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Cadernos CEDES

Print version ISSN 0101-3262

Cad. CEDES vol.31 no.85 Campinas Dec. 2011

http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32622011000300002 

ARTIGOS

 

O Ensino das Ciências Sociais no 1º e 2º graus*

 

The teaching of social sciences in the 1st and 2nd degrees

 

 

Octávio Ianni**

 

 


RESUMO

Palestra proferida na Coordenação de Ensino e Normas Pedagógicas do Estado de São Paulo (cenp/sp), em 1985, no auge de uma das campanhas de inserção da disciplina Sociologia no currículo brasileiro. Este é um registro histórico de uma das participações do professor neste debate. Nesse texto, o autor reforça a importante função da Sociologia na escola, possibilitando que os estudantes questionem o instituído e pensem novas possibilidades de viver em sociedade.

Palavras-chave: Ciências Sociais. Ensino. Currículo de Sociologia.


ABSTRACT

Lecture in the Department of Education and Pedagogical Standards of the State of São Paulo (cenp/sp) in 1985 at the height of a campaign for inclusion of the discipline Sociology in the Brazilian curriculum. This is a historical record of a teacher's participation in this debate. In this text the author stresses the important role of Sociology in school, allowing students to question and think up new possibilities of living in society.

Keywords: Social Sciences. Education. Sociology curriculum.


 

 

As Ciências Sociais no 1º e 2º graus, particularmente a Sociologia, constituem o tema da minha palestra de hoje. Pretendo apresentar alguns problemas e sugestões que me ocorrem a propósito do trabalho do professor no campo das Ciências Sociais, concentrando-me, em seguida, em alguns temas relativos à Sociologia, a título de exemplificação.

Acho válido situar o problema nas Ciências Sociais, tomadas como um todo, a despeito de todos reconhecerem que há a Sociologia, a Geografia, a Ciência Política, a Antropologia, a Filosofia e a História, cada qual com as suas especificidades. A rigor, as Ciências Sociais guardam entre si um compromisso muito forte e a divisão do trabalho, entre elas, é uma divisão que decorre muito mais das instituições em que se desenvolveram e do trabalho acadêmico de Centros de Pesquisas, entre outras condições. Na verdade, todo o economista tem um pouco a ver com a política; o sociólogo com a economia e assim por diante. É difícil encontrar uma contribuição de um cientista social ou uma discussão de Sociologia, Antropologia, Geografia, Psicologia, História que não implique necessariamente conhecimentos advindos de outros campos no âmbito das Ciências Sociais. Isto é um dado de fato e não constitui um obstáculo, mas uma vantagem. É um privilégio para o cientista social, quer seja o sociólogo, o antropólogo, o psicólogo ou o historiador, poder lidar com uma problemática complexa e desafiadora como o fato social.

O problema preliminar, que se coloca no trabalho do professor de Ciências Sociais, surge no âmbito de 1º e 2º graus e, também, no 3º grau. Como mobilizar o conhecimento de que o aluno já dispõe e, ao mesmo tempo, levar ao aluno novos conhecimentos? Seria ilusório um professor trabalhar com seus alunos imaginando que eles não sabem nada ou que nada conhecem. Não! Através do rádio, da televisão, do jornal, da família e de outros meios, eles já ouviram falar sobre diferentes temas que têm muito a ver com o campo das Ciências Sociais e que estão no universo cotidiano de todos, inclusive das crianças, quer seja Tiradentes, o escravo, o índio ou o governo. Embora seja uma vantagem o fato de o aluno já ter ouvido falar de Tiradentes, a abordagem de tal assunto constitui um desafio para o professor, isto porque cabe ao professor situar historicamente Tiradentes no contexto em que aparece, ou seja, o significado social, político e histórico da façanha de Tiradentes.

Se há vantagem no fato de que, bem ou mal, o estudante de 1º grau, por exemplo, já ouviu falar de certos assuntos, por outro lado, isto significa que já tem incorporado em seu horizonte, em sua experiência, algumas palavras, alguns símbolos e signos que, na maioria das vezes, são veiculados a partir de um determinado ponto de vista. É raro uma criança do 1º grau chegar à ideia de índio, sem que perceba uma dada interpretação do índio. Daí aqueles chavões sabidos, de que índio é "livre", é "nômade" e, além disso, a ideia de que ele "não gosta de trabalhar". Não é que ele não goste de trabalhar. O índio tem uma sabedoria tremenda, pois só trabalha o suficiente para viver, porque é bobagem trabalhar mais do que o necessário para viver. Então, o índio, que tem a sua cultura, modo de vida e trabalho, é apresentado como alguém que nada sabe, que não tem compromisso com o trabalho. O que, aliás, não corresponde à realidade dos fatos, pois não há sociedade que possa prescindir do trabalho. Assim, as ideias que se passam a respeito do índio são preconceituosas, enviesadas, equivocadas e induzem a uma valorização do branco, do letrado, daquele que está em posição social privilegiada, em detrimento daquele que se encontra em posição inferior. O que quero dizer é que uma expressão, aparentemente uma simples palavra, já vem carregada de muito significado. Uma palavra é, na verdade, um fato social, econômico, cultural e histórico.

Aí está um desafio fundamental para todo professor de Ciências Sociais: o de se defrontar com o reconhecimento de que o aluno já dispõe, o que não deixa de ser uma vantagem e, ao mesmo tempo, uma limitação. O problema do índio, por exemplo, é fundamental, mas não nos termos que vem sendo habitualmente colocado. A mesma ressalva pode ser feita à interpretação que vem sendo dada aos mais diferentes temas: o escravo, Tiradentes, o governo, etc.

Um dos desafios que o professor tem de enfrentar permanentemente, do primeiro ao último dia de aula, é trabalhar com o senso comum e, ao mesmo tempo, desenvolver uma visão crítica desse senso comum. Depara-se com uma visão que parece "científica", oficial, sacramentada, mas na verdade é uma visão equívoca dos fatos sociais. E isto ocorre na Sociologia, História ou Geografia e outras Ciências Sociais. O trabalho do professor vai implicar sempre e necessariamente uma crítica, submetendo a ela todo o conhecimento prévio de que o aluno dispõe; inclusive as interpretações consideradas sacramentais.

Qualquer professor já experimentou situações em que, ao dizer algo na aula, se vê contestado pelo aluno que recoloca a questão nos termos em que o pai, o tio, ou os meios de comunicação de massa lhe passaram o fato. Enfim, trata-se de um argumento de uma autoridade, que é forte no universo subjetivo do estudante. E o professor não pode dizer, sem mais, que o pai do aluno está errado. Se disser isso, comete uma barbaridade e, por outro lado, não pode dizer que o pai está certo. Tem-se que trabalhar fatos, dados e relações, sem pôr em questão essas autoridades, porque isso seria complicar demais o trabalho do professor. Precisa trabalhar a partir do conteúdo da matéria e não colocar em questão essas autoridades, porque isso seria evidentemente uma batalha muito desigual e, mesmo porque, não é aí que está o problema. A questão está em revelar e desenvolver dados, informações ou noções que os estudantes trazem para a sala de aula e acrescentar novas informações e interpretações, tendo em vista desenvolver uma compreensão nova, original, científica e viva daqueles fatos: o índio, Tiradentes, o escravo, o sindicato, a escola, a Igreja e assim por diante.

As Ciências Sociais, disciplinas que possuem ressonâncias épicas e dramáticas, oferecem um objeto de estudo vivo, criando cotidianamente desafios para os que trabalham nesse campo. Muitos de nós, ao fazermos a leitura de um fato social, no caso, a escravatura, que é um fato pretérito, nos emocionamos com impressões e emoções muito especiais.

É claro que em nosso trabalho docente, muitas vezes, levamos nossos preconceitos para a sala de aula. Quem de nós não sentiu em público que cometeu uma barbaridade ao dizer uma certa frase? Muitos! Somos formados por gerações sucessivas que nos transmitem ideias, noções e uma visão de mundo. O trabalho de professor, no âmbito das Ciências Sociais, não só diz respeito a um objeto que ali está, mas também a um objeto que está "dentro" das pessoas, do professor e do aluno, porque estamos mergulhados num ambiente cultural que é social, histórico e intelectual. Fazemos parte da história, tanto da história local e nacional, como da universal.

Seguramente, alguns conhecem mais a história europeia do que a brasileira ou latino-americana, e não por motivos profissionais; não por razões subjetivas ou intelectuais e sim porque há fatos da história universal que fazem parte da nossa vida e da sociedade.

Trabalhamos num ambiente muito rico culturalmente e desafiante. Qual é a maneira de trabalhar esses desafios? Como é que se supera a visão do senso comum e se atinge uma visão, um tanto quanto possível, científica do conhecimento?

Sem entrar na controvérsia sobre esta ou aquela teoria científica, há algo que faz parte do patrimônio das Ciências Sociais que é a constatação de que os fatos da vida social, em sentido lato, históricos, econômicos, geográficos, psicológicos, sociológicos, antropológicos, são fatos que apanham a realidade social em movimento, em modificação e em transformação.

Ainda que se circunscreva e concentre a análise do fato social em certos momentos, é preciso apanhar o movimento do social. Aí está a chave para o trabalho crítico sobre o conhecimento prévio que o aluno tem, a chave para o próprio trabalho crítico que se desenvolve e a chave para o conhecimento novo que está sendo produzido.

O "norte" do trabalho crítico é que tudo é movimento, transformação. Ainda que as coisas pareçam paradas, elas estão gestando a modificação. Às vezes, o movimento não é claro, não é visível, não é transparente, mas está acontecendo. Outras vezes, o movimento é muito abrupto, forte e visível, por exemplo, num processo eleitoral, numa greve, num golpe de Estado, numa revolução. Não há dúvida de que os acontecimentos citados são nítida e limpidamente de transformação. Como é que acontece a greve? Através de um processo de gestação, que consiste na análise das condições de trabalho, dos níveis salariais, das elevações dos preços dos gêneros alimentícios, dos transportes e da atuação da assistência médica; enfim, é todo um trabalho intelectual que os trabalhadores realizam e que resulta na greve. Assim, gerada durante meses e anos, finalmente ela se precipita e se apresenta num certo contexto.

Sempre há controvérsias teóricas sobre o "norte" possível, mas todas as abordagens no âmbito das Ciência Sociais reconhecem que o social é movimento. O professor pode discorrer sobre o índio, escravo, Tiradentes ou qualquer conhecimento social, trabalhando os dados e as relações, procurando colher elementos que permitam levar ao estudante e a si mesmo a ideia de que a realidade social é movimento. Para isso, é preciso que o professor se convença dessa dimensão essencial da realidade. É muito importante a ideia de que tudo é movimento no mundo social. Por exemplo, entramos numa sala como esta de um jeito e saímos de outro, pouco ou muito mudados. Saímos influenciados, beneficiados, questionados, criticados. Alguma coisa aconteceu, não somos mais os mesmos. Enfim, tudo é modificação. Este é um "segredo" extremamente importante do pensamento científico. Poder ser trabalhado intelectualmente, de modo a garantirmos a descoberta de um dos critérios fundamentais da explicação científica.

É preciso fazer a crítica do senso comum, das noções estereotipadas e dos esquematismos que acabam naturalizando os fatos, dando-lhes aparência de prontos, acabados e certos. Por exemplo, Tiradentes poderia ter tido sucesso. Um trabalho bem feito sobre a Inconfidência Mineira poderia demonstrar que a sua derrota foi uma das soluções possíveis. Poderia ter-se evadido, continuado a luta.

Dessa forma, trabalhar os fatos sociais, no sentido lato, como movimento, é uma maneira de recuperar a historicidade do social, evitando-se a "naturalização". E isto é fundamental em todas as Ciências Sociais. O que ocorre com as noções de senso comum é que elas são clichês, estereótipos, que levam de contrabando a ideia de que os fatos são "naturais" e que as coisas acontecem inevitavelmente, por razões totalmente alheias ao campo social. Portanto, uma maneira de evitar a "naturalização" do social é reconhecer que o social é movimento.

Acredito que essa perspectiva leva o professor (nos vários campos das Ciências Sociais) a trabalhar conceitos, noções, interpretações e categorias conforme uma abordagem teórica, construindo essas categorias a partir dos dados da realidade que está em questão.

Se começarmos a falar do índio e apresentarmos fatos concretos sobre a vida, o trabalho, a cultura indígena e a maneira pela qual o índio se relaciona com a natureza, a organização da família, a caça, a pesca, a colheita de frutos e raízes ou a plantação, estaremos mostrando que isto tem a ver com uma cultura, com um ritmo e um ciclo de vida. Iremos construindo, pouco a pouco, o conceito de índio. Esse conceito será, provavelmente, diferente da noção estereotipada que o estudante muitas vezes já tem.

Então, o índio aparece como um ser social, cujo segredo e cujo fascínio já me perguntei, bem como a alguns antropólogos: qual o mistério do índio? Por que sua realidade é tão forte e tão estranha no nosso horizonte? Vale a pena colocar este problema, além dos muitos outros evidentes: a luta pela terra, a brutalidade da repressão.

O discurso oficial no Brasil sobre o índio é muito ambíguo: nele, o indígena aparece como estrangeiro não sabe a língua nacional, não conhece as cores da Bandeira, não conhece o Hino. De fato, o índio é extremamente incômodo, porque demonstra cotidianamente que é possível viver de uma maneira diferente, na sua simplicidade, no despojamento. Para a sociedade brasileira, é incômodo o fato de existirem pessoas que trabalham um mínimo e vivem bem, sem serem exploradas por terceiros, pois os índios não se exploram uns aos outros. A caça e a coleta se distribuem de uma forma mais ou menos tranquila na comunidade. Há uma noção de propriedade coletiva, uma noção de trabalho comunitário no modo de vida indígena, que é inquietante para o modo de vida de uma sociedade burguesa, que é a sociedade do capital, da propriedade privada.

Estou citando este exemplo para mostrar como o trabalho do professor, seja ele historiador ou antropólogo, acaba construindo uma noção científica do índio, à medida que faz a crítica do senso comum das ideias oficiosas.

Todo trabalho intelectual que se faz em sala de aula, ao se discutir um tema, implica necessariamente uma crítica do conhecimento prévio que o aluno tem e por que não? uma crítica do conhecimento que o próprio professor tem, construindo novas noções, conceitos e interpretações. E volto àquela sugestão de que um segredo fundamental da reflexão científica das Ciências Sociais é resgatar o real como movimento, pois isso significa resgatar o real como vida, como atividade, como relações.

Todos os cientistas sociais o historiador, o geógrafo, o antropólogo, o sociólogo, o psicólogo estudaram a sua realidade lidando com relações, processos, estruturas que são sociais, políticas, econômicas, culturais, demográficas e assim por diante. Relações, processos e estruturas são noções extremamente fundamentais na construção do pensamento das Ciências Sociais. O homem é relação social. Os fatos sociais são relações sociais que criam as coisas e nos criam a nós mesmos. Eu posso não saber o que sou, mas aqui, neste momento, sou professor. Num outro contexto, posso ser outra coisa. O mesmo é válido para vocês: alguns são professores que estão aqui como alunos devido a este contexto de aula, debate, mas vocês, também, são filhos, mães, pais, etc. São as relações sociais que constituem o ser social em qualquer contexto. Nesse sentido, é importante ter em mente os nexos fundamentais, ou seja, a anatomia social no sentido lato. A anatomia do social é essencialmente movimento e o movimento se desdobra, se especifica, se revela em relações, processos e estruturas.

Gostaria de ir adiante e colocar alguns problemas nessa direção: todas as Ciências Sociais não apenas lidam com o objeto que é movimento, que é vivo e precisam, de alguma maneira, especificar as relações, os processos e as estruturas que constituem o seu objeto, mas também precisam se perguntar o que é "social", em última instância. A nossa tendência, no cotidiano, é de "naturalizar" as coisas. Nós comemos, dormimos, trabalhamos e tudo isto é natural, mas, na verdade, existe algo muito mais profundo. Toda sociedade humana, seja o habitante de São Paulo, o camponês ou os indígenas, precisa trabalhar para desenvolver a sua vida.

Quer dizer que há determinações fundamentais na constituição da vida social que podem ser resgatadas, conforme o tema que estamos trabalhando. Se discutirmos o bóia-fria, o índio ou a escravatura, detalharemos as condições sob as quais as pessoas vivem, trabalham e como esse trabalho implica uma distribuição do produto de uma determinada forma.

Como se disse anteriormente, o primeiro elemento na descoberta social é o movimento, pois tudo é movimento e transformação. Porém, há um segundo elemento que fundamenta essa constatação, que é o trabalho. Em todos os campos das Ciências Sociais é preciso desvendar as condições sob as quais as pessoas trabalham. Entenda-se como trabalho não o seu sentido mais estrito de trabalhar na fábrica, na fazenda, na casa ou na escola, e sim no sentido mais amplo da práxis da filosofia hegeliana: a atividade material e espiritual que todos desempenham cotidianamente. Mesmo durante o sono o indivíduo "trabalha", modifica-se, o espírito e o organismo não estão paralisados.

Tudo é trabalho. O ser humano é trabalho, ele se faz no trabalho, criando e se recriando. Quando uma pessoa, um artesão faz uma cadeira, um tecido, um bordado, uma pintura, enfim, um objeto, ele se expressa nessa criação. Transforma a sua energia física e a espiritual em outra coisa que passa a ser parte do seu mundo.

Convém não esquecer que o trabalho é também um ato espiritual, que envolve objetivos e valores. O ser humano tem a singularidade de pensar e organizar a sua prática, segundo valores que não são necessariamente pragmáticos, científicos e funcionais, que podem ser mágicos, religiosos e utópicos.

Vamos, agora, inserir o terceiro elemento de descoberta da vida social. O primeiro é o movimento, o segundo é o trabalho e o terceiro é sempre alguma consciência, alguma ideia ou algum compromisso espiritual no seu sentido mais lato; às vezes, é mesmo intelectual, às vezes, é religioso e, às vezes, é simplesmente político. Há os mais diferentes valores e ideias envolvidos na organização da vida social e que são fundamentais na compreensão das relações sociais.

Em síntese, apresentei a ideia de como se desenvolve um trabalho crítico com os estudantes. Porém, não um trabalho que faz a crítica abstrata, ideológica, e sim que faz a crítica para a compreensão científica do real. Essa compreensão científica, no campo das Ciências Sociais, será tanto mais científica quanto melhor for a apreensão do real, enquanto movimento e transformação.

Vou especificar, no campo da Sociologia, alguns tópicos referentes a uma proposta para um Programa de Sociologia da sociedade brasileira no século XX, que pode se organizar, entre outras formas, em termos da História da Sociologia. É possível um professor dar um curso de Sociologia, localizando alguns momentos fundamentais da História da Sociologia, discutindo alguns autores, uma ou outra obra e, dentro dela, um ou outro tema fundamental. Isso é um artifício comum, válido, e que tem certa eficácia.

Uma proposta de Programa da Sociologia da sociedade brasileira no século XX não deve trabalhar um amplo leque de problemas, mesmo porque o professor de História e outras disciplinas trabalha a História do Brasil com mais ênfase.

O tema que considero válido para o programa é, entre outros, o "trabalho livre". Esse é um fato fundamental na vida social em geral e, particularmente, no Brasil do século XX. Falar em trabalho livre implica discutir também o trabalho escravo e a libertação do escravo. Libertação precária como todos sabem. Na verdade, os ex-escravos continuaram a viver numa situação extremamente difícil e, até hoje, há consequências sérias para os negros sob o ponto de vista social, cultural, político e econômico.

A discussão do trabalho livre permite estudar a nova forma de organização do urbano, pondo em questão o negro, o índio, o imigrante, a cafeicultura e até a indústria. São temas que resgatam a interdisciplinaridade dos vários campos das Ciências Sociais. A discussão deste tema cria a oportunidade de um trabalho crítico sobre noções de senso comum. Deve ser uma revelação para os estudantes e para o professor também descobrir que há uma parte da sociedade que não trabalha, que é "parasita". A palavra é forte, mas há uma parte da sociedade que não trabalha, literalmente; vive do trabalho alheio, fazendo com que a outra grande parcela viva em péssimas condições. Enfim, é um tema extremamente rico que coloca a questão das classes sociais.

Outro tema extremamente importante, pelas suas implicações, é "cidade-campo", pois, além das divisões provocadas pelas classes sociais, há a divisão entre a cidade o campo.

Em seguida, outro tema que vem com esses é "urbanização". É válido aprofundar o que é ser humano, o que é dispor de valores e recursos do universo urbano. Aqui eu faria uma observação: não é verdade que todos que se encontram nas cidades são urbanos. Muitos recém-chegados na cidade preservam valores rurais. Aliás, existem clubes e associações que frequentemente resgatam valores culturais do mundo rural. Por exemplo, conheço um disco, uma missa de viola gravada por violeiros que se reúnem regularmente em Osasco. Resgataram uma atividade cultural de origem rural num ambiente extremamente industrial. A discussão sobre urbanização é muito interessante. E a recíproca é verdadeira: o campo já está em grande parte urbanizado, na medida em que as pessoas adotaram valores urbanos.

Outro tema fundamental que vem em seguida é o da "industrialização". A partir de uma certa época, o Brasil se industrializou de forma acentuada.

Outros temas importantíssimos são "classes sociais", "raças e etnias". Somos induzidos pela ideologia oficial a fazer de conta que todos formamos "um povo" e que fazemos parte da "comunidade" nacional. Mas, na verdade, há muitas diferenças e desigualdades que atravessam esse povo. Além das diferenças de classe e das diversidades religiosas, há diferenças raciais e étnicas. Os preconceitos raciais e étnicos podem ser muito fortes. Em uma pesquisa sobre relações raciais entre negros e brancos, realizada por mim em Curitiba, ouvi esta frase: "Aqui nós não temos negros, nosso negro é o polaco". Quer dizer, existem preconceitos fortíssimos contra certas etnias. A realidade social é que não somos um povo, se admitirmos que a definição política de povo é que todo povo é uma coletividade de cidadãos. Não somos cidadãos, no sentido de uma coletividade que compõe o cenário nacional expressando seus direitos. O grau de participação na vida social dos negros e dos índios é extremamente limitado pelo preconceito racial.

Outros temas a serem trabalhados no Programa de Sociologia são: "movimentos sociais", "partidos", "sociedade civil" ou "sociedade e formas de Estado". Estes podem ser desenvolvidos de modo a apanhar seus aspectos sociais, econômicos, culturais, políticos ou outros.

Ao se trabalhar as "formas de Estado", podemos discutir do Estado monárquico ao Estado republicano, do Estado burguês ao Estado socialista, da ditadura à democracia. Enfim, constitui um tema extremamente importante para fechar a discussão sobre o que é sociedade, como se forma, como se transforma, o que está no horizonte das pessoas e dos grupos sociais, como possibilidade de se recriar o social.

Não é verdade que a sociedade está dada, pronta e definitiva. Para alguns interessa que ela se mantenha como está e, para outros, que se modifique. Portanto, a sociedade é uma criação coletiva, que está sendo recriada continuamente e organiza-se de diferentes formas e modalidades. Há épocas da história da sociedade em que se abrem vários graus de liberdade, várias possibilidades de transformação, e há outras épocas em que quase não aparecem perspectivas, porque a sociedade caminha numa direção autoritária. A análise do golpe de 64 ou da Revolução de 20 pode ser feita nessa perspectiva.

Em 1964, por exemplo, aconteceu uma das piores alternativas possíveis para a crise dos anos imediatamente anteriores, principalmente de 1961 a 1964. Essa crise foi extremamente fecunda, riquíssima, uma vez que abriu várias possibilidades para a sociedade brasileira. Entretanto, a alternativa que venceu foi a do projeto político do grupo mais poderoso econômica e militarmente. Não há dúvida de que, consumado
o golpe de Estado e organizado o poder da maneira como se organizou, o país ficou fechado durante anos. Porém, a partir da década de 70 ficou cada vez mais evidente que a sociedade não suportava a solução dada pelo grupo dominante e começou a se organizar para conquistar a transformação. Recentemente, apareceram no horizonte dos grupos e classes sociais novas soluções que apontam no sentido da transformação da sociedade.

Apresentei até aqui apenas alguns eixos para o trabalho docente com as Ciências Sociais no 1º e 2º graus. É importante que o professor não leve ao aluno uma interpretação fechada, e sim os relatos, os dados pertinentes para o conhecimento de uma situação de forma tão flexível quanto possível. Faz parte do trabalho do professor ajudar o estudante a pensar livremente, criticar aquilo que está sendo apresentado. Isso em Política, Economia, Sociologia e nas outras Ciências Sociais. Todos os professores, cada um a seu modo, uns conscientemente e outros não tão conscientemente, têm uma posição política, mesmo aqueles que ilusoriamente se dizem neutros. Ser neutro é uma posição política muito especial. Nesse sentido é que o espírito crítico deve estar presente também na crítica do educador.

Existe um consenso na sociedade de que o professor é uma autoridade, um ser privilegiado, um intelectual que precisa ser respeitado, é quem sabe o que vai ensinar. Apesar da apresentação esquemática, podemos dizer que essa noção é extremamente discutível. Por que o professor é uma autoridade? Porque ele dispõe hipoteticamente do monopólio do saber, isto é, ele possui o monopólio da fala e os instrumentos do saber: giz, apagador, quadro-negro, etc. Na realidade, o professor, quer queira ou não, é um ator e ser ator diante de um grupo que é espectador é um privilégio. Como podemos quebrar o monopólio do saber, da fala e do espetáculo? Através de um trabalho democrático com a classe.

Aqui voltamos a um problema inicial da nossa discussão: o problema da democratização da escola. A participação de pais, alunos, professores e funcionários faz parte do processo de democratização da escola. Mas há um elemento fundamental para esse processo de democratização da escola. Trata-se do desempenho do professor. Se colocar os meios do saber e o próprio saber à disposição de todos, para que todos possam participar desta realização, estará superando resquícios autoritários de uma determinada situação de ensino e estará desenvolvendo valores, atitudes e sentimentos democráticos, evitando que as pessoas se inibam, que os estudantes tenham constrangimentos ao falar. Isso não é só um problema pedagógico, é um problema político, de democracia.

A escola é autoritária não por si só, mas sim porque está inserida numa sociedade que é autoritária. Na verdade, a democratização da vida social das instituições é um desafio fundamental e necessário para a democracia no nível da sociedade. É importante que possamos votar para presidente, mas é importante, também, que tenhamos um diálogo democrático com os alunos, com os colegas de trabalho, com os membros da família, entre outros. A democracia, então, se torna mais ampla e passa a ser cultura, vivência das pessoas.

É na escola, além do emprego, da atividade profissional, que o jovem faz a passagem da "sagrada família", que é um lugar comunitário, para o mercado, a sociedade. Aí, portanto, pode exercitar uma visão democrática, humanística, da cultura e do próprio ser humano.

Espero ter ajudado a recolocar alguns problemas que estão no horizonte de vocês.

Muito obrigado!

 

 

Recebido em maio de 2011
Aprovado em setembro de 2011

 

 

* Palestra proferida em março de 1985 na Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (cenp/sp). Agradecemos à Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, em especial ao prof. João Palma, pela autorização para publicar esse texto na presente coletânea.
** In Memoriam: importante cientista social brasileiro, docente do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual de Campinas (unicamp).