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Cadernos CEDES

Print version ISSN 0101-3262

Cad. CEDES vol. 19 n. 44 Campinas Apr. 1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000100005 

Do professor informante ao professor parceiro: Reflexões sobre o papel da universidade para o desenvolvimento profissional de professores e as mudanças na escola

Luciana Maria Giovani*

 

 

RESUMO: Este trabalho advoga a idéia de que os relacionamentos colaborativos entre universidade e escolas de 1º e 2º graus representam alternativa metodológica privilegiada tanto para investigação, quanto para atuação sobre o desenvolvimento profissional de professores e suas condições de trabalho. Projetos de natureza coletiva, que aproximam a pesquisa da realidade a ser estudada, como a pesquisa-ação colaborativa, constituem exemplos muito positivos de parceria entre universidade e escolas de 1º e 2º graus, porque geram oportunidades de exercício de práticas inovadoras no interior das escolas e o desenvolvimento de profissionais reflexivos em educação.

Por se voltarem para a renovação simultânea de ambas as instituições envolvidas (universidade e escolas), de seus profissionais e de suas práticas, projetos colaborativos permitem, especialmente, que aprendamos mais sobre formas alternativas de iniciar e consolidar mudanças educacionais.

Palavras-chave: Pesquisa-ação colaborativa, desenvolvimento profissional docente, mudança educacional

 

 

Um novo modelo de formação

O conceito de profissionalidade que se delineia, calcado na reflexão do professor sobre sua própria experiência: "O professor forma a si mesmo mais do que é formado" (Nóvoa 1994), "... aprende na ação e refletindo sobre ela" (Gomez 1992), tem implicações decisivas na formação dos profissionais da educação.

O próprio termo formação é questionado. Os profissionais não podem ser considerados uma massa amorfa, objeto de ação e formação exteriores a eles próprios.

Neste novo modelo de formação estão em jogo conceitos como cooperação, partilha entre pares, autonomia profissional e prática reflexiva de ensino.

Em outras palavras, a formação profissional não pode mais se reduzir aos espaços formais e escolarizados, organizados com esse fim. Ela precisa ser concebida como algo que pode se dar antes, durante e depois do processo formal, como "espaços de reflexão sobre o próprio trabalho". Ou seja, precisa ser concebida como processo de desenvolvimento que se inicia no momento da escolha da profissão, percorre os cursos de formação inicial e se prolonga por todos os momentos de exercício profissional ao longo da carreira, incluindo as oportunidades de novos cursos, projetos, programas de formação continuada.

Dessa forma, são momentos igualmente formadores do profissional em ensino: a história de vida, as experiências e os contextos que antecederam a escolha da profissão, os cursos de formação inicial, as ações de formação continuada, os diferentes momentos de exercício da profissão e, finalmente, as condições e os contextos nos quais tais momentos se efetivam.

Isso ressalta a importância do debate teórico, do aprofundamento de estudos e das melhorias e adequações não só na formação inicial dos diferentes agentes educacionais, mas também nas oportunidades de continuidade e aprofundamento dessa formação ao longo da vida profissional.

Tais oportunidades, entendidas aqui como parte da formação continuada ou em serviço dos professores e especialistas de ensino, constituem campo específico de investigação acerca do que vem sendo denominado, nos últimos anos, de "desenvolvimento do professor" (Fullan e Hargreaves 1992), ou seja, o processo de educação/formação profissional , melhoria ou qualificação crescente, concebido como um contínuo, do pré-serviço ao final da carreira.

É nesse contexto que se insere a busca de estratégias para o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em serviço, uma busca que deve levar em conta, pelo menos , duas preocupações básicas:

a) a formação inicial vivenciada pela maioria dos professores e especialistas nem sempre garante as condições necessárias para a continuidade de seu desenvolvimento profissional, individual e coletivo;

b) as condições de trabalho desses agentes, na maioria das escolas, delegacias de ensino e/ou outras instâncias, caracterizam-se por gerar atuações individuais e solitárias, interações esporádicas e superficiais entre os diferentes profissionais.

Entendo, finalmente, a capacitação de profissionais da educação em exercício como um campo de conhecimento específico, envolvendo todos os processos epistemológicos presentes numa situação pedagógica: desde as estratégias e demais decisões metodológicas, até as decisões relativas ao domínio do conteúdo específico com o qual se pretende trabalhar.

 

A formação continuada como oportunidade de reconstrução da identidade profissional e pessoal

Trata-se de reconhecer que a formação de professores e especialistas de ensino não se constrói por acumulação de informações, cursos, técnicas, mas pelo aprendizado e exercício, individual e coletivo, da reflexão crítica sobre as práticas e os contextos de trabalho, oportunizando reconstrução da identidade profissional e pessoal.

Trata-se, ainda, de reconhecer a importância do "saber da experiência" e das oportunidades de troca de experiências ou "partilha de saberes" como ponto de partida para um novo profissionalismo dos agentes em serviço. Ponto de partida, sobretudo, para se desencadear e manter o esforço de apropriação ativa de conhecimentos teóricos que subsidiem e orientem a competência para agir na prática.

Nesse sentido, considero importante ressaltar aqui algumas idéias ou pistas para novas investigações ou para ações pedagógicas voltadas para a formação continuada de professores, sugeridas por diferentes estudos já realizados:

1. Os professores tornam-se mais atentos à necessidade de melhoria em sua prática, quando se viabiliza para eles e com eles a análise e a observação de seu próprio perfil e das características de seu trabalho (Fullan e Hargreaves 1992 e Giovanni (org.) 1989);

2. Os professores aprendem, apoiados na delimitação e solução de problemas, por meio da reflexão sobre seus sucessos e fracassos (Marin e outros s/d; Fullan e Hargreaves 1992 e Oja e Smulyan 1989);

3. Embora o processo de reflexão e discussão sobre a prática não seja suficiente para se obterem mudanças, ele é indispensável para as outras condições, sem as quais as mudanças não se operam e não se mantêm: perceber a mudança como uma necessidade individual e coletiva, iniciar o exercício de observar e estudar a própria ação (discutindo e analisando seus próprios dados com o grupo), estudar alternativas de ação, experimentá-las e avaliá-las, individual e coletivamente (Giovanni 1994);

4. Quando o desenvolvimento dos professores é desencadeado, as condições institucionais básicas em que trabalham, inevitavelmente, começam a ser alteradas ou a sofrer pressões dos próprios profissionais para que isso ocorra (Giovanni 1994; Nóvoa 1992 e Gimeno-Sacristan 1988);

5. A construção do profissionalismo docente se processa em níveis hierarquicamente progressivos e seqüenciais de aperfeiçoamento individual e coletivo (Chakur 1994);

6. As situações, espontâneas ou criadas, vividas no cotidiano escolar, não são igualmente formativas para os diferentes professores. O potencial didático ou formador de uma dada situação está diretamente relacionado ao nível de profissionalidade e autonomia atingido pelo professor (Giovanni 1994).

 

Parcerias colaborativas entre universidade e escolas de 1º e 2º graus

Os esforços para estabelecer e manter relacionamentos colaborativos entre instituições, como as universidades e as escolas públicas de 1º e 2º graus, são carregados de dificuldades e, algumas vezes, podem não produzir os efeitos desejados ou previstos.

Entretanto, as experiências anteriores da equipe com a qual venho trabalhando nos últimos 15 anos revelam que o potencial de ganhos em parcerias dessa natureza é, com certeza, muito maior que o potencial de perdas.

Muitos autores defendem a idéia de que universidades e escolas dos demais graus de ensino podem e devem colaborar entre si, encontrando caminhos efetivos de trabalho conjunto, com ganhos evidentes para cada um dos envolvidos (ver, a respeito, por exemplo, coletânea organizada por Sirotnik e Goodlad 1988).

A idéia de parceria (ou de realização de atividades em prol de interesses comuns) entre universidades e escolas de 1º e 2º graus não é nova. Ela vem se desenvolvendo, no Brasil e no mundo, de muitas maneiras e há um bom tempo.

Clark (1988), estudando, do ponto de vista histórico, o relacionamento escola-universidade nos Estados Unidos, registra experiências dessa natureza desde o século XIX. De suas análises, é interessante ressaltar, especialmente, as marcas dessas experiências sob a perspectiva da crescente participação e envolvimento dos professores nesses relacionamentos. Ao "professor estudante" das primeiras colaborações (conferências, cursos, aulas inaugurais), o autor acrescenta o "professor informante, sujeito de pesquisa" das colaborações mais recentes (convênios, implantação de programas de pesquisa, acompanhamento de programas experimentais) e, finalmente, o "professor parceiro, participante, usuário e autor" das novas tendências de parceria e colaboração em pesquisas educacionais.

O que diferencia esse tipo de pesquisa de outros tipos de parceria é, sobretudo, o caráter de participação e colaboração de que se reveste. É a presença, em todas as etapas do processo, de membros representativos da situação em estudo, com o objetivo de intervir sobre essa mesma situação, considerada insatisfatória, merecedora de estudos e de investigação para a busca de soluções e de mudanças.

O que se altera, portanto, não é propriamente o tipo de participação e envolvimento dos agentes da situação escolar no estudo, mas a natureza dessa participação. Professores, diretores, supervisores continuam "estudantes", continuam "informantes ou sujeitos de pesquisa", só que, nesse caso, tornam-se parceiros, usuários e co-autores do processo de pesquisa, isto é, não se trata mais de uma participação passiva, mas de uma participação ativa, consciente e deliberada em cada decisão, ação, análise ou reflexão realizada.

Vale lembrar, nesse caso, as imprecisões relativas ao termo colaboração, decorrentes das expectativas diferentes que a universidade e escolas de 1º e 2º graus podem ter em relação à idéia de colaboração, aplicada a um processo de pesquisa.

Se para as escolas é legítima a preocupação em realizar estudos a partir de seus problemas reais, para a universidade essa idéia não parece ser tão tranqüila.

O trabalho de pesquisa em colaboração com professores e demais profissionais da escola nem sempre é considerado, dentro da universidade, como um trabalho com legitimidade acadêmica e científica.

Legítima, até agora, tem sido considerada a pesquisa acadêmica tradicional, que se origina na academia, a partir de interesses e prioridades do pesquisador para a coleta de dados, a descrição da realidade, a análise de problemas, o estudo teórico e a proposição de soluções. No máximo, do ponto de vista da aproximação ao universo da escola, considera-se relevante o trabalho do pesquisador como consultor, especialista convidado ou contratado, especialmente se o trabalho faz parte formal da estrutura interna da universidade, como um centro, um instituto etc. (a esse respeito ver, especialmente, Lieberman 1986).

No Brasil, experiências recentes têm apontado para as relações de parceria e colaboração entre pesquisadores e professores como um avanço, tanto do ponto de vista da metodologia da pesquisa e do ensino, quanto do ponto de vista da produção e transmissão do conhecimento (ver a respeito, por exemplo, André 1995; Demo 1992; Giovanni 1994 e Mattos 1995).

As discussões atuais sobre formação continuada de profissionais do ensino têm estabelecido, ainda, com clareza, algumas características ou idéias essenciais que devem compor esse paradigma de relação, ação cooperativa ou "parceria colaborativa" entre universidade e demais graus de ensino - que "...gera e age sobre o conhecimento, no contexto escolar, pelo e para o profissional que o usa" (Sirotnik e Goodlad 1988). São elas:

a) ênfase no trabalho coletivo;

b) foco tanto nas questões práticas da escola real, quanto nos problemas teóricos;

c) crescimento e respeito mútuo entre todos os participantes;

d) atenção tanto para o processo de estudo e investigação de tais problemas e questões, quanto para a implementação dos resultados obtidos.

Dessa forma, a percepção que os professores aprendem a ter de si mesmos como intelectuais e a identificação do trabalho que realizam como uma atividade de busca de conhecimento, estudo e investigação, a partir de parcerias com seus próprios pares e com profissionais da universidade, podem ajudá-los a romper as condições que restringem ou castram suas possibilidades de desenvolvimento pessoal e profissional, além de ajudá-los a "... levar para dentro da escola, forças que os auxiliem na luta pelas condições materiais e ideológicas que lhes permitam agir como intelectuais" (Giroux 1988, p. 50).

 

A didática da pesquisa-ação

Desde o início da década de 1980 (Giovanni 1979 e 1988), venho questionando as práticas tradicionais de pesquisa em educação e pensando nas diferentes formas coletivas de pesquisa sobre ensino, com participação direta e efetiva dos "utilizadores potenciais" da mesma - os professores - como alternativas de ação promissoras e como opção metodológica fecunda para a compreensão e as mudanças do processo pedagógico, uma vez que tais práticas podiam levar pesquisadores e professores a estreitar lacuna entre a realização das pesquisas sobre ensino e a implementação de seus resultados.

Mais recentemente aprofundei tais idéias, a partir de investigação sobre formação inicial e continuada de professores e sobre metodologias alternativas de trabalho com professores em exercício (Giovanni 1994). Nessa investigação, ponho em destaque o processo interativo-reflexivo próprio da pesquisa-ação, como condição privilegiada para a formação e o desenvolvimento de professores e especialistas de ensino como "profissionais reflexivos", isto é, que se voltam para sua própria prática como fonte de investigação, estudo e conhecimento. Evidencio, assim, o que denomino "potencial didático da pesquisa-ação", ou esforço consciente e deliberado de associar os agentes diretos da prática escolar ao conhecimento teórico sobre sua realidade, à compreensão de seus determinantes e à perspectiva de sua transformação.

Os resultados obtidos nesse trabalho tornam evidentes as relações entre os esforços em promover estudos, debates, reflexões, sobre a prática profissional, de forma intencional, dirigida, orientada e a implementação efetiva de mudanças em materiais, práticas, comportamentos e convicções dos professores. Por ser um processo complexo e sofrer interferências de várias naturezas, essas relações apresentam possibilidades e limites muitas vezes bem concretos, outras vezes bem sutis.

A vivência desse tipo de trabalho, tanto para ampliar o conhecimento e a compreensão da realidade escolar e profissional em estudo, quanto para atuar na formação e no desenvolvimento dos profissionais envolvidos evidencia, ainda, que não basta simplesmente confrontá-los com alternativas pedagógicas mais viáveis para seu trabalho, se estas não forem coerentes com seu referencial prático e não corresponderem a um esforço de compreensão teórica (Dias-da-Silva 1994).

A revisão bibliográfica realizada nesse mesmo trabalho aponta, por exemplo, que os autores são unânimes em demonstrar o desgaste das dicotomias tradicionais que têm marcado os estudos sobre a formação inicial e continuada de professores (teoria/prática, pensamento/ação, formação específica/formação pedagógica). Eles são unânimes, também, em demonstrar o desgaste do conceito ou paradigma que tem norteado, até agora, os programas de formação dos profissionais em educação: a reciclagem, o acúmulo de cursos e conhecimentos, independentes das características pessoais e de contexto desses profissionais.

Além disso, os estudos já apontam como resultados ou efeitos positivos da realização de projetos de pesquisa colaborativa, para o desenvolvimento profissional de professores (ver Lieberman 1986, por exemplo), os seguintes benefícios:

a) criar uma estrutura que facilita, para os professores, reflexão e ação sobre as desordens do ensino e os problemas escolares;

b) a estrutura colaborativa une os professores, encoraja novas interações, gera possibilidades de professores assumirem novos papéis e exibirem lideranças;

c) os problemas que ocorrem com professores em suas escolas revelam-se muito mais neste tipo de pesquisa, do que na tradicional;

d) a pesquisa colaborativa legitima o conhecimento prático dos professores e sua definição dos problemas, tanto para a pesquisa, quanto para o desenvolvimento profissional da equipe;

e) tanto o processo de interação do grupo, quanto o conteúdo do que é aprendido, estreitam a lacuna entre "fazer pesquisa" e "implementar achados de pesquisa".

 

A busca dos "problemas de fronteira" e as mudanças educacionais

A despeito de tais qualidades, Schlechty e Whitford (1988) alertam para o problema contínuo de permanência e de estabilidade de pesquisas e/ou ações dessa natureza. Segundo esses autores, o relacionamento entre universidade e escolas de outros graus de ensino decorrente desse tipo de pesquisa é inerentemente frágil, temporário e inconstante. "... Cada parte gasta considerável energia para conseguir uma parceria que nem sempre é longa o suficiente para produzir efeitos duradouros" (p. 192).

A proposta de ambos os autores para corrigir essa possível fragilidade refere-se à necessidade de atenção para que esses relacionamentos não se tornem meramente simbióticos, mas orgânicos, isto é, a ênfase em interesses mútuos deve se deslocar para os "problemas de fronteira", que nenhuma das partes possa resolver sozinha ou sobre os quais nenhuma parte tenha monopólio exclusivo.

Desse ponto de vista, a profissionalização do ensino e o desenvolvimento pessoal ou institucional constituem decisões ou espaços "de fronteira" entre universidades e escolas de 1º e 2º graus e, sendo assim, objetivos dignos de serem perseguidos, bases indiscutíveis tanto para esforços colaborativos entre tais instituições, quanto para a produção de conhecimento na área educacional.

Ainda que problemas, conflitos e tensões possam ocorrer, não se pode negar que novas teorias e práticas, de ensino e de pesquisa, têm sido geradas a partir de parcerias dessa natureza. E isso, por si só, já as torna importantes e valiosas.

O maior valor das parcerias colaborativas, entretanto, quer sejam efetivadas sob a forma de projetos de pesquisa, quer se efetivem sob a forma de ações de intervenção, reside na vivência de um processo ou metodologia que "contagia ânimos", leva à tomada de consciência, promove a busca de conhecimentos e desencadeia a ação transformadora. Em outras palavras: responde à busca de autonomia do professor, por meio de cooperação e apoio mútuos, em contraposição à estrutura escolar hierárquica e autoritária em que se acham mergulhados a grande maioria de nossos professores.

O processo colaborativo presente na pesquisa-ação, por exemplo, leva a uma parceria potencialmente poderosa, tanto para o desenvolvimento de professores em exercício nas escolas, quanto para a renovação da formação de novos professores nas universidades. Em ambas as instituições, as práticas sofrem mudanças efetivas. As mudanças são visíveis em cada um dos participantes, sejam eles professores e alunos da universidade, ou professores e especialistas de ensino de 1º e 2º graus.

Os objetivos de cada uma das partes envolvidas são assumidos e atendidos. Para as escolas: o desenvolvimento profissional de seus agentes (professores e especialistas de ensino), a renovação de suas práticas (o ensino, a orientação pedagógica, a supervisão escolar, a administração escolar) e o acesso a novas idéias e conhecimentos (ou reconhecimento de seu próprio universo de trabalho). Para a universidade: o desenvolvimento profissional de seus agentes (docentes-pesquisadores e alunos-estagiários), a renovação de suas práticas (a docência, a pesquisa, a prestação de serviços) e o acesso a novas idéias e conhecimentos (visão do universo escolar e revisão dos diferentes campos de conhecimento a ele relacionados).

É somente em função dessas mudanças que a pesquisa pode deixar de ser "coisa de universidade", para se tornar uma atitude possível também aos professores e especialistas de ensino em face de sua própria ação - atitude de pesquisa, dúvida e interrogação da prática, que faz o profissional teorizar sobre ela e permite-lhe avançar em direção a um conhecimento que, como diz Leite (1988), "... derive da e provoque a intervenção".

Tais mudanças, gradativamente delineadas, constituem desde mudanças na definição e percepção de si mesmos como profissionais, passando por mudanças nos objetivos que começam a se orientar para o desenvolvimento pessoal e profissional, até mudanças na própria definição, concepção e ação de pesquisa e de ensino.

Este é, portanto, um tipo de trabalho que se volta para o que há de vital nas escolas e nas universidades, fornecendo-lhes sopro de vida nova.

Acredito que, se bem conduzidos, projetos dessa natureza podem gerar o que todos os autores, mencionados neste artigo apontam como essencial para a efetivação de mudanças educacionais: a renovação simultânea das universidades, das escolas e de seus profissionais. Ou seja, podem gerar mudanças muito positivas na "profissão de ensinar", justamente porque envolvem mudanças tanto nas instituições que formam os profissionais do ensino, quanto nas instituições em que eles irão trabalhar.

 

 

From informer teacher to partner teacher: Reflections on the role of the university towards teachers' professional development and changes at school

ABSTRACT: This work idea is that the collaborative relationships between university and primary and secondary schools are a better methodological alternative to the investigation and influence in teachers' professional development and work conditions. Collective projects which make research closer to the reality to be studied, as the collaborative "research-action", are very positive examples of partnership between university and primary and secondary schools, due to the fact that they produce opportunities for innovating work practices inside schools and develop reflective professionals at education. Taking into account that they renovate the involved institutions (universities and schools), their professionals and their practices, the collaborative projects specially allow us to learn more about alternative ways of initiating and consolidating educational changes.

 

 

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* Unesp/Araraquara