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Cadernos CEDES

Print version ISSN 0101-3262

Cad. CEDES vol.27 no.72 Campinas May/Aug. 2007

http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32622007000200001 

APRESENTAÇÃO

 

 

A educação é, também, onde decidimos se amamos
nossas crianças o bastante para não expulsá-las de
nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos,
e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de
empreender alguma coisa nova e imprevista para nós,
preparando-as em vez disso com antecedência para a
tarefa de renovar um mundo comum.

(Hanna Arendt)

 

Com efeito, assumir a educação das crianças ou, então, abandoná-las aos seus próprios recursos é uma decisão em que está implicada nossa concepção de vida em sociedade. As formas como os grupos humanos assumem a educação de suas crianças, certamente, são reveladoras de quem são esses homens e essas mulheres, de como eles compreendem o mundo, de como o interpretam e também de como se compreendem neste mundo.

Em se tratando de Educação do Campo,1 historicamente, podemos observar que esta vem sendo abordada como uma temática marginal, seja nos documentos oficiais que a mencionaram, seja nas práticas direcionadas ao campo ou, ainda, nas concepções de educação "rural", orientadoras do expresso nos documentos e também nas práticas desenvolvidas junto a essas populações. O rural, durante muito tempo, foi considerado sinônimo de atraso e precariedade, espaço para o qual bastava uma formação que instrumentalizasse os sujeitos para ler, escrever e contar, bem como oferecesse algumas orientações técnicas para atuação na agricultura. As ações desencadeadas para a educação rural não podem ser compreendidas sem uma análise das determinações sócio-culturais e políticas em desenvolvimento no país, mas, ao olharmos para esse histórico, na especificidade da educação, observa-se que as menções sobre a educação rural, na legislação, bem como na proposição de ações formativas para o meio rural, se reportavam à instrução mínima e agregava-se a essa instrução uma formação "vocacionada" para o trabalho agrícola, quase sempre de caráter prático e utilitário.

É com a constituição de 1988 que há uma abertura para a discussão de políticas educacionais para os povos do campo, entendidos em sua diversidade, embora as conquistas expressas na lei sejam decorrentes das lutas empreendidas pelos povos do campo organizados, pois, diante da ausência de políticas que lhes possibilitassem a continuidade da existência, empreendem suas lutas e nelas ampliam seus conhecimentos sobre si mesmos e sobre as relações históricas que produziram sua exclusão.

Este caderno foi constituído no intuito de ampliar a discussão sobre a Educação do Campo, dando-lhe mais visibilidade. Sua estrutura orienta-se por três linhas de análise: a política, a pedagógica e a ética. Podemos entendê-las como eixos que não se sustentam sozinhos, mas as ênfases das discussões recaem sobre um desses aspectos com maior intensidade. No campo político, situamos as discussões que focalizam o aspecto da relação dos povos do campo com o direito à vida, à manutenção de sua cultura e à garantia de produzir a existência no lugar em que estão, com respeito a sua diferença, a sua opção política e a sua opção ética. No campo ético, situamos as discussões que, permeando o político e o pedagógico, se colocam na explicitação e defesa de sua cultura e especificidade, em relação a uma ética de respeito a esse mundo e às significações produzidas pelos grupos sociais. No campo pedagógico, permeado pelo político e pelo ético, situamos os debates que garantem a continuidade dos grupos sociais, a dimensão formadora das ações e das práticas políticas e culturais dos povos do campo.

Como dimensão constituinte do ato educativo, a relação educação e trabalho é discutida pela professora Célia Regina Vendramini, no artigo intitulado "Educação e trabalho: reflexões em torno dos movimentos sociais do campo". Neste texto, a relação trabalho, educação e desenvolvimento é explicitada pela autora, que contextualiza e discute as relações de trabalho presentes no campo, situa propostas educativas em desenvolvimento e aponta para a necessidade de pensarmos a educação em relação às experiências dos sujeitos sociais do campo. A experiência dos movimentos sociais do campo, especialmente do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra, é discutida como uma proposta concreta em que um projeto educacional está vinculado a um projeto de transformação social.

Projeto este que muitos sujeitos constituíram para si, como a possibilidade de um vir-a-ser, transformando sua situação de excluídos em um discurso-ação que os aglutina e empodera. Discussão que a professora Elza Maria Falkembach realiza em "MST, ‘escola de vida’ em movimento", nos mostrando como um movimento social ensina e como os sujeitos sociais constituem sua identidade na relação que estabelecem com os outros em movimento. Esta relação implica a constituição de outros significados para amizade e para a solidariedade, possibilitados pelo compartilhar de uma condição social que os impele a redimensionar suas ações na coletividade.

A criação de políticas públicas para a formação de educadores e educadoras do campo, consideradas as especificidades culturais, sociais, econômicas e políticas deste segmento, é uma discussão que tem tangenciado muitos debates e é prevista em legislação específica e em programas de governo, mas que é de difícil efetivação. Por que, apesar da constante presença desta temática nos debates educacionais, não avançamos na implementação de políticas de formação de educadores e educadoras para o campo? Esta questão permeia a discussão do professor Miguel Gonzalez Arroyo, no texto "Políticas de formação de educadores(as) do campo", temática que nos remete a questionar por que algumas problemáticas ainda permanecem apenas como discurso.

No campo pedagógico, a discussão das práticas educativas experienciadas pelos agentes que vivem a construção de uma pedagogia do campo é apresentada pelos professores Clésio Antonio e Marizete Lucini. No artigo "Ensinar e aprender na educação do campo: processos históricos e pedagógicos em relação", as práticas escolares de ensino e aprendizagem são discutidas em seus limites e avanços na apropriação do conhecimento que contribua para a formação humana. Formação esta que possibilite aos sujeitos do campo os conhecimentos necessários para sua emancipação.

Na continuidade da discussão pedagógica, no âmbito de uma ética que considere a especificidade dos povos do campo, Maria Aparecida Bergamaschi, no artigo "Educação escolar indígena: um modo próprio de recriar a escola nas aldeias Guarani", propõe-nos uma reflexão acerca da educação escolar específica e diferenciada que vem sendo constituída pelos povos indígenas brasileiros, com maior intensidade, nas últimas décadas. Aborda os processos de escolarização, evidenciando as formas de apropriação que ocorrem na escola das aldeias Guarani, no Rio Grande do Sul, por meio de práticas escolares que buscam constituir um modo próprio de ensinar, em diálogo com os princípios que compõem a educação tradicional e a cosmologia desse povo.

"A educação para quilombolas: experiências de São Miguel dos Pretos em Restinga Seca/RS e da comunidade Kalunga do Engenho II/GO" é outra dimensão da Educação do Campo que compreendemos na sua especificidade ética, política e pedagógica. Uma discussão que Marilene Leal Paré, Luana Paré de Oliveira e Alessandra D’Aqui Velloso apresentam, identificando o processo de construção do conhecimento nas sociedades quilombolas, com ênfase na instituição escolar, mas considerando também a relação na produção deste conhecimento com o espaço não escolar.

A proposta, agora apresentada em forma de um caderno temático, foi sendo construída pelo grupo de pessoas que se dispuseram a participar deste diálogo, a partir de seus campos de pesquisa e também de ação, um grupo que se constituiu pela sua inserção no âmbito da Educação do Campo e que, no apontamento das suas abordagens, nos permitiu delinear como eixos orientadores o político, o pedagógico e o ético, dimensões constituintes do ato educativo, esteja ele situado na escola ou fora dela. Ato educativo que se efetiva no vivido e experienciado de quem faz a educação do campo, os educadores e as educadoras, os educandos e as educandas e todos os que participam desta luta, necessária e permanente, para a garantia desse direito, o do acesso à educação de qualidade a todos os brasileiros.

 

Marizete Lucini
(Organizadora)

 

 

1 Na delimitação dos sujeitos sociais que consideramos como partícipes da Educação do Campo, são considerados os povos do campo, ou seja, educadores e educandos do Movimento dos Sem-Terra, Movimento dos Atingidos por Barragens, Agricultores Familiares, Comissão Pastoral da Terra, Indígenas, Quilombolas e Associações de Assalariados Temporários.