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Cadernos CEDES

Print version ISSN 0101-3262

Cad. CEDES vol.19 n.46 Campinas Sept. 1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000300003 

Liberalismo, neoliberalismo e educação especial: Algumas implicações

Mônica de Carvalho Magalhães Kassar*

 

 

RESUMO: Este trabalho propõe-se a discutir algumas implicações do pensamento neoliberal na educação especial. Aborda aspectos relativos à regulamentação dos serviços públicos e privados de atendimento nesse setor.
Palavras-chave: educação, educação especial, neoliberalismo

 

 

A concomitância dos setores público e privado1 no campo educacional pode ser vista desde o início da história da educação brasileira. Portanto, no desenrolar da consolidação da educação especial, podemos visualizar uma tênue linha dos limites e dos papéis, entre os serviços de atendimento "público" e "privado", resultante, entre outros fatores, da dinâmica na luta de interesses dos segmentos sociais, que implica a constituição das diferentes equipes que assumem o Ministério de Educação e as Secretarias de Educação dos estados e elaboram e implementam as diferentes "políticas" educacionais.

Desse modo, assim como ocorre no sistema de ensino geral ou "comum", as instituições "privadas" apresentam-se na história do atendimento ao deficiente mental como extremamente fortes, com lugar garantido nos discursos oficiais, chegando a confundir-se com o próprio atendimento "público" aos olhos da população, pela "gratuidade" de alguns serviços. Por que ocorre essa divisão de serviços? Que discursos sustentam essa forma de administrar? Quais as consequências da posição do governo brasileiro no atendimento à educação especial?

 

Contando rapidamente uma história...

No Brasil, a preocupação com a educação da pessoa com retardo mental data de fins do século XIX, com a implantação de duas instituições públicas: uma em Salvador e outra no Rio de Janeiro.2

Logo no início do século XX surgem também as escolas privadas de atendimento, como o Instituto Pestalozzi no Rio Grande do Sul, criado em 1926. Em 1954 é fundada, no estado do Rio de Janeiro, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais-Apae, também com a caracterização de entidade particular assistencial.

A preocupação direta de forma abrangente do Estado brasileiro com a educação do deficiente mental ocorre posteriormente em nossa história, mais especificamente, no início dos anos 60.3 Durante todo o século XX, a tensão entre as forças de elite e as forças populares intensificam-se num movimento crescente, graças à configuração que vai tomando o país em sua organização "urbana". A partir da década de 1930, como decorrência da solicitação da sociedade industrial, verificamos um aumento na quantidade de escolas públicas em relação ao número de habitantes e o acesso de parte da população economicamente menos favorecida à escolarização.4 Na década de 1950 e início de 1960 temos, então, um contexto de mobilização social, com o surgimento e o fortalecimento de algumas organizações e de movimentos educativos (como o trabalho desenvolvido por Paulo Freire).

Nesse momento, notamos a preocupação dos poderes públicos com os problemas de aprendizagem e também a educação especial propriamente. Um exemplo nítido dessa preocupação é a atenção dada ao atendimento do portador de deficiências pela Lei de Diretrizes e Bases de 1961. É a primeira vez que a legislação brasileira versa claramente sobre a educação especial.

Nesse momento, o movimento econômico mundial está em pleno desenvolvimento do capitalismo avançado de orientação Keinesiana5, solidificando o chamado "Estado de Bem-Estar Social" ou Welfare State, cuja característica é a implementação de políticas sociais através de serviços públicos de atendimento à população. Essa característica pode ser identificada em todo mundo capitalista, principalmente nos países "mais avançados" constituídos em uma "social democracia".

Cabe ressaltar, porém, que se discute, atualmente, se o Brasil desenvolveu ou não um "Estado de Bem-Estar Social". Draibe (1995) identifica em nosso país a formação de um Estado "meritrocrático-particularista" ou "conservador", desenvolvido de 1930 a 1980, que se fundamenta na crença de que "as pessoas devem estar em condições de resolver suas próprias necessidades, com base em seu trabalho, em seu mérito, no desempenho profissional, na sua produtividade." (Draibe 1993, pp. 7-8).

Nesse contexto, o conteúdo da LDB nº 4.024/61 vai regulamentar as políticas e propostas educacionais para os portadores de deficiências, organizando as "funções" entre os serviços públicos e privados, assim como as formas de atendimento. Ao retornarmos à LDB de 1961, vemos que, desde aquela época, o atendimento ao deficiente é proposto "dentro do possível" na educação regular, ao mesmo tempo em que também é garantido apoio financeiro às instituições particulares consideradas eficientes de acordo com os critérios dos Conselhos Estaduais de Educação.6

Essa lei imprime uma marca que ainda hoje está presente nas políticas e propostas educacionais para os portadores de deficiências. Essa "marca" manifesta-se em seu discurso que pode ser visto como ambíguo7, pois, ao mesmo tempo em que propõe o atendimento "integrado" na rede regular de ensino, delega às instituições sob administração particular a responsabilidade de parte do atendimento, através da "garantia" de apoio financeiro.

Dessa forma, a distribuição de serviços que já ocorria anteriormente à década de 1960, com a criação da Sociedade Pestalozzi e das Apaes, que se responsabilizavam pelo atendimento à clientela mais comprometida, é normatizada em 1961. Analisando a proposta explicitada na Lei 4.024/61, podemos dizer que, já naquele momento, a educação especializada não seria assumida diretamente pelo Estado, ou seja, não se daria, em sua maioria, na escola pública, mas em instituições especializadas de caráter assistencial.

Ainda, como aponta Mazzotta, o Artigo 88 da LDB de 1961 pode dar como válida a existência de uma concomitância de "formas" de educação de modo que, ao não se adaptar ao sistema geral de educação, o excepcional deveria/deve enquadrar-se em um sistema especial de educação, entendendo-se que "as ações educativas desenvolvidas em situações especiais estariam à margem do sistema escolar ou sistema geral de educação" (1996, p. 68).

Mazzotta ainda diz que, quando o Estado se compromete na subvenção de toda iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educação, deixa indefinida a distribuição das verbas públicas, já que "não fica esclarecida a condição de ocorrência da educação de excepcionais; se por serviços especializados ou comuns, se no `sistema geral de educação' ou fora dele" (op. cit., p. 68).

Podemos entender a LDB de 1961 dentro da dinâmica de lutas de forças que ocorre no Congresso Nacional àquela época, a qual Saviani (1988) identifica como efeito da "estratégia da conciliação". Saviani (op. cit.) ainda chama a atenção para o fato de que vivíamos um quadro de "democracia restrita", com difusão do discurso "liberal".

No liberalismo clássico, podemos identificar o "ser individual" como força motriz da sociedade. O enaltecimento da livre concorrência, a partir do desenvolvimento das capacidades individuais naturais, é característica do modo de pensar que se difunde, desde a modernidade, na sustentação do capitalismo. Assim, como Warde (apud Cambaúva 1988) nos apresenta, o liberalismo pode ser visto como fundante da própria ideologia como categoria concreta da ordem capitalista.

Na LDB de 1961, o liberalismo pode ser identificado, dentre outros elementos, nos objetivos da educação que se inspira "nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana" e na própria caracterização da distribuição dos serviços de educação especial entre os setores público e privado.

Cambaúva (1988, p. 91), ao analisar as bases teórico-metodológicas da educação especial, nos mostra que "o lugar da E.E. (educação especial) surge na medida em que se tem a necessidade de salvaguardar a ordem e o progresso, no sentido de se consolidar o que está posto".

Em 1971, a Lei nº 5.692, em seu Artigo 1º, assume como objetivo geral da educação de 1º e 2º graus "proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania". Nesse momento, notamos ainda a forte influência do pensamento liberal.

Saviani (op. cit., p. 126), nos mostra também que a orientação tecnicista marca definitivamente a Lei nº 5.692/71, acrescentando que ela "completa o ciclo de reformas educacionais destinadas a ajustar a educação brasileira à ruptura política perpetrada pelo golpe militar de 64", como exigência de continuidade da ordem socioeconômica.

Se o tecnicismo não se apresenta de modo claro para a educação especial em 1971, quando apenas é proposto "tratamento especial" aos alunos que necessitassem desse serviço, ele torna-se evidente no Parecer do CFE nº 848/72 que enfatiza a importância da implementação de técnicas e de serviços especializados para o atendimento adequado à excepcionalidade.

Cambaúva (op. cit.) aponta para o fato de que, naquele momento, aliavam-se duas concepções educacionais complementares: a crença no desenvolvimento das potencialidades do indivíduo e a exaltação das técnicas instrucionais próprias que permitissem esse desenvolvimento. Dessa forma, a educação é vista como necessária para o desenvolvimento da sociedade, pois possibilita a adaptação do indivíduo em seu meio.

Ainda, no Artigo 9º da Lei nº 5.692/71, podemos notar um cuidado na caracterização da clientela de educação especial, que é estabelecida como: "alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados" (grifo nosso). Nesse momento, vemos a identificação da educação especial com os "problemas de aprendizagem" evidenciados com a expansão da rede pública nos anos 60. Esse atendimento é respaldado pelo discurso das "potencialidades inatas" e pela implementação e utilização de técnicas especializadas.

A concomitância dos serviços públicos e privados transcende a escolaridade propriamente dita quando são estabelecidos critérios para a elaboração do diagnóstico em 1977, por meio da Portaria Interministerial nº 477 dos Ministérios da Educação e Cultura e da Previdência Social. Nesse momento abre-se também o espaço para os serviços privados, na ausência de serviços especializados da LBA/MPAS.8

Como argumenta Jannuzzi (1996a), a convivência ambígua dos setores públicos e privados em nosso país acaba por caracterizar-se numa "parcial simbiose", permitindo que o setor privado exerça influência na determinação das políticas públicas. Como exemplo, Jannuzzi aponta a criação do Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), em 1973, que ocorre através de influência das entidades privadas de educação especial.

Na continuidade das ações nos campos público e privado da Educação Especial, citamos a Portaria Cenesp/MEC nº 69 de 1986 estabelecendo normas para prestação de apoio técnico e financeiro a instituições públicas e privadas. É interessante notar que, não só o compromisso na distribuição de verbas se dá tanto no âmbito do público quanto do privado, como, segundo Mazzotta (op. cit.), há atribuição de maior possibilidade de utilização de recursos pelas instituições e entidades privadas. Essa Portaria também continua apresentando a educação especial como parte integrante da educação, visando ao desenvolvimento das potencialidades, como justa representante do pensamento liberal.

No Brasil vivemos, em fins da década de 1980, o início da reconstrução do governo democrático e, embora o mundo já esteja nos mares da crise do Estado de Bem-Estar Social, a Constituição de 1988 pode ser vista como fruto de movimentação da sociedade civil, contendo algumas peculiaridades em suas intenções. Seu texto continua priorizando o atendimento do deficiente no ensino regular e explicitando a "parceria" com as instituições particulares. Esta pode ser identificada, por exemplo, no Artigo 227 do título VIII, Capítulo VII da Constituição que prevê programas de prevenção, atendimento e treinamento para o trabalho de "portadores de deficiência física, sensorial ou mental".

Ao mesmo tempo em que continuamos a ver a forte presença do setor privado nas políticas de atendimento, a nova Constituição prevê a garantia de um salário mínimo à pessoas portadoras de deficiências e aos idosos que não possua meios para a própria subsistência.

Aparentemente confusa, a posição da última Constituição, na qual podemos identificar avanços e recuos do Estado diante das questões sociais, se esclarece ao enfocarmos a sociedade em constante movimento, formada por setores antagônicos, onde acabam por prevalecer, como já ocorrido em outros momentos, as estratégias de conciliação.

 

Algumas conseqüências...

Podemos constatar uma das conseqüências posteriores dessa política de atendimento nos dados fornecidos pelo censo de 1981 do IBGE, quando 17,1% de alunos que freqüentaram as instituições especializadas encontravam-se sob administração do Estado (municipal, estadual ou federal), contra 82,9% sob administração particular.9 Em 1988, novos dados fornecidos pelas Estatísticas do Ministério da Educação mostram uma alteração nas porcentagens, confirmando ainda, contudo, a mesma divisão entre os atendimentos: 21,78% de alunos pela administração do Estado, e 78,21% pela administração particular.10

Quanto ao atendimento de alunos em classes especiais no ensino regular, há uma alteração de porcentagem, de modo que a rede pública teria promovido 97,19% dos atendimentos, pelos números fornecidos pelo Ministério da Educação em 1988. No entanto, se somarmos a esses dados os resultados de algumas pesquisas que discutem a caracterização da clientela das classes especiais públicas, especialmente as de deficientes mentais, podemos nos perguntar: qual será a "verdadeira" porcentagem de atendimento dos serviços públicos?

 

A clientela

A concomitância dos serviços públicos e privados vem se dando arraigada em uma divisão do atendimento de modo que, pela administração particular, têm sido atendidos os considerados mais lesados, e pela administração pública, os chamados "educáveis". Essa divisão acaba contribuindo para as dificuldades encontradas no estabelecimento de critérios para o diagnóstico da clientela e no conseqüente encaminhamento para o atendimento.

Diante desse quadro, podemos, muitas vezes, verificar in loco a ausência de uma população mais comprometida nos bancos escolares públicos. Essa população, quando é atendida, está nas instituições especializadas particulares. A dificuldade em relação à elegibilidade da clientela é, como discute Jannuzzi (1997), assumida pelo próprio poder público quando este afirma que:

...na verdade, muitos (dos atendidos pela educação especial) não são alunos portadores de deficiências e condutas típicas e, conseqüentemente, nunca deveriam ter sido assim rotulados nem entrado em estatísticas de educação especial. (Carvalho apud Jannuzzi, op. cit., p. 5)

 

O pensamento que sustenta...

Esse modo de pensar e administrar as responsabilidades em relação ao atendimento da educação especial apresenta-se como absolutamente "natural". O que chamamos de "ambigüidade" nas posições entre os diferentes setores da sociedade é assumido hoje como "parceria" entre os serviços públicos e privados pelo discurso estatal.

Podem-se buscar os fundamentos dessa forma de pensamento que pressupõe um movimento espontâneo da sociedade, no século XIX.11 Após a estruturação da "nova ordem mundial",12 a visão do movimento social como "natural" vem ganhando força de diversas formas, sendo identificada por alguns autores13 como "neoliberal".

O neoliberalismo encontra suas raízes na Europa dos anos 40, mas se apresenta como propostas econômicas e programas políticos na década de 1970. Trata-se de "uma reação teórica e política veemente contra o Estado intervencionista e de Bem-Estar" (Anderson 1996, p. 9), com denúncias à limitação da liberdade econômica e política, pregando o valor da desigualdade natural, imprescindível à concorrência e à prosperidade social.

Com uma nova roupagem e discurso consistente, o neoliberalismo, assim como o liberalismo, pode ser identificado por sua fundamentação positivista, que toma "os fenômenos como sujeitos a leis naturais invariáveis" (Comte, 1983, p. 7). Por esse enfoque, não existe a percepção do movimento social como ação histórica humana. Contrariamente, a evolução da sociedade é explicada por um élan "natural", regida por leis naturais, tal como os fenômenos da natureza (Kassar 1995, p. 18).

Podemos dizer que passamos hoje por um período de difusão e solidificação do pensamento neoliberal que proclama a liberdade dos serviços, em nome de uma maior eficiência e qualidade. A proclamação do direito à liberdade é sustentada pela crença no movimento "natural" da sociedade, onde, como na natureza, triunfam os mais capazes a partir do desenvolvimento de suas potencialidades "naturais" (sejam biológica ou socialmente herdadas). Uma das questões que emergem, nesse contexto, pode ser assim apresentada: por que os que produzem devem sustentar os que não produzem?

As relações sociais de poder são expressas em vários níveis. Na esfera econômica assistimos às tentativas de mudanças na administração das empresas e na organização do trabalho.14 Como ocorre a hegemonia nas relações materiais, também ocorre nas ideológicas, de modo que "a transformação do campo semântico não é apenas condição para o estabelecimento dessa hegemonia; ele é parte integral da transformação" (Silva e Gentili 1996, p. 167).

A formação de novos (velhos) pensamentos dá-se circunscrita pelas possibilidades existentes, de modo que o senso comum15 vai constituindo-se na apropriação e na reelaboração por parte da população dos pensamentos que transitam na sociedade. Essa apropriação ocorre nas diferentes classes sociais, de forma diferenciada, através do acesso aos bens culturais (escolas, publicações, meios de comunicações etc.), organizados e difundidos em cada segmento social, e o indivíduo, na sua particularidade, faz seus, esses pensamentos socialmente construídos.

Todo esse emaranhado contexto no qual se encontra a educação revela, entre outras coisas, a complexidade da organização social, em que diferentes setores da sociedade civil tensionam a luta de forças. Muitos desses aspectos não são evidentes, visto que o excesso de especialização do estágio atual de nossa sociedade, identificado inclusive na existência do atendimento "especializado" para deficientes, faz veicular a idéia de harmonia e eficiência das instituições sociais e da "lógica" das parcerias com os serviços especializados privados.

Como nos explica Bakhtin (1992, p. 279), em cada época da história, o discurso é marcado por diferentes gêneros ("tipos relativamente estáveis de enunciados") elaborados em cada esfera de utilização da língua, que reflete, de forma sutil e sensível, as características e mudanças na vida social.

O discurso hegemônico na educação especial é sustentado pelo pensamento liberal, cujos princípios fundam-se, como vimos, sobre a crença na evolução "natural" da sociedade e no desenvolvimento livre das potencialidades "naturais" do indivíduo. Podemos dizer que, atualmente, esse discurso encontra sustentação no pensamento neoliberal, que preconiza a organização autônoma da população na formação de associações privadas, de tal modo que estas, ao se responsabilizarem por serviços de atendimento de setores da sociedade, através de ações (assistenciais, filantrópicas, comunitárias) de "parceria", colaboram para o afastamento gradativo do Estado da responsabilidade sobre várias questões (obrigações) sociais (daí a força das instituições privadas).

É necessário salientar, todavia, que esse discurso marca também, obviamente, a educação geral, como parte da sociedade que é.16

Nesse contexto, a existência da deficiência é entendida como um problema individual/familiar de não-adaptação/adequação do deficiente à sociedade, e seu atendimento como filantrópico-caritativo.

Para concluir, citamos uma reportagem, publicada por um jornal de circulação nacional, como exemplo extremo de crença nas habilidades "naturais" sustentando a segregação social. Trata-se da movimentação "dos gênios" pertencentes à associação American Mensa (cujos sócios são pessoas com Q.I. superior a 132), que propôs, em alguns artigos de seu boletim mensal Lament, o "extermínio dos idosos, dos sem-teto e dos deficientes", por entender que essas pessoas não têm capacidade para manter-se.17

 

Notas:

1 Neste texto utilizaremos os conceitos de educação pública: "como aquela que é oficial, mantida e controlada pela União, estados ou municípios, gratuita, isto é, custeada pelos impostos" e de privada (ou particular): a educação "administrada por pessoa física e/ou jurídica, como associações religiosas, filantrópicas, comunitárias ou empresariais, podendo ser paga ou gratuita" (Jannuzzi 1996a, p. 1).

2 Para maior conhecimento sobre a história da educação especial no Brasil, ver Jannuzzi (1985).

3 Até essa data são organizadas campanhas como: Campanha para Educação do Surdo Brasileiro — Cesb, em 1957; Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficitários Visuais — CNERDV, em 1958; e Campanha Nacional de Educação do Deficiente Mental — Cademe, em 1960, que estavam subordinadas diretamente ao Ministério da Educação e Cultura.

4 Sobre este aspecto, ver Romanelli (1989), p. 66 ss.

5 Keynesianismo refere-se à doutrina econômica elaborada por John M. Keynes, no período da "grande depressão".

6 Ver Lei de Diretrizes e Bases da Educação - 4024/61.

7 A regulamentação dos setores públicos e privados na educação brasileira também é discutida por vários outros autores: Plank (1991), Gentili (org.) (1995), Jannuzzi (1996), entre outros.

8 Ver Portaria Interministerial nº 186 de 1978.

9 BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Educação Especial no Brasil: Síntese Estatística,1984.

10 Os dados referentes ao ano de 1988 estão publicados em Brasil (1991a, 1991b)

11 Refiro-nos ao positivismo comteano. Sobre os fundamentos da educação especial, ver Cambaúva (1988). Uma discussão sobre a "teoria tradicional" e a produção do conhecimento em educação especial pode ser vista em Kassar (1995), cap. 1.

12 Refiro-me à reorganização dos países do leste europeu e ao avanço do capitalismo.

13 Ver Saber e Gentili (1996), Silva e Gentili (1996), entre outros.

14 Segundo Belluzzo (1996), a Argentina já tenta se organizar para que seus produtos tenham poder de competição na nova configuração econômica mundial, implantando formas de administração mais "eficientes", que reduzam os gastos com salários e outros custos do trabalho. (O movimento de reorganização da economia pode ser sentido na maior parte dos países. A todo momento, artigos, como o de Belluzzo (1996), discutem as mudanças na organização dos países Latino-Americanos.)

15 Senso comum é entendido aqui como uma certa forma de popularização do pensamento sistematizado - ciência e filosofia. Para um entendimento mais adequado de "senso comum", ver Gramsci (1987).

16 Ver "Governo adota parcerias para mudar ensino: Programa prevê a transferência do controle da estrutura da educação pública para fundações e organizações privadas e segue modelo que o Banco Mundial recomenda para países pobres". O Estado de S. Paulo. São Paulo, 11 de março de 1998.

17 Ver Folha de S. Paulo. Caderno 3. "Gênios pregam `purificação da raça'". São Paulo, 15 de janeiro, 1995.

 

 

Liberalism, Neoliberalism and Special Education: few implications

ABSTRACT: This paper proposes to discuss some implications of the Neoliberal thinking in Special Education approaching aspects related to the regulations of public and private services.

 

 

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* Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS.