SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.18 issue43Another view: Between Anthropology and educationTowards an anthropology of universal reach author indexsubject indexarticles search
Home Pagealphabetic serial listing  

Cadernos CEDES

Print version ISSN 0101-3262

Cad. CEDES vol. 18 n. 43 Campinas Dec. 1997

http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621997000200005 

Tendências atuais da pesquisa na escola

Marli Eliza Dalmazo Afonso de André*

 

 

RESUMO: O presente texto procura mostrar que o interesse dos pesquisadores pela etnografia, no final dos anos 70, está relacionado com o estudo das questões de integração na sala de aula e com os novos metodos de avaliação educacional. Em seguida o texto destaca alguns propósitos e contribuições do uso da etnografia em educação e aponta as principais críticas que vem sendo feitas aos estudos que focalizem a vida escolar cotidiana. Na última parte do texto são discutidos os principais dilemas trazidos pelo uso da abordagem etnográfica em educação e a novas tendências para tentar superar esses dilemas.

Palavras-chave: Etnografia, pesquisa na escola, sala de aula, cotidiano escolar, micro etnografia

 

 

No final dos anos 70, os pesquisadores educacionais mostram grande interesse pela etnografia, especialmente motivados pelo estudo das questões de sala de aula e pela avaliação curricular. Esse movimento de aproximação vai, pouco a pouco, se adensando, e com a produção crescente de trabalhos ficam cada vez mais evidentes os ganhos, mas também os problemas e as futuras direções.

O presente texto pretende refazer essa trajetória, para tentar compreender tanto as origens do movimento de aproximação quanto o sentido de sua evolução.

Até o final dos anos 70, os estudos sobre a sala de aula vinham sendo realizados com base em instrumentos de observação que tinham como objetivo o registro e a análise dos comportamentos de professores e alunos numa situação de interação. Orientados teoricamente pelos princípios da psicologia comportamental, esses estudos se tornaram conhecidos como "análises de interação", servindo não somente para estudar as relações professor-aluno em sala de aula, mas, também, para treinamento de habilidades de ensino, junto aos docentes, assim como para medir a eficácia de programas de capacitação docente.

Os instrumentos de observação utilizados nesses estudos foram reunidos numa publicação composta de mais de dez volumes (Simon e Boyer 1968,1970), o que mostra o grande número de trabalhos que foram desenvolvidos dentro dessa perspectiva, principalmente nos Estados Unidos, mas de forma bastante extensa em muitos outros países. Em meados dos anos 70, começam a aparecer críticas tanto aos fundamentos quanto aos resultados das pesquisas que faziam uso desses instrumentos. No primeiro capítulo do livro Explorations in classroom observation, Delamont e Hamilton (1976) fazem uma análise crítica dos estudos de interação. Segundo esses autores, a maior parte dos instrumentos de observação procura reduzir os comportamentos de sala de aula a unidades passíveis de tabulação e mensuração, nos moldes de Flandres - autor do instrumento de observação mais conhecido e mais usado nessa modalidade -, contribuindo muito pouco para a compreensão do processo ensino-aprendizagem. Esses instrumentos, segundo eles, em geral ignoram o contexto espaço-temporal em que os comportamentos se manifestam; focalizam estritamente o que pode ser observado; utilizam unidades de observação derivadas de categorias preestabelecidas, que por sua vez dirigem a análise, criando uma certa circularidade na interpretação. Além disso, buscando registrar um grande volume de dados, exigidos pelo tratamento estatístico, segmentam os comportamentos em unidades mensuráveis, o que coloca limites arbitrários em algo que é contínuo. Pode-se dizer, assim, que, nesse tipo de estudo, há uma supervalorização da metodologia em detrimento da teoria - é o que acontece, por exemplo, ao se usar um sistema de categorias que separa o cognitivo do afetivo - e uma preocupação exagerada com a objetividade, que leva a valorizar mais o número de observações que seu conteúdo.

A alternativa, segundo os autores, para ultrapassar os problemas apontados é a abordagem antropológica. Justificam tal proposição dizendo que as interações de sala de aula ocorrem sempre num contexto permeado por uma multiplicidade de significados que, por sua vez, fazem parte de um universo cultural que deve ser estudado pelo pesquisador. Para entender e descrever esse universo, o pesquisador deve fazer uso da observação participante, que envolve observação, anotações de campo, entrevistas, análises de documentos, fotografias, gravações. Os dados são considerados sempre inacabados. O observador não pretende comprovar teorias nem fazer generalizações estatísticas. O que busca, sim, é compreender e descrever a situação, revelar seus múltiplos significados, deixando que o leitor decida se as interpretações podem ou não ser generalizáveis, com base em sua sustentação teórica e em sua plausibilidade.

O livro, organizado por Stubbs e Delamont, foi importante, por um lado, porque apresentou de forma concisa e bem fundamentada as principais críticas aos estudos de sala de aula e, por outro lado, porque divulgou os pressupostos da etnografia, recomendando a abordagem antropológica para a pesquisa de sala de aula.

Outra área que favoreceu a aproximação da etnografia com a educação foi a da avaliação curricular. Um marco importante nessa área foi um seminário realizado em 1972, em Cambridge (Inglaterra), onde os participantes discutiram métodos alternativos de avaliação de currículo e reuniram suas propostas no livro Beyond the numbers game (Hamilton et alii 1977). Um trabalho que teve grande destaque nesse encontro foi o de Parlett e Hamilton, que critica de forma contundente o paradigma vigente nas pesquisas avaliativas, sugerindo como alternativa a abordagem iluminativa, que se fundamenta na abordagem sócio-antropológica. Na proposta desses autores deve ser dada atenção especial ao contexto particular em que se desenvolvem as práticas escolares, devem ser levadas em conta as dimensões sociais, culturais, institucionais que cercam cada programa ou situação investigada e devem ser retratados os pontos de vista dos diferentes grupos envolvidos no programa ou na situação avaliada.

Muito embora essas idéias se refiram mais diretamente aos trabalhos de avaliação curricular (avaliação de cursos, programas, inovações), elas tiveram um impacto grande na pesquisa educacional, tanto na Inglaterra e Escócia, América do Norte, Suécia e Austrália, de onde provinham os participantes do seminário, quanto em vários outros países onde chegaram seus resultados, como no Brasil.

Não há a menor dúvida de que os primeiros trabalhos publicados no Brasil sobre o uso da abordagem etnográfica em educação (ver especialmente André 1978) foram influenciados pelos estudos realizados na área de avaliação.

As propostas de Sara Delamont também tiveram muito impacto em nossa realidade, pois a autora foi convidada para um estágio na Fundação Carlos Chagas, em São Paulo, no final dos anos 70, quando fez vários seminários divulgando e sugerindo o uso da abordagem antropológica no estudo da sala de aula.

Na década de 1980 a abordagem etnográfica ganhou muita popularidade, tornando-se quase um modismo na área de educação. Nos programas de pós-graduação do Brasil surgiram muitas dissertações, teses e pesquisas de docentes que se voltavam para a descrição das atividades de sala de aula, para as relações construídas no dia-a-dia da experiência escolar e para o estudo das representações dos atores escolares.

Crescendo em volume e diversificando-se em seus objetivos e procedimentos, no início dos anos 90 já foi possível fazer um balanço crítico dessa produção (André et alii 1993) e identificar seus principais problemas. Nesse mesmo período, a literatura internacional começava a mostrar as fragilidades dos estudos que, na área de educação, faziam uso da abordagem etnográfica. Ao mesmo tempo em que surgiam as críticas, surgiam também outras proposições e novas tendências começavam a se delinear.

Na seqüência do presente texto serão discutidos os principais propósitos que levaram os pesquisadores educacionais a buscar a abordagem etnográfica e quais as principais contribuições do uso dessa abordagem para a área de educação. Em seguida, serão destacados os principais problemas e questionamentos que vêm sendo apontados nesses estudos. Finalmente, serão apresentadas algumas tendências atuais nas pesquisas de sala de aula e esboçadas alternativas e direções futuras.

 

Propósitos e usos da etnografia em educação

Quando os estudiosos das questões educacionais recorreram à abordagem etnográfica, eles buscavam uma forma de retratar o que se passa no dia-a-dia das escolas, isto é, buscavam revelar a complexa rede de interações que constitui a experiência escolar diária, mostrar como se estrutura o processo de produção de conhecimento em sala de aula e a inter-relação entre as dimensões cultural, institucional e instrucional da prática pedagógica. O objetivo primordial desses trabalhos era a compreensão da realidade escolar para, numa etapa posterior, agir sobre ela, modificando-a.

Poderiam ser citadas muitas contribuições que a abordagem etnográfica trouxe para a pesquisa educacional e, mais especificamente, para o estudo da prática escolar. Citemos algumas. Ao considerar a multiplicidade de significados presentes numa dada situação, fez com que a investigação da prática pedagógica deixasse de lado o enfoque nas variáveis isoladas para considerá-las em seu conjunto e em sua relação dinâmica. Deslocou, assim, o foco de atenção das partes para o todo e dos elementos isolados para sua inter-relação.

Outra importante contribuição da etnografia para a pesquisa das situações escolares decorre da atitude aberta e flexível que deve manter o pesquisador durante a coleta e a análise dos dados, o que lhe permite detectar ângulos novos do problema estudado. Essa perspectiva trouxe às pesquisas que focalizam a escola um enriquecimento muito grande tanto do ponto de vista metodológico, pela possibilidade de ajustes durante o processo, quanto do ponto de vista teórico, pela identificação de elementos não previstos no planejamento inicial da pesquisa, mas essenciais para a análise e a compreensão da prática pedagógica.

A consideração dos múltiplos significados atribuídos pelos sujeitos às suas ações e interações, princípio fundamental da etnografia, levou os pesquisadores da área de educação a buscarem as representações e as opiniões dos atores escolares, tomando-as como importantes elementos na investigação da prática escolar.

O trabalho de campo sistemático e prolongado, inerente à abordagem etnográfica, ao ser adotado pelos pesquisadores da educação, revelou aspectos fundamentais do dia-a-dia das escolas, da rotina de sala de aula, das relações e tensões que constituem a experiência escolar. Revelou o cotidiano da prática pedagógica, inaugurando uma linha de estudos que se tornou conhecida como "pesquisas do cotidiano escolar".

A preocupação da etnografia com questões relacionadas à cultura de grupos e indivíduos estudados chamou a atenção dos educadores para a necessidade de considerar as situações de sala de aula (dimensão pessoal e interacional) em estreita conexão com a forma de organização do trabalho pedagógico na escola (dimensão institucional) e com os seus determinantes macro-estruturais (dimensão sociocultural).

Além das contribuições já mencionadas, a abordagem etnográfica possibilitou a identificação de "bons professores", revelou "práticas escolares bem-sucedidas", desvelando possibilidades dentro das condições e limitações do trabalho pedagógico das escolas públicas brasileiras.

 

Principais críticas à pesquisa etnográfica em educação

Os problemas que vêm sendo apontados nas pesquisas etnográficas que focalizam a vida escolar cotidiana parecem decorrer da falta de conhecimento dos pesquisadores sobre os princípios básicos da etnografia, de sua falta de clareza sobre o papel da teoria na pesquisa e de uma dificuldade para tratar teórica e metodologicamente da complexa questão objetividade-participação.

Erickson (1989) chama a atenção para a diferença entre a descrição pormenorizada e o estudo etnográfico. É preciso, segundo ele, não confundir a observação como técnica de coleta de dados com a metodologia de observação participante, que busca descrever os significados de ações e interações, segundo o ponto de vista de seus atores. A etnografia, diz ele, deve se centrar na descrição dos sistemas de significados culturais dos sujeitos estudados, o que vai muito além da descrição de situações, ambientes, pessoas ou da mera reprodução de suas falas e de seus depoimentos.

Esse mesmo ponto de vista é abordado por Dauster (1989) num artigo que trata dos usos da antropologia no campo da educação. Ela discute especificamente o princípio da relativização que consiste no "descentramento da sociedade do observador, colocando o eixo de referência no universo investigado" (p. 11).O grupo social é estudado a partir de seus próprios pontos de vista, suas categorias de pensamento, sua lógica. Na busca das significações do "outro", o investigador deve, pois, ultrapassar seus métodos e valores, admitindo outras lógicas de pensar e entender o mundo. Nesse sentido, a observação participante e as entrevistas aprofundadas seriam os meios mais eficazes para levar o pesquisador a se aproximar dos sistemas de representação, classificação e organização do universo investigado.

A centralidade do conceito de cultura na investigação antropológica é outro ponto enfatizado por Dauster. Não desconhecendo as várias conotações do termo cultura:- modo de vida; maneiras de pensar, sentir e agir; teias de significado; valores, crenças e costumes; práticas e produções sociais humanas; sistemas simbólicos; entre outros -, a autora reforça o que diz Erickson, ou seja, que o trabalho etnográfico deve se orientar para a apreensão e a descrição dos significados culturais dos grupos estudados.

O desconhecimento desses princípios leva muitos estudos a uma enorme fragilidade teórica. Seus autores parecem acreditar que a mera coleta de dados de campo seja suficiente para caracterizar um estudo etnográfico. Esquecem-se de que não basta reproduzir o real, mas é preciso tentar reconstruí-lo, o que só se torna possível quando há uma orientação, uma proposta teórico-metodológica a seguir. Por um lado, a busca de interpretação dos sistemas de representação, dos pontos de vista e das ações dos participantes e, por outro lado, um aproximar-se parcial, gradativo, que depende não só do apoio teórico, mas, também, da experiência de campo.

Outro problema encontrado nos estudos que se autodenominam "etnográficos" ou, mais genericamente, "qualitativos" é o divórcio entre o referencial teórico enunciado no princípio do trabalho e o processo de coleta e análise dos dados. Essa constatação baseia-se na análise crítica de dez relatórios de pesquisas realizadas em diferentes universidades brasileiras no período de 1986 a 1992 (André et alii 1993). Embora se possa localizar, nesses trabalhos, uma preocupação com descrições minuciosas, não se notam avanços na sistematização teórica. O trabalho de campo parece mais uma forma de confirmar resultados de outros estudos do que uma tentativa de novas descobertas. Via de regra, seus autores tomam uma perspectiva teórica bastante ampla (por exemplo, as concepções de Lefèvre e Heller) ou adotam uma vertente teórica "ideal" (por exemplo, as idéias de Emília Ferreiro), onde tentam enquadrar os dados observados, concluindo quase sempre que a realidade pesquisada distancia-se muito desses referenciais. Parece haver nesses casos uma falta de clareza sobre o próprio quadro teórico e, mais especificamente, sobre o seu papel na pesquisa.

A primeira fase da pesquisa etnográfica não difere muito da de outros tipos de pesquisa: requer amplo estudo da literatura relacionada ao tema e sobre o contexto a ser estudado. Essa fase é fundamental para a formulação do problema e para a construção do olhar teórico que orientará o trabalho de campo. Daí nascerão as categorias iniciais de análise, as perguntas e os questionamentos que dirigirão a coleta de dados. A segunda fase é a do trabalho de campo propriamente dito, que envolve a observação direta e intensiva e as estratégias que visam captar as opiniões e representações dos atores sociais. Nessa fase, o pesquisador não segue hipóteses rígidas, fica atento ao surgimento de pistas que o conduzam a novas formulações, novas perspectivas de análise. Aqui é essencial a experiência pessoal do pesquisador, sua sensibilidade, abertura e flexibilidade para a descoberta de novas categorias, novas formas de interpretação do objeto pesquisado. É o momento de fazer as mediações entre a teoria e a experiência vivida em campo, de dialogar com os referenciais de apoio, de rever princípios e procedimentos e fazer os ajustes necessários. A terceira fase do trabalho etnográfico é a da sistematização dos dados e sua apresentação em forma de relatório. Isso leva, mais uma vez, o pesquisador a dialogar com a teoria e com os dados, num movimento de vaivém que envolve rearranjos, recomposições, abstrações e que culmina em nova estruturação do real.

Além do desconhecimento dos princípios básicos da etnografia, da falta de clareza sobre o papel da teoria na pesquisa, há ainda outra dificuldade que vem comprometendo a qualidade dos estudos etnográficos em educação: o tratamento da difícil e complexa questão objetividade-participação. Na maior parte das vezes, o pesquisador investiga uma situação que lhe é muito familiar e, não raramente, colhe dados na própria escola em que atua como profissional. Um grande risco em ambos os casos, mas certamente muito mais freqüente no segundo, é que a análise e a interpretação dos dados estejam marcadas por pré-conceitos, pré-suposições e por observações do senso comum. A pergunta então é a seguinte: Como manter o distanciamento necessário para uma análise objetiva, como requer o trabalho científico? Uma das formas de abordar tal questão tem sido o "estranhamento" - um esforço sistemático de análise de uma situação familiar como se fosse estranha. Como explica muito claramente Dauster (1989): "O processo de estranhamento não se revela a olho nu. Supõe ampla visão teórica e aproximações específicas ao objeto investigado" (p. 5). Trata-se, portanto, de saber lidar com as percepções e opiniões já formadas, reconstruindo-as em novas bases, levando, sim, em conta as experiências vividas, mas filtrando-as com o apoio do referencial teórico e de procedimentos metodológicos específicos, como por exemplo a triangulação. Nesses casos, o investigador procura uma diversidade de sujeitos (diferentes grupos como pais, alunos, professores, técnicos e, dentro de cada um desses grupos, posições diferenciadas), uma variedade de fontes de dados (observações, entrevistas, depoimentos escritos e orais, documentos) e diferentes perspectivas de interpretação dos dados (psicopedagógica, socioantropológica, lingüística, psicanalítica). Esses cuidados poderiam ajudar a manter um certo distanciamento, evitando os problemas apontados.

 

Tendências atuais da pesquisa etnográfica em educação

Segundo Erickson (1993), a etnografia vem evoluindo no sentido de superar uma visão ingênua de realidade, colocando-se questões que envolvem a relação conhecimento-poder. Segundo ele, o etnógrafo não pode ser ingênuo a ponto de acreditar que seu trabalho é uma cópia fiel do real, sendo, portanto, isento de valoração. Ao contrário, diz ele, há perguntas extremamente importantes que precisam ser levantadas, como: Quem gera o conhecimento? Com que interesses? Para qual uso? E, ainda, o que faz o etnógrafo não é um retrato - ou reprodução - da realidade, mas uma interpretação, sua interpretação, ou seja, a descrição etnográfica é marcada pelos traços do pesquisador: idade, sexo, cor, classe social, instrução. Não é, portanto, isenta de valor.

Questões de poder também têm emergido nas discussões recentes sobre o papel e as relações do etnógrafo no trabalho de campo, havendo uma tendência para diminuir o distanciamento pesquisador-grupo pesquisado, presente em alguns estudos tradicionais. Erickson defende uma postura cooperativa, de diálogo aberto, de modo que a pesquisa não se limite a mostrar o que e como algo está ocorrendo, mas, também, como seria possível mudar a situação, tornando-a melhor. Se queremos mudar a escola no sentido emancipatório, diz ele, temos que mudar as relações de poder. Temos que estabelecer relações de parceria entre pesquisador e agentes escolares.

Outra preocupação evidente nos trabalhos etnográficos recentes é com o público-alvo, de modo que os resultados dos trabalhos possam ser, de alguma forma, úteis aos indivíduos ou aos grupos a eles relacionados.

Tendo essas críticas como referência, Erickson aponta quatro tendências atuais da etnografia em educação: 1) tornar mais explícitas as fontes ou os pontos de apoio das interpretações; 2) usar a microetnografia; 3) envolver cada vez mais o professor no processo de pesquisa; e 4) utilizar arquivos interativos numa rede de comunicação e de troca de informações por computador.

A primeira tendência consiste num refinamento dos trabalhos etnográficos, procurando tornar o mais público possível o material coletado pelo pesquisador. Assim, o relatório etnográfico deve trazer "vinhetas narrativas" que incluam descrições minuciosas de lugares, pessoas, situações observadas, descrições do que as pessoas fazem e dizem no seu dia-a-dia e citações literais de suas falas em entrevistas, depoimentos e documentos. Deve diferenciar dados obtidos em campo e opiniões ou interpretações do investigador, revelar o mais claramente possível a fonte do dado e as circunstâncias de sua obtenção, buscar deliberadamente e divulgar opiniões, fatos, fontes divergentes. Deve, ainda, mostrar o processo de construção do relatório, tornando bem evidentes as justificativas das escolhas (teóricas, metodológicas) feitas pelo autor em cada momento e para cada finalidade.

A segunda tendência é o uso da microetnografia ou da microanálise, tendo o vídeo como fonte primária. Distinguindo-se da etnografia em geral, o foco principal não é mais o que acontece, mas o como acontece. O texto base não é mais a "vinheta narrativa", passa agora a ser a transcrição do vídeo. O próprio vídeo pode ser visto, analisado e suas interpretações abertamente discutidas, tornando-se um documento mais público que as anotações de campo. Por outro lado, a possibilidade de rever o vídeo inúmeras vezes, discutir e confrontar diferentes interpretações vai refinando a análise, até atingir uma aproximação mais precisa do objeto pesquisado. A combinação das tomadas de vídeo com as anotações de campo aperfeiçoa ainda mais o trabalho, favorecendo análises e interpretações cada vez mais consistentes.

A microetnografia vem sendo bastante utilizada, nos últimos dois ou três anos, pelos pesquisadores da área de educação e tem obtido resultados muito positivos. As maiores dificuldades para sua efetivação dizem respeito, em primeiro lugar, à transcrição dos vídeos, uma tarefa árdua, longa e onerosa e, em segundo lugar, à análise dos vídeos, que exige conhecimento de técnicas especiais (como a decriptagem) e muito preparo teórico.

A terceira tendência, segundo Erickson, consiste em aproximar cada vez mais sujeito (pesquisador) e objeto pesquisado. Nessa tendência incluem-se os vários tipos de pesquisa-ação, sendo os objetos de interesse a sala de aula e o trabalho do professor. As formas se diversificam desde aquelas em que o planejamento e a direção do estudo ficam sob a responsabilidade de um pesquisador e o professor-observado atua como colaborador, até as em que o professor faz pesquisa centrada na sua própria prática. Entre essas duas posturas podem aparecer vários tipos de colaboração e parceria. Por exemplo: o professor pode realizar sua pesquisa com assessoria de um pesquisador experiente com quem ele vai aprender a observar, a registrar sua prática e analisar os dados. Ou pode ser um colaborador, fazendo registros diários de campo, fornecendo material, discutindo resultados com o pesquisador. Pode ainda solicitar ajuda de um pesquisador experiente em momentos específicos como na realização de uma entrevista, no registro de sua prática, na análise dos vídeos. Erickson (1993) considera que pode haver uma estreita colaboração entre pesquisador e professor, desde que haja diálogo franco e definição clara de papéis.

Essa terceira tendência aproxima muitíssimo duas formas de pesquisa que vinham sendo tratadas isoladamente: a etnografia e a investigação-ação. O encaminhamento parece se dar no sentido de uma fusão das duas e no surgimento de uma nova vertente, talvez mais robusta pela incorporação dos pontos fortes e frágeis de ambas.

A quarta tendência consiste na criação de registros interativos divulgados por redes de microcomputadores. Esses registros conteriam relatos de experiências, materiais didáticos, registros de casos, descrições de inovações que seriam armazenadas e transferidas para uma rede de microcomputadores, possibilitando a troca e a interação com outros integrantes da rede. Erickson (1993) citou o exemplo de uma professora que quis colocar em rede seu trabalho bem-sucedido com crianças da Filadélfia. Outra possibilidade seria a criação de um sistema de troca de material didático ou de análise conjunta de trabalhos de alunos, que circulariam na rede.

Essa tendência parece enfatizar a globalização da informação, abrindo dados para consulta e discussão muito amplas. Sua concretização talvez ainda leve algum tempo, principalmente em países onde o acesso aos micros ainda é bastante restrito.

De forma geral, as novas direções da pesquisa etnográfica em educação vêm sugerindo uma crescente preocupação do investigador com questões de ética e de valor relativas aos sujeitos ou grupos investigados e ao "consumidor" da pesquisa: enfatiza-se a necessidade de justificativa clara e objetiva das opções e das interpretações do investigador e defendem-se formas de colaboração e parceria entre pesquisador e pesquisado, rompendo estruturas e relações de poder.

 

 

Current trends of research in school

ABSTRACT: This text seeks to show that researchers' interest in ethnography by the end of the seventies is related to the study of classroom interaction and innovative methods of assessment. Next, the text emphasizes some purposes and contributions of using ethnography in education, and points out the main criticism offered to the studies which focus on school everyday life. In the last part, the text discusses the main dilemmas brought about by the ethnographic approach in education, and the new trends which try to overcome these dilemmas.

 

 

Bibliografia

ANDRÉ, M.E.D.A. "A Abordagem etnográfica - Uma nova perspectiva na avaliação educacional." Tecnologia Educacional. Nº 27, set./out. 1978, pp. 9-12.         [ Links ]

_____. et alii. "Prática docente e cotidiano escolar". Relatório Técnico, CNPq, julho de 1993.         [ Links ]

DAUSTER, T. "Relativização e educação - Usos da antropologia na educação". Trabalho apresentado no XIII Encontro Anual da Anpocs, outubro de 1989.         [ Links ]

DELAMONT, S. e HAMILTON, D. "Classroom research: A critique and a new approach". In: M. Stubbs e S. Delamont. Explorations in classroom observation. Londres, John Wiley, 1976.         [ Links ]

ERICKSON, F. "Metodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza". In: M. Wittrock. La investigación de la enseñanza. Barcelona, Paidos, 1989.         [ Links ]

_____. "Novas tendências da pesquisa etnográfica". Conferência proferida na Faculdade de Educação da USP, 1993.         [ Links ]

HAMILTON, D. et alii. Beyond the numbers game. Londres, Macmillan, 1977.         [ Links ]

SIMON, A. E BOYER, G.E. (orgs.). Mirrors for behavior. Filadélfia, Research for Better Schools, 1968.         [ Links ]

_____. Mirrors for behavior II. Filadélfia, Research for Better Schools, 1970.         [ Links ]

 

 

* Pedagoga e professora da Faculdade de Educação da USP.