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Cadernos CEDES

Print version ISSN 0101-3262

Cad. CEDES vol. 19 n. 44 Campinas Apr. 1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000100007 

O discurso pedagógico como forma de transmissão do conhecimento

Vera Vanessa Vademarin*

 

 

RESUMO: Este artigo sintetiza alguns aspectos presentes no discurso pedagógico elaborado para a transmissão do conhecimento escolar, com ênfase na apropriação dos resultados produzidos pelo conhecimento científico.

Palavras-chave: Saber escolar, discurso pedagógico, transposição didática

 

 

Esta reflexão pretende incidir sobre a aula, tomada como o momento no qual encontram-se, sistematizados pelo professor, os conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos. Esta atividade tão cotidiana, definidora da docência parece, em nossos dias, estar sendo sufocada pelos inúmeros problemas que afloram nas salas de aula, descaracterizando-se enquanto um momento de organização do saber que possibilita a aprendizagem dos mais novos que devem ser introduzidos a um universo de referências formais, a fim de adquirirem as condições para efetuar a leitura do mundo.

Nesta reflexão, partimos da afirmação, quase lugar-comum, de que a escola transmite um conjunto de conhecimentos que têm sua origem na atividade científica, produtora de novos dados e novos saberes. Esta afirmação é justificada, em primeiro lugar, com o argumento de que a ciência caracteriza-se pela produção do conhecimento rigoroso e objetivo, e, em segundo lugar, pela atribuição à escola da tarefa de criar as formas mais adequadas de transmitir o conhecimento válido. Nestes termos, o saber transmitido pela escola seria estabelecido pela justaposição dos resultados da produção científica e dos métodos mais adequados à compreensão, pela criança, deste conteúdo.

Embora sua análise incida em outra perspectiva, consideramos que Chervel (1990) sintetiza criticamente, no trecho abaixo, a existência deste vínculo entre conhecimento escolar e conhecimento científico, a fim de elucidar importantes conseqüências desta concepção:

Estima-se ordinariamente, de fato, que os conteúdos de ensino são impostos como tais à escola pela sociedade que a rodeia e pela cultura na qual ela se banha. Na opinião comum, a escola ensina as ciências, as quais fizeram suas comprovações em outro local. Ela ensina a gramática porque a gramática, criação secular dos lingüistas, expressa a verdade da língua; ela ensina as ciências exatas, como a matemática, e quando ela se envolve com a matemática moderna é, pensa-se, porque acaba de ocorrer uma revolução na ciência matemática; ... A tarefa dos pedagogos, supõe-se, consiste em arranjar os métodos de modo que eles permitam que os alunos assimilem o mais rápido possível e o melhor possível a maior porção possível da ciência de referência. (Chervel 1990, p. 180/181)

Com este artigo, pretendemos discutir esta concepção do saber escolar, presente em diretrizes e outros documentos sobre o ensino, com o objetivo de evidenciar a complexidade do trabalho docente realizado na escola, por meio da análise de algumas características destas duas esferas de saber: o conhecimento escolar e o conhecimento científico. Pretendemos chegar a uma concepção de trabalho docente como atividade complexa que, ao se efetivar, constrói um saber diferente daquele produzido pela ciência, sem que esta diferença se restrinja à justaposição ou à agregação metodológica. Pretende-se expor uma concepção que contemple a escola, como instituição social, os professores que nela atuam, com seus recursos metodológicos e intelectuais, e os alunos que a freqüentam, em seu processo de desenvolvimento. Estes componentes vão, juntos, interferir e determinar um tipo específico de saber, que é próprio da escola e se constitui como um novo conhecimento. Esta elaboração tem sido denominada por alguns autores de transposição didática, conforme pode ser acompanhado no texto de Perrenoud:

Ensinar é, antes de mais, fabricar artesanalmente os saberes tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação no quadro de uma turma, de um ano, de um horário, de um sistema de comunicação e trabalho. É o que Chevallard, na esteira de Verret, designa por transposição didática. (1993, p. 25)

Em síntese, pretendemos justificar a seguinte proposição: ao organizar a transmissão do saber, a escola produz um novo conhecimento, diferente dos resultados da ciência quanto ao conteúdo e cuja originalidade não consiste na simples agregação ou justaposição de formas adequadas para o ensino.

 

Caracterização do conhecimento científico a partir de alguns elementos

A proposição de que a escola deve transmitir o conhecimento científico encontra amparo e justificativa na concepção de que a produção deste tipo de conhecimento consiste numa descrição objetiva dos fenômenos do mundo, produzida a partir de critérios experimentais, que permitem a eliminação de dados subjetivos e individuais, superando, assim, as controvérsias, construindo formulações verificáveis e, portanto, consensuais.

A definição da atividade científica que corresponde a esta concepção é assim sintetizada por Fourez:

As ciências partem da observação fiel da realidade. Na seqüência dessa observação, tiram-se leis. Estas são então submetidas a verificações experimentais e, desse modo, postas à prova. Estas leis testadas são enfim inseridas em teorias que descrevem a realidade. (1995, p. 38)

Com base nesta definição, os resultados produzidos na atividade científica colocam-se na condição de saber objetivo, neutro e, portanto, adequado a ser partilhado e aceito por todos os indivíduos. As definições, porque produzidas cientificamente, adquirem status de saber válido e, por este motivo, devem ser transmitidas pela escola, como conteúdo a ser ensinado e universalizado.

Esta concepção de ciência remonta ao século XVII, tendo sido expressa, por exemplo, no Novum Organum, de Francis Bacon. Nesta obra configura-se, entre outras questões, a possibilidade do conhecimento humano sobre a natureza, através da experiência por meio da qual, por indução, seria possível chegar a generalizações e formulação de princípios gerais. Embora esta concepção tenha sofrido significativas alterações ao longo do tempo, permanece dela a característica paradigmática da observação (isto é, os sentidos como ponto de origem das idéias), orientando um modelo de pesquisa. Importa ainda assinalar, neste modelo, a concepção de uma natureza física, regida por leis fixas e imutáveis, e sua autonomia em relação ao sujeito que a conhece.

Perante os objetivos deste trabalho, pretendemos questionar o grau de objetividade presente na observação humana, uma vez que esta se constitui na primeira ação intencional da produção científica, segundo este modelo, bem como na justificativa da transmissão de sua produção pela escola.

O avanço das ciências do homem, ocorrendo paralelamente àquele das ciências físicas e tendo a esfera social por laboratório, vem demonstrar que a observação é, em grande medida, determinada pela subjetividade. Nesses termos, observar significa estabelecer relações e recortar aspectos, em face da impossibilidade de tudo perceber devido à dinâmica própria das coisas. Os recortes efetuados impõem a aceitação de que a observação é uma relação entre o que se observa e o que já se sabia. Assim, a observação, considerada o ponto de partida do conhecimento científico, permite a elaboração de definições, desde que se as considere como a interpretação de um certo número de elementos, sustentada por uma determinada teoria que fundamentaria as escolhas efetuadas.

Esta objeção, no entanto, não autoriza a postulação da impossibilidade da objetividade. Importa fixar que ela não é medida pela fiel observância dos dados do objeto, e sim pela sua relação com o contexto cultural. A medida da objetividade é dada pela história social e não pelas qualidades imanentes do objeto, conforme aponta Fourez:

Os objetos não são dados em si, independentemente de todo o contexto cultural. Contudo, não são construções subjetivas no sentido corrente da palavra, isto é, individuais: é justamente graças a uma maneira comum de vê-los e descrevê-los que os objetos são objetos. ... Não posso descrever o mundo apenas com a minha subjetividade; preciso inserir-me em algo mais vasto, uma instituição social, ou seja, uma visão organizada admitida comunitariamente. ... Em outros termos, o lugar da objetividade não é nem uma realidade em si absoluta, nem a subjetividade individual, mas a sociedade e suas convenções organizadas e instituídas.(1995, p. 49)

E continuando:

O que dá ao objeto o seu caráter objetivo é justamente essa construção por esse sujeito, de acordo com regras socialmente admitidas e reconhecidas. Em outros termos ainda, só há objeto por meio da subjetividade da linguagem e das convenções, mas isto não significa que a observação seja subjetiva, se entendermos por isso que dependeria da interpretação livre de um indivíduo. (Fourez 1995, p. 51)

Então, não é por ser neutro e objetivo em relação ao objeto investigado que o discurso científico adquire o status de conteúdo escolar, mas por ser uma construção social, por elaborar uma forma de conhecimento que permite substituir continuamente as representações que se tem do mundo, bem como pelo fato de estar vinculado a um projeto social que lhe dá significado e coerência e, em grande medida, o determina.

Estas considerações sobre a objetividade permitem nuançar e balizar mais adequadamente a justificativa para a transmissão do conhecimento científico pela escola. Assim sendo, não é a objetividade da ciência que justifica sua transmissão pela escola, mas a coincidência entre estes saberes se deve ao fato de ambos - saber escolar e saber científico - serem elementos ou formas de apreensão de um mesmo contexto social. Assim sendo, o contexto social indica campos problemáticos, que demandam respostas rigorosas a serem dadas pela ciência e, ao mesmo tempo, impõem à escola determinados elementos culturais e a necessidade de sua transmissão.

Nesse sentido, escola e ciência consistiriam em elementos de um dado contexto cultural com especificidades próprias e semelhanças dadas por este mesmo contexto. Isso implica afirmar a existência de relação entre estas duas instâncias, sem que para isso seja necessário dar como garantia a existência de objetividade absoluta na atividade científica.

Há outra característica a ser aqui examinada, com o propósito de estabelecer diferenciações entre estas duas esferas do saber. Trata-se da crescente especialização praticada na produção do saber científico, que gera um grande distanciamento entre as descobertas científicas e a vida cotidiana e/ou escolar.

Embora os saberes científicos e escolares assumam formas e procedimentos diferenciados, ambos têm sua origem no contexto histórico e social. Esta identidade inicial, no entanto, será alterada à medida que a especificidade de cada um dos campos for sendo construída. O trabalho científico, em geral, toma por problemas de investigação certos aspectos da vida cotidiana, reelaborando-os a partir de uma lógica própria, que obedece a princípios próprios, desenvolvendo também uma linguagem própria que comporta as definições e os conceitos. No entanto, ao proceder dessa forma, isto é, cientificamente, está em curso uma ruptura com estes mesmos problemas cotidianos.

Assim sendo, um problema de jardinagem pode se transformar num problema de investigação para a botânica mas, ao ser tratado cientificamente, este problema vai receber uma formalização compreensível naquela área de estudo; serão eliminados certos aspectos para os quais já se tem a resposta; serão elaboradas hipóteses a serem verificadas a partir de uma lógica específica da área; serão construídos conceitos e definições numa linguagem que permite a compreensão do dado novo num sistema explicativo preexistente. Enfim, estaria em curso um processo de especialização que é caracterizador do trabalho científico. Este processo de especialização afasta o problema investigado de sua cotidianeidade e, ao mesmo tempo, cria as condições para que o novo saber seja produzido. Este afastamento do cotidiano tem sido criticado e apontado como a crescente superficialização da ciência, conforme já detectado por Trevisan (s./d.):

Deste modo, em uma primeira aproximação estaríamos diante de um processo de especialização quando, qualquer que seja o corpo considerado, a preocupação dos investigadores desloca-se dos grandes problemas, das questões fundamentais que tocam de perto a vida humana, seu sentido, sua manutenção e reprodução, para problemas setoriais, de detalhe, que levam à impossibilidade de uma apreensão da unidade fundamental dos fenômenos e conduzem de fato a um saber sempre mais superficial.(s./d. p.5)

No entanto, a especialização, que desloca as questões científicas da esfera do cotidiano, é a condição para seu avanço e aprofundamento. Pode-se dizer que é a condição sem a qual a ciência deixa de existir. A fragilidade da ciência proviria do recorte que ela opera no cotidiano, recriando, por exemplo, os problemas no laboratório, fazendo com que eles passem a existir somente em determinadas condições e com o controle de variáveis preestabelecidas e isoladas. Esta face da ciência, que é entendida como fragilidade por alguns de seus críticos, pelo fato de provocar a perda da unidade e da visão de conjunto do problema investigado, é justamente a condição para o refinamento dos conceitos e para o aprofundamento das análises científicas, conforme aponta Trevisan:

Bachelard redefiniu de forma absoluta o estatuto das teorias sobre a especialização científica mostrando que, através da especialização, e só através dela, é que os cientistas podem colaborar entre si; e podem colaborar porque a especialização é o fundamento e a garantia de uma cultura geral, a qual por sua vez também fundamenta e possibilita a especialização: "A especialidade atualiza uma generalidade e prepara dialéticas." (s./d., p. 13)

A dubiedade deste saber, que rompe com os projetos cotidianos para melhor compreendê-los, é assim analisada por Fourez:

Em todos esses casos, pode-se perceber ao mesmo tempo a força e a debilidade das abordagens paradigmáticas. Elas são fortes porque, sem elas, não conseguiríamos resolver a metade das questões concretas que resolvem as nossas técnicas modernas. Elas são débeis porque, separando-se cada vez mais da existência cotidiana, elas só resolvem os problemas pensados pelos especialistas, e não aqueles que sentem as pessoas em seu cotidiano. No fundo, a força da ciência provém de que os seus paradigmas simplificam suficientemente o real a fim de poder estudá-lo e agir sobre ele. Porém, é também em seu período paradigmático que se começa a criticar a ciência por se separar dos problemas da sociedade, assim como as tecnologias. (1995, p. 122)

Ao compreender a especialização como a condição sem a qual a ciência não pode avançar, pode-se avaliar mais adequadamente a diferença entre o saber científico e o saber escolar. Enquanto o primeiro se fragmenta em subunidades, o saber escolar busca justamente o contrário: a construção articulada dos dados do mundo a fim de torná-los um todo coerente, compreensível para as crianças e os jovens. O objetivo da escola não é o aprofundamento da ciência, mas a construção de uma base homogênea de saber, na qual as diferenciações e especializações são apenas pressentidas, a fim de que o conceito de mundo compreenda muitas facetas sem sacrifício da necessária articulação.

Este segundo elemento caracterizador do trabalho científico aponta, então, outra diferença significativa em relação ao saber escolar. Por meio da especialização, a ciência constrói e refina seus conceitos que, ao serem transmitidos pela escola, vão sofrer um processo inverso, isto é, devem novamente adquirir referências com a realidade, a fim de serem compreendidos e traduzidos numa linguagem cotidiana. O saber escolar não está dedicado à transmissão das novas descobertas científicas e, quando o faz, é para situá-las num contexto já conhecido pelo aluno. A transmissão da ciência pela escola centra-se na questão dos princípios fundadores da cada área do conhecimento, ou nos processos metodológicos e intelectuais que lhes são próprios.

 

A produção do saber escolar

Pode-se caracterizar o saber trabalhado pela escola de 1º grau, numa primeira aproximação, como um saber que tem relação com o saber científico, mas, sendo sua finalidade a transmissão e a difusão, deve ser modificado a partir das características da instituição escolar. Neste processo de transmissão é que se colocam possibilidades inusitadas de criação, que permitem a postulação da construção de um saber específico da escola que tem como objetivo prioritário gerar aprendizagem.

Estamos, assim, diante de uma atividade complexa que tem como ponto de referência geral, a possibilidade do conhecimento pelo ser humano como atividade que deve ser dirigida, direcionada, ensinada. Esta atividade vai recortar temas, selecionar conteúdos, propor e avaliar a execução de tarefas, propor modelos de raciocínio e investigação, criticar as proposições existentes. Esta atividade deve abranger também a prática de critérios lógicos que diferenciem o saber escolar do saber comum ou familiar; a seleção do conhecimento numa hierarquização que contemple sua utilidade e sua erudição, tendo em vista um determinado contexto histórico; a adaptação deste conteúdo ao processo de aprendizagem própria do ser humano, buscando as formas que lhe são mais coerentes e produtivas, ou seja, buscando procedimentos ideais para sua transmissão. As implicações dessa atividade são assim apontadas por Scheffler:

Lo que distingue a la enseñanza, como subrayamos antes, es su particular conexión con la explicación racional y el diálogo crítico: con la actividad de dar razones honestas y la disposición a considerar preguntas fundamentales. La persona comprometida en la enseñanza no desea meramente suscitar creencia, sino dar lugar a ella por ele ejercicio del libre juicio racional del alumno. Esto es lo que distingue a la enseñanza de la propaganda o el discurso retórico, por ejemplo. En la enseñanza, el maestro ofrece razones para las creencias que desea transmitir y somete así, de hecho, su propio juicio al juicio crítico y a la evaluación del alumno; el maestro se compromete abiertamente con el diálogo mediante el cual enseña, arriesgando así, en mayor o menor grado, sus propias creencias. (1970, pp. 22-23)

Na trilha proposta por Chervel (1990), podemos especificar componentes do ensino que permitiriam sua caracterização como um saber específico, criado e viabilizado pela escola e seus professores, que pode ser definido como discurso pedagógico: "Instância teórica que produz as formas de transmissão do conhecimento" (Trevisan 1976, p. 17) e cujo processo de elaboração pode ser denominado como transposição didática.

O saber escolar é sempre balizado e mediatizado pela idade do aluno, diferenciando, a partir da possibilidade de compreensão e elaboração dos dados informados, as fases caracterizadoras do processo cognitivo. Esta adequação pode ser verificada também na seriação e na estruturação dos graus do ensino, que pretendem, por meio de simbiose, entrelaçar o desenvolvimento psicológico e as exigências culturais de socialização colocando "um conteúdo de instrução a serviço de uma finalidade educativa" (Chervel 1990, p. 188).

O saber escolar está, então, intimamente ligado à atividade de construir significados assimiláveis pelo aluno, fazendo uso da razão, do raciocínio normalizado, organizando o conhecimento numa seqüência compreensível, que deverá ser fixada por exercícios que visem estimular e fixar a aprendizagem, tendo por objetivo a manutenção da cultura, como decorrência da manutenção da sociedade, conforme apontado pelo citado autor:

A função real da escola na sociedade é então dupla. A instrução das crianças, que foi sempre considerada como seu objetivo único, não é mais do que um dos aspectos de sua atividade. O outro é a criação das disciplinas escolares, vasto conjunto cultural amplamente original que ela secretou ao longo de decênios ou séculos e que funciona como uma mediação posta a serviço da juventude escolar em sua lenta progressão em direção à cultura da sociedade global. No seu esforço secular de aculturação das jovens gerações, a sociedade entrega-lhes uma linguagem de acesso cuja funcionalidade é, em seu princípio, puramente transitória. Mas essa linguagem adquire imediatamente sua autonomia, tornando-se um objeto cultural em si e, apesar de um certo descrédito que se deve ao fato de sua origem escolar, ela consegue contudo se infiltrar subrepticiamente na cultura da sociedade global. (Chervel 1990, p. 200).

Analisando esta questão numa perspectiva diferente daquela de Chervel, Perrenoud afirma:

(...) importa assinalar que o saber, para ser ensinado, adquirido e avaliado sofre transformações: segmentação, cortes, progressão, simplificação, tradução em lições, aulas e exercícios, organização a partir de materiais pré-construídos (manuais, brochuras, fichas). Além disso, deve inscrever-se num contrato didático viável, que fixa o estatuto do saber, da ignorância, do erro, do esforço, da atenção, da originalidade, das perguntas e respostas. A transposição didática dos saberes e a epistemologia que sustenta o contrato didático baseiam-se em muitos outros aspectos para além do domínio acadêmico dos saberes. (1993, p. 24)

Ainda tendo o texto de Perrenoud como norte, pode-se apontar as transformações a que os saberes são submetidos, a fim de se tornarem conteúdos ensináveis, evidenciadoras da complexidade do trabalho docente presente nesta elaboração:

- dos saberes doutos ou sociais aos saberes a ensinar (ou, de uma forma mais geral, da cultura extra-escolar ao curriculum formal);

- dos saberes a ensinar aos saberes ensinados (ou do curriculum formal ao curriculum real);

- dos saberes ensinados aos saberes adquiridos (ou do curriculum real à aprendizagem efetiva dos alunos).

A segunda transformação nos interessa mais de perto, uma vez que consiste na transposição didática, elaborada pelo professor por meio da divisão do programa em aulas, seqüências didáticas compreensíveis, administração do tempo escolar, tradução dos saberes científicos e eruditos em atividades, exercícios, sínteses etc. Nesse sentido, estabelecem-se separações e divisões que só têm sentido e função na transposição didática.

Assim sendo, retornamos ao ponto de partida com o objetivo de, novamente, afirmar que o processo de transposição didática, principalmente aquela parcela elaborada pelo professor, é um trabalho complexo que produz um saber específico. Não se trata da transmissão pura e simples de saberes científicos, mas da seleção de determinados resultados científicos adequados à geração de aprendizagem, que não se esgota na aquisição de dados e informações.

A transmissão dos resultados da ciência é uma parcela do trabalho efetuado pelo professor, mediatizada pelos métodos de sua transmissão, pelos afetos, pelos valores políticos e sociais do professor. Mas é também uma forma de introduzir crianças e jovens em formas específicas de raciocínio, que têm sua origem nos diferentes campos de produção do conhecimento e preparam o jovem para aquisições futuras. Nesse sentido, o vínculo com a ciência se estabelece mais fortemente pela aprendizagem de formas de pensar e encaminhar soluções próprias de cada área, do que pelo acúmulo de informações sobre a área.

Portanto, não podemos ficar restritos aos dois pólos: fazer ciência e transmitir conhecimentos científicos. Ao selecionar conteúdos e procedimentos de transmissão de conteúdos, o professor produz um novo conhecimento. O professor toma como ponto de partida de seu trabalho os resultados da ciência, isto é, as definições e os conceitos, e considera todos os elementos do contexto - alunos, idade, situação atual e anterior - lançando mão de diferentes recursos. Assim, há um método próprio (pedagógico) que gera um novo saber.

Concluindo, postulamos a necessidade do aprimoramento profissional docente nos aspectos relativos à produção científica, não como forma de transmitir inovações e descobertas científicas, mas como a necessidade de preparar a criança e o jovem para pensarem matematicamente, cientificamente, gramaticalmente.

Propomos, assim, uma busca de interdisciplinaridade na formação do professor, conceituada como uma prática específica de abordar problemas da vida cotidiana, que leve à sua formalização e à sua contextualização e permita encontrar soluções negociadas entre vários pontos de vista, a fim de decidir qual a melhor ação a ser desencadeada.

 

 

The pedagogic discourse as transmission of knowledge

ABSTRACT: This paper analyses some aspects of the pedagogic discourse for the transmission of school knowledge, emphasising the appropriation of scientific knowledge.

 

 

Bibliografia

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* Departamento de Ciências da Educação. FCL/Unesp-Araraquara