seletiva, cada vez mais distante da realização dos ideais democráticos que deveriam inspirá-la.

A diversidade que, como vimos, naquele momento já não era mais tratada como diversidade cultural, mas como diferença de classe, deixou, desde então, de ser equacionada pelos estudiosos em termos culturalistas para buscar respaldo em outros quadros teóricos mais afinados com a superação da contradição de classes. Um longo caminho nos separaria da retomada do culturalismo nos dias que correm.

Notas

2. "Os Estudos e as Pesquisas Educacionais no Ministério da Educação e da Cultura". In: Educação e Ciências Sociais, Ano I, nº 1, vol. 1, março de 1956. Rio de Janeiro, CBPE, 1934.

4. Nina Rodrigues. O animismo fetichista dos negros bahianos. Biblioteca de Divulgação Científica, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1935.

6. Foram inúmeros os trabalhos resultantes deste projeto, todos eles constantes da bibliografia dos autores referidos.

10. J.G. Consorte. "A criança favelada e a escola pública". In: Educação e Ciências Sociais. Ano IV, nº. 11, CBPE, Rio de Janeiro, agosto de 1959, Vol.5.

Culturalism and education in the fiftie: the challenge of diversity

Abstract: Based on the analysis of the characteristics that culturalism took on when it was introduced among us in the thirties - a reflection on our development as a people which serves a policy of national integration - and of its repercussions on the educational project which was being formulated in the country, the text moves on to show the transformations which occurred in this area when the process of democratization, on one hand, and the process of development, on the other hand, both typical of the fifties, have put elementary school before our challenges.

• 1. Franz Boas. "The Limitations of the Comparative Method of Anthropology". - In: Race, language and culture Nova Iork, The Macmillan Company, 1940.
• ²
  2. "Os Estudos e as Pesquisas Educacionais no Ministério da Educação e da Cultura". In: Educação e Ciências Sociais, Ano I, nº 1, vol. 1, março de 1956. Rio de Janeiro, CBPE, 1934.
• 3. Ramos Arthur. O negro brasileiro Biblioteca de Divulgaçăo Científica, Rio de Janeiro, Civilizaçăo Brasileira, 1935.
• 4. Nina Rodrigues. O animismo fetichista dos negros bahianos. Biblioteca de Divulgaçăo Científica, Rio de Janeiro, Civilizaçăo Brasileira, 1935.
• ⁵
  5. Raça e ciência São Paulo, Perspectiva, 1970, 2 vols.
• 7. Jacques Lambert. "Os dois Brasis. Rio de Janeiro, CBPE, 1959, Série Sociedade e Educaçăo.
• 8. T. Azevedo e C. Wagley. "Sobre métodos de campo de estudo de comunidade". In: Revista do Museu Paulista, Săo Paulo, Nova Série, 1951, vol.V.
• Ver, também, C. Wagley, "Brazilian Community Studies: Methodological evaluation", Anais do XXXI Congresso Internacional de Americanistas, Săo Paulo, 1955. Uma versăo desse artigo, traduzida por mim, foi publicada sob o título "Estudos de comunidades no Brasil sob perspectiva nacional". In: Sociologia, nş 2, Săo Paulo, 1954, vol. 16.
• 9. J. Silva Gomes. "A Educaçăo nos Estudos de Comunidade no Brasil". In: Educaçăo e Cięncias Sociais, nş 2. Ano I, CBPE, Rio de Janeiro, agosto de 1956, vol. 1.
• 10 J.G. Consorte. "A criança favelada e a escola pública". In: Educaçăo e Cięncias Sociais Ano IV, nş. 11, CBPE, Rio de Janeiro, agosto de 1959, Vol.5.

1.

Franz Boas. "The Limitations of the Comparative Method of Anthropology". -

In:

Race, language and culture. Nova Iork, The Macmillan Company, 1940.

3.

Ramos Arthur.

O negro brasileiro. Biblioteca de Divulgação Científica, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1935.

5.

Raça e ciência. São Paulo, Perspectiva, 1970, 2 vols.

7.

Jacques Lambert. "

Os dois Brasis. Rio de Janeiro, CBPE, 1959, Série Sociedade e Educação.

8.

T. Azevedo e C. Wagley. "Sobre métodos de campo de estudo de comunidade".

In:

Revista do Museu Paulista, São Paulo, Nova Série, 1951, vol.V. Ver, também, C. Wagley, "Brazilian Community Studies: Methodological evaluation", Anais do XXXI Congresso Internacional de Americanistas, São Paulo, 1955. Uma versão desse artigo, traduzida por mim, foi publicada sob o título "Estudos de comunidades no Brasil sob perspectiva nacional".

In:

Sociologia, nº 2, São Paulo, 1954, vol. 16.

9.

J. Silva Gomes. "A Educação nos Estudos de Comunidade no Brasil".

In:

Educação e Ciências Sociais, nº 2. Ano I, CBPE, Rio de Janeiro, agosto de 1956, vol. 1.

* Antropóloga e professora do Departamento de Antropologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP.

Antropóloga e professora do Departamento de Antropologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  03 Maio 1999
• Data do Fascículo
  Dez 1997