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Cadernos CEDES

Print version ISSN 0101-3262

Cad. CEDES vol.19 n.46 Campinas Sept. 1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000300004 

Formação do educador no curso de pedagogia: A educação especial

Maria Teresa Penteado Cartolano*

 

 

RESUMO: Este artigo é resultado de uma reflexão sobre a formação do educador no curso de pedagogia. Procura-se, com base numa experiência concreta de reformulação de curso, refletir sobre alguns aspectos importantes, tais como: o comum e o básico no currículo, o para quem e o porquê que da formação geral. Algumas perspectivas que se anunciam, desde essa realidade, são apresentadas ao final.
Palavras-chave: educação especial, formação de professor

 

 

Não podemos pensar isoladamente a formação do professor de educação especial. Ao contrário, é preciso considerá-la como parte integrante da formação dos profissionais da educação em geral e submetê-la, portanto, às mesmas discussões que se vêm fazendo neste âmbito, seja no âmbito nacional, estadual ou regional.1 Uma dessas discussões refere-se à identidade do curso de pedagogia, reafirmada, em 1996 (IV Congresso Estadual sobre a Formação do Educador), pela importância dada à formação do professor, que deve constituir-se no eixo da reestruturação do curso. Esta parece ser uma tendência que vai se concretizando em muitos desses cursos, no estado de São Paulo.

A Constituição de 1988 garantiu, em seu Artigo 206, a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola: a educação como direito de todos é dever do Estado e da família (Art. 205) e deve estender-se também ao atendimento educacional especializado, quer dizer, aos deficientes (Art. 208, III), preferencialmente na rede regular de ensino.2 Isso quer dizer que quando pensamos na formação do educador devemos também pensar em uma escola que dê a todos uma mesma formação básica, uma vez que nesse momento histórico o que queremos formar, em primeiro lugar, é o professor qualificado, o profissional preparado para lidar com o aluno, seja ele "normal" ou "deficiente".

Mas não é tão simples assim, e o sabemos através da história da escola e da sociedade que a acolhe.

Em nossa sociedade historicamente cativa de tradições culturais e de práticas sociais discriminatórias, a educação especial não tem se constituído, em geral, como parte do conteúdo curricular da formação básica, comum, do educador; quase sempre é vista como uma formação especial reservada àqueles que desejam trabalhar com alunos com "necessidades especiais",3 diferentes, indivíduos divergentes sociais, deficientes.

Quando pensamos em "educação especial", quase não lembramos que ela vem se construindo historicamente e acompanhando os progressos não só da medicina, biologia e psicologia, mas também da pedagogia. Esquecemo-nos que, apesar de sua especificidade, ela tem se organizado com e para sujeitos concretos - "normais" e "deficientes".

Nesse sentido, a formação diferenciada para professores de uns e de outros somente vem reforçar o modelo capitalista de produção baseado na eficiência, na seleção dos melhores e na exclusão social de muitos e fundado em uma visão "desfocada" da realidade e do indivíduo; estamos, assim, correndo o risco de estar institucionalizando a discriminação já no ponto de partida da formação dos professores e negando, portanto, o princípio da "integração", não só do deficiente na rede regular de ensino, como também do profissional da educação na realidade educacional existente - não só escolas, mas também classes especiais, instituições especializadas etc. Estamos negando a esses profissionais o privilégio e o desafio de conviver com a diferença.

Assim, como homens do seu tempo, os educadores de hoje não podem esquivar-se dessa realidade social e, muito menos, perder de vista a viabilidade histórica de um projeto de transformação do real. Uma boa formação teórica e prática, básica e comum a todos, independente da clientela para a qual ensinarão no futuro, lhes garantirá uma leitura crítica não só da educação e das propostas de mudanças nesse campo, mas também uma consciência clara das determinações sociais, políticas e econômicas nelas presentes. Isso significa, por exemplo, saber analisar e criticar propostas oficiais ou institucionais da educação - a da "escola única"4 (Declaração de Salamanca, 1994), a "da Integração" (Política Nacional de Educação Especial, 1994) - a fim de reconhecer suas pertinência, ou não, às condições históricas existentes.

O profissional que trabalha com educação especial deve ser, em primeiro lugar, bom professor: qualificado, dono de um saber reconhecido socialmente, e competente no seu métier. Além disso, há de ser também um profissional voltado para as práticas sociais vigentes, dotado de uma consciência lúcida de sua realidade histórica e dos problemas dela emergentes. Somente dessa maneira poderá contribuir para a diminuição da segregação e da exclusão dos diferentes pela sociedade capitalista moderna.

A história da educação dos deficientes tem nos mostrado que sua marginalização é historicamente determinada por um conjunto de forças sociais - econômicas, políticas, culturais, ideológicas - que convencionam os limites entre normalidade e anormalidade. Conscientes disso, estudiosos em ciências como medicina, psicologia, sem relegar as contribuições da sociologia, têm contribuído para o estabelecimento de parâmetros mais apurados, tanto qualitativos como quantitativos, para designar os deficientes, os segregados socialmente e para propor soluções em busca da "superação" das diferenças. Vai-se constituindo, assim, todo um corpo de profissionais na área (Jannuzzi 1995).

Se, nos anos finais do Império, o trabalho com crianças deficientes ainda estava vinculado à formação dos profissionais da saúde (veja-se O. Decroly 1871-1932, M. Montessori 1870-1952), ficando o professor sob tal dependência, já nos anos 20 deste século assistimos a uma crescente preocupação com o pedagógico ligada especialmente à abordagem psicológica, sem, contudo, abandonar o campo da saúde.

Articulando tal preocupação, defende, em 1930, uma formação comum a todos os professores e sugere, tanto no que se referia ao conteúdo quanto no que dizia respeito à prática, a familiarização com as crianças ditas normais e deficientes. Porém, sua prática, fundando as escolas da Sociedade Pestalozzi, caminhou em sentido contrário, acabando por segregar os ditos anormais e por confiná-los em escolas especiais.5

A institucionalização da "diferença" parece ter se consolidado entre nós com a criação do Cenesp (Centro Nacional de Educação Especial), em 1973, que propunha a capacitação de professores "especiais" para a educação especial, através de licenciatura curta ou de plena duração, no 3º grau. Até então, a formação desses professores era feita no 2º grau.

No estado de São Paulo, a educação especial começou a ser inserida no 3° grau, em 1972. No entanto, parece haver nesses cursos vestígios não só da abordagem médica, como também da psicológica na sua vertente comportamental.6 Esta última, como pudemos constatar, parece estar presente também no Relatório de Atividades referente à implantação do Centro de Educação Especial da Unesp (Unesp, 1977).7

Porém, outros enfoques vão se tornando significativos na área de educação especial, principalmente em fins da década de 1980 e nos anos 90, através dos cursos de pós-graduação: dissertações e teses têm sido elaboradas com base em outras abordagens, como a materialista-histórica, a teórico-crítica e a sócio-histórica (Bueno 1991; Ferreira 1993; Kassar 1993, por exemplo).

Na graduação em pedagogia, o que temos em geral é a formação dos profissionais da educação em dois ramos distintos: os que deverão atuar no ensino regular e os que atuarão na educação especial. É a consagração da discriminação já na própria formação de um e de outro, como mencionamos. Temos, neste final de década e de século, muitos desses cursos de pedagogia organizados de forma dual ou até por áreas de deficiência.

O que fazer, então, para que a formação do profissional da educação possa contribuir para a diminuição da segregação do "diferente"?

Em primeiro lugar, suponho que é preciso repensar a própria noção que temos do "saber", do conhecimento. O que vemos e aprendemos do mundo é sempre histórico, isto é, depende do tempo e do lugar, portanto, das tradições culturais, dos interesses de grupos, da nossa história de vida, das circunstâncias que nos permitiram ou não apreendê-lo, da nossa constituição genética, neurológica, fisiológica. Nesse sentido, nosso conhecimento está sempre em constante reorganização, sendo, portanto, inacabado. E diante da aceleração das mudanças, das novas descobertas das ciências e das tecnologias modernas, é preciso que estejamos sempre de espírito aberto à pesquisa, à busca incessante de novas respostas que nos ajudem a repensar o velho e a enfrentar o novo.

"Daí a necessidade de conhecer, divulgar e tornar acessível toda tecnologia que facilita o rompimento de barreiras entre o normal e o que não é considerado como tal" (Jannuzzi 1995b, p. 4). Daí a necessidade de conhecer não só as novas teorias da educação, mas também os movimentos sociais pela melhoria da formação do professor e a produção teórica que resulta deles.

Porém, não basta conhecer. É preciso usar esse conhecimento para atuar na realidade e transformá-la, sempre dentro dos limites e das circunstâncias em que vivemos.

É o que procuramos fazer na Faculdade de Educação da Unicamp, a partir de 1997.8 Inserido na orientação dos movimentos nacionais, estaduais e regionais de "formação dos profissionais da educação" (Anfope, Anped, Cedes), o curso de pedagogia foi reorganizado, em 1992, e está novamente, hoje, em processo de reestruturação: não só em sua estrutura curricular, com a eliminação ou o acréscimo de disciplinas e junções de conteúdos equivalentes, mas, sobretudo, foi e está sendo reestruturado tendo em vista, primordialmente, a formação do educador e, como objeto privilegiado de reflexão, a educação, a escola e a prática pedagógica. Com esse objetivo em vista, o núcleo comum do curso de pedagogia passou a ser, desde 1992, a formação para o "Magistério do 1º Grau, Séries Iniciais": todos os alunos, a partir de então, passaram a se dedicar obrigatoriamente a ela, podendo, secundariamente, optar por um outro conjunto de estudos e práticas, mas sempre privilegiando, nesse caminho, as contribuições da prática pedagógica para sua formação teórica.

A "Formação de Professores para Educação Especial: Deficiente Mental" está presente, desde 1987, no curso de pedagogia da Unicamp e inseriu-se nesse quadro de mudanças, sendo adaptada à nova formação do pedagogo que deve ser, então, um bom professor.

Como parte da política curricular vigente na década de 1990, necessária à legitimação de certas visões sociais de mundo, de saber e de poder, transmitidas culturalmente, não só foram introduzidas disciplinas no núcleo comum do currículo do curso de pedagogia, numa primeira fase de mudança, como também foram acrescentados conteúdos programáticos às já existentes, constituindo formação comum obrigatória:

a) uma disciplina com abordagem histórica das diferenças, denominada "Fundamentos da Educação Especial", nome que na origem da disciplina pareceu ser o mais viável para as circunstâncias do momento. No contexto atual, ela é mais uma "introdução" para todos os alunos à temática "educação especial" de todos os alunos, indo além da preocupação com os fundamentos;

b) a disciplina "Linguagem e Pensamento I", que partia de uma abordagem sócio-histórica do conhecimento, foi absorvida pelos conteúdos de Psicologia da Educação (Aprendizagem), passando, portanto, a constituir também o núcleo comum da formação do pedagogo; para os alunos da então habilitação em educação especial introduziu-se, a título de aprofundamento, uma nova disciplina: "Linguagem e Pensamento";

c) acrescentou-se à ementa de "Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus", o funcionamento da Educação Especial, bem como reflexões sobre a adequação ou não de tais diferenças de ramos;

d) além disso, o currículo do curso de pedagogia procura, desde os primeiros semestres, proporcionar aos alunos, a interação e a familiaridade com a prática pedagógica, levando-os a desenvolver pesquisas na rede de ensino, que resultem em monografias de conclusão de curso. Alguns desses trabalhos estão voltados para a temática do excepcional, seja na forma de pesquisa bibliográfica ou de campo. Sem dúvida, é um exercício de iniciação científica no qual vale a pena investir.

Mas há muito ainda por fazer no sentido de estimular uma boa formação do profissional da educação que valorize, ao mesmo tempo, o trabalho pedagógico e a formação teórica. O espaço para a pesquisa e a produção do conhecimento deve tornar-se o eixo norteador de um trabalho o mais interdisciplinar possível, articulando docentes e alunos nessa tarefa de construção social do saber. Além disso, devemos trabalhar com a idéia de educação continuada, de modo que o aluno retorne à universidade, uma vez inserido no mercado de trabalho, a fim de aperfeiçoar e aprofundar os estudos.

No caso da Faculdade de Educação da Unicamp, estamos pensando numa proposta (de reformulação) de curso de pedagogia que se realize com base em um trabalho não só interdisciplinar, mas também partilhado, coletivo, que congregue professores e alunos em torno de temáticas comuns de reflexão e de pesquisa. Nesse sentido, os estudos estão em curso e nesse momento só nos é possível confirmar a realidade que está posta: é necessário um trabalho interdisciplinar junto com a história da educação, a filosofia da educação e a sociologia da educação, de modo que incluam em seus programas conteúdos teóricos, análises e discussões sobre o excluído de modo geral.

Uma coisa, porém, é bastante clara para nós: não deve haver diferenciação na formação do professor para as classes do ensino regular, das classes especiais ou das escolas especiais - todos são educadores e devem ter uma formação comum e continuada, uma vez que o interesse deve ser a educação do ser humano.

Assim, é preciso intensificar não só estudos sistemáticos sobre a complexidade da educação e da escola já nos semestres iniciais do curso de pedagogia, mas também realizar estágios de observação e docência tanto em classes regulares, que incluem alunos ditos especiais, quanto em classes ou instituições especializadas. Somente assim será possível repensar a teoria e a prática da formação do educador.

A "Formação de Professores para a Educação Especial" foi planejada, desde a origem, como uma habilitação e como curso interdisciplinar e contou, nesse sentido, não só com professores de todos os departamentos da Faculdade de Educação, mas também docentes de outras faculdades e institutos da Unicamp. Os alunos, depois de cumprirem as disciplinas da formação geral e comum (filosofia, história, psicologia, sociologia, didática, estrutura e funcionamento do ensino, além de fundamentos da educação especial), passavam a partir do 6° semestre, a cursar disciplinas específicas daquela formação. Essas disciplinas, sem a pretensão de constituírem um estudo especializado de aspectos psicológicos, orgânicos ou sociais da deficiência, enfocavam-na de uma perspectiva histórica, segundo a qual o conhecimento se constrói na relação ética, política, estética, corporal, lingüística etc., do homem com a natureza e com a sociedade, buscando sua transformação. No entanto, estamos preocupados, hoje, com a ausência de uma formação mais específica do educador, para atuar mais diretamente com os deficientes mais lesados, aqueles que nem sequer chegam à educação formal.

Queremos deixar claro que o profissional que estamos formando não deve ser um mero aplicador de métodos e técnicas de ensino nem alguém que irá trabalhar somente com crianças excepcionais. Ao contrário, ele deve ser preparado, através de uma formação inicial básica e comum aos demais profissionais da educação, para atuar não só em classes do ensino regular, freqüentadas ou não por alunos com as chamadas "necessidades especiais", mas também em escolas especiais - instituições especializadas - e em classes especiais. Como deve acontecer em todo trabalho pedagógico, esse professor precisa ter sempre postura de busca, de análise da sua prática pedagógica, para reformulá-la quando necessário e quando as circunstâncias o exigirem. Deve estar sempre aberto a fazer revisões no seu referencial teórico, de modo a acompanhar o desenvolvimento das ciências e as descobertas da tecnologia para seu campo de atuação.

Nesse sentido, é necessário que esse profissional, depois de sua inserção no mercado de trabalho, retorne à universidade para aprofundamento de estudos em questões teóricas que emergiram do interior de sua prática pedagógica ou para realizar novas pesquisas.

Não sendo um técnico ou especialista, mas possuindo formação básica comum, o professor para a educação especial é, em primeiro lugar, um profissional da educação que deve saber buscar o específico na totalidade do saber socializado; sua formação dar-se-á sempre no confronto da teoria com sua prática pedagógica e com a pesquisa daí decorrente.

Finalmente, e diante desse quadro levantado anteriormente, gostaria de reafirmar a educação especial como parte integrante e indissociável do curso de formação do profissional da educação. Como tal, deve ser pensada no bojo das reformulações que vêm sendo realizadas nos cursos de pedagogia - uma sólida formação básica comum, de modo que as reflexões se encaminhem não como questão meramente técnica de alterações curriculares, mas numa perspectiva de política fundamental para o momento histórico atual: o currículo constitui o conjunto de todas as experiências de conhecimento proporcionadas aos estudantes, e cabe à escola organizar tais experiências, com o objetivo de produzir uma determinada identidade individual e social. O currículo constitui o núcleo do processo institucionalizado de educação.9

Porém, fazer reformas curriculares, incluindo ou excluindo disciplinas ou conteúdos de uma ou outra, não é o suficiente para que se tornem adequados às novas realidades sociais emergentes. É preciso ir além dos interesses políticos e corporativistas e avaliar as reais contribuições de uma ou outra disciplina, de um ou outro conteúdo nos currículos de formação do profissional da educação, em dado momento da história.

"O processo de fabricação do currículo não é um processo lógico, mas um processo social, no qual convivem, lado a lado com fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais, determinantes sociais menos `nobres' e menos `formais', tais como interesses, rituais, conflitos simbólicos e culturais, necessidades de legitimação e de controle, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, à raça, ao gênero",10 e às diferenças intelectuais (ou mentais).

Dessa perspectiva, as discussões acadêmicas e políticas acerca das habilitações do curso de pedagogia vão sendo encaminhadas no contexto de outras reformas institucionais e de questionamentos acerca do papel da universidade na sociedade atual. Num mundo dominado pela informática, pela comunicação à distância, via satélite, o acesso às novas informações passa a ser a pedra de toque da produção de novos conhecimentos e pesquisas científicas.

A formação do profissional da educação deve inserir-se nesse mundo de mudanças e ser repensada com base nessas novas realidades e exigências da contemporaneidade. É preciso garantir ao futuro educador não só uma incontestável cultura geral, na qual se inclui o conhecimento de línguas estrangeiras, mas também o acesso a outras linguagens e formas de comunicação.

O processo de educação e formação de um profissional não deve se encerrar nos limites de um curso de graduação, na universidade.

 

Notas:

1. Veja-se a respeito: Anfope, Niterói, documento final, 1994; Anped, Caxambu, 1994; GT Pedagogia, Águas de São Pedro, 1994/1996.

2. Constituição..., 1988, Artigos 205, 206, 208-III, pp. 141-142

3. Os órgãos oficiais que normatizam a educação especial definem os deficientes como "portadores" de necessidades especiais; "portar", segundo o dicionário Novo Aurélio, significa levar consigo, carregar, conduzir, agir, proceder de uma certa maneira; comportar-se. No entanto, a surdez, a cegueira, a Síndrome de Down, a paralisia cerebral etc., são condições que integram os seres, que são inerentes ao seu modo de ser. A "diferença", portanto, assumida por eles como tal, faz parte deles e é a partir disso que integra também suas percepções do mundo e dos homens.

4. A proposta da escola única, já existente em alguns países europeus, supõe uma única organização escolar e curricular para uma clientela diversificada, ou seja, alunos normais e deficientes. No Brasil, há algumas propostas indo nessa direção - Multieducação (Rio de Janeiro) e Escola Plural (Belo Horizonte) -, mas com as peculiaridades próprias das regiões e dos contextos aos quais se referem. Sobre elas não há ainda uma avaliação definitiva e conclusiva dos resultados.

5. Veja-se, por exemplo, o caso de Helena Antipoff citado em Jannuzzi 1992, pp. 80-90.

6. Consultar a respeito, Sônia Enumo 1985.

7. Esse Relatório apresenta as conclusões de um estudo realizado pela Unesp, na gestão do reitor Luís Ferreira Martins, sobre a realidade da formação de professores de educação especial, em nível superior. A comissão de educação especial era composta pelos professores: Paulo de Tarso Oliveira (presidente), Irineu de Moura, Suely R.B. Marchezi, Antonia Marini e Wanda C. Paschoalik, além de dois membros convidados - professora Luiza Isnard e professor Marcos José da Silveira Mazzotta. O Relatório apresenta, dentre outros, estudos referentes às "Qualificações do Professor de Educação Especial" e aos "Currículos das Habilitações" (ou elenco das disciplinas) deixando claro nas "qualificações..." (pp. 7-8) que o professor de educação especial deve ser capaz de, por exemplo, "utilizar técnicas de modificação do comportamento para o manejo efetivo da classe", "identificar e utilizar o processo de desenvolvimento de objetivos comportamentais e instrucionais individualizados (...)" etc.

8. Quando este artigo foi produzido, a reformulação do curso de pedagogia da Unicamp não estava concluída

9. Silva e Moreira 1995, p. 184.

10. Silva 1996, p. 79.

 

 

Teacher formation in pedagogy courses: Special education

ABSTRACT: This article is the result of our thinking at teacher training in the Faculty of Education. Starting with the concrete experience of restructuring the course, our aim is to discuss important aspects such as: what is common and basic to the curriculum, why provide a broad formation, and who are our students. In the final section of this article, we present some possibilities emerged from the study of this reality.

 

 

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* Professora Doutora da Educação da Faculdade de Educação da Unicamp.