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Cadernos CEDES

Print version ISSN 0101-3262

Cad. CEDES vol.33 no.91 Campinas Sept./Dec. 2013

https://doi.org/10.1590/S0101-32622013000300008 

CALEIDOSCÓPIO

 

Matemática: um desafio internacional para estudantes surdos1

 

 

Karen L. KritzerI; Claudia M. PagliaroII

ISchool of Lifespan Development and Educational Sciences, Kent State University. Kent (Ohio) - Estados Unidos
IIDept. of Counseling, Educational Psychology & Special Education, Michigan State University. East Lansing (Michigan) - Estados Unidos

Contato com as autoras

 

 

Há estudos que indicam que a vasta maioria de estudantes surdos tem desempenho significativamente abaixo da media de sua série e de seus pares ouvintes em matemática (MITCHELL, 2008; TRAXLER, 2000). Essa defasagem tem sido encontrada em diferentes países (LEYBAERT; VAN CUTSEM, 2002; TRAXLER, 2000) e em diferentes conceitos e áreas matemáticas, incluindo o conceito de número, cálculo (TRAXLER, 2000), resolução de problemas e raciocínio (ANSELL; PAGLIARO, 2006; KRITZER, 2009b; NUNES; MORENO, 2002). Além disso, há pesquisas que indicam que esta defasagem começa cedo, antes mesmo do início da escolaridade formal (KRITZER, 2009a; KRITZER; PAGLIARO, 2013) e amplia-se com o passar do tempo (TRAXLER, 2000).

Estas evidências convincentes têm levado os pesquisadores a questionarem as bases do desempenho de tais crianças para definir o detalhamento de tais diferenças e desenvolver intervenções que atinjam e diminuam a defasagem. Neste breve panorama nós descrevemos as pesquisas relacionadas a áreas específicas favoráveis e os desafios que as crianças surdas parecem enfrentar, para então discutirmos os fatores potenciais que têm impacto sobre tal desempenho e, finalmente, descrevemos programas de intervenção que começam a aparecer nesta área de grande carência.

 

Áreas específicas favoráveis e desafios

Frente às evidências de que crianças surdas começam o ensino formal já atrás de crianças ouvintes em conceitos matemáticos fundamentais (KRITZER, 2009a; NUNES; MORENO, 1998), Pagliaro e Kritzer (2013) tentaram descrever especificamente como a compreensão matemática se apresenta para pequenas crianças surdas. Vinte crianças com idades entre 3 e 5 anos foram solicitadas a completar um teste padronizado, bem como uma série de tarefas não padronizadas que refletiam o desenvolvimento típico nas áreas de número, geometria, medidas, resolução de problemas, padrões, raciocínio e álgebra, definidos para crianças ouvintes (DEVE-LOPMENTAL TRACKER, 2001; SARAMA; CLEMENTS, 2009). Os resultados mostraram subconceitos dentro de cada área, com diferentes níveis de desempenho das crianças (médio, acima ou abaixo do esperado para sua faixa etária), dado certo nível de ajuda. Os resultados apresentaram áreas de desempenho relativamente superior (geometria) e de desempenho inferior (medidas e resolução de problemas) ao de crianças ouvintes. Vários conceitos mostraram-se particularmente desafiadores para crianças surdas de diferentes idades, tais como estimativa, tempo e sequenciamento, áreas nas quais já haviam sido encontradas dificuldades em estudos com adultos e crianças mais velhas (BULL et al., 2011; NUNES; MORENO, 2002). Então, é possível dizer que as fragilidades apresentadas pelas crianças surdas em conhecimentos e habilidades matemáticas básicas formam a base para as dificuldades encontradas entre estudantes mais velhos e adultos. Entretanto, pode ser, também, que crianças surdas não desenvolvam conceitos matemáticos da mesma forma que as crianças ouvintes e, dessa forma, não deveriam ser medidas com o mesmo padrão usado para crianças ouvintes (ANSELL; PAGLIARO, 2006).

Uma considerável parcela de pesquisa tem sido desenvolvida voltada para as estratégias e soluções utilizadas por crianças surdas na resolução de problemas. Tais estudos têm variado quanto à forma de apresentação dos problemas, ou seja, pela modalidade de linguagem: escrita (HYDE; ZEVENBERGEN; POWER, 2003; KELLY; MOUSLEY, 2001) ou de sinais (ANSELL; PAGLIARO, 2006; PAGLIARO; ANSELL, 2012), e pela forma e série/idade: equações numéricas (FROSTAD, 1999) ou resolução de problemas com histórias (ANSELL; PAGLIARO, 2006; KELLY; MOUSLEY, 2001). Independentemente da apresentação, os achados têm sido semelhantes e indicam que: a) estudantes surdos têm desempenho inferior a crianças ouvintes na resolução de problemas; b) tanto o nível de leitura como o nível de "adivinhação" no problema afetam o sucesso (isto é, quanto melhor o nível de leitura, maior o sucesso; quanto maior a "adivinhação", menor o sucesso); c) existem semelhanças com as crianças ouvintes quanto às estratégias de solução, apesar de existirem diferenças no desenvolvimento das estratégias.

 

Fatores que contribuem para o desempenho

Estudos mostram que o desempenho na matemática não é inerente à surdez ou a sua capacidade de entender conceitos matemáticos, mas parece estar mais ligado a fatores externos tais como a formação de professores, bem como a oportunidades educacionais e a fatores externos à sala de aula (PAGLIARO; ANSELL, 2002; KRITZER, 2008; PAGLIARO; KRITZER, 2010; PAGLIARO, 2010).

Já está bem documentado que o conhecimento do conteúdo da área entre os professores influencia o ensino e que professores de estudantes surdos têm uma formação frágil em matemática e educação matemática (KELLY, LANG; PAGLIARO, 2003; PAGLIARO, 1998). Pesquisas têm mostrado que o conteúdo insuficiente, bem como uma frágil formação pedagógica podem influenciar o ensino e têm impacto sobre a aprendizagem dos estudantes. Por exemplo, Pagliaro e Ansell (2002) mostraram que professores do ensino básico que tiveram um ou mais cursos em métodos de ensino de matemática eram mais propensos a incluir problemas com histórias no seu ensino. Kelly, Lang e Pagliaro (2003) também mostraram uma diferença significativa no comportamento de ensino de professores de surdos que tiveram cursos de capacitação em áreas relacionadas à matemática, em comparação com aqueles que não tiveram, com os primeiros apresentando uma qualificação melhor e um ensino mais baseado na cognição. Lang e Pagliaro (2007) confirmaram estes resultados, mostrando os benefícios da formação em matemática, na memorização de conceitos geométricos e variáveis preditoras. Um estudo, entretanto, apresentou resultados contrários. No trabalho de Pagliaro e Kritzer (2005), nenhuma diferença significativa foi encontrada na prática instrucional entre aqueles professores com e sem formação formal em matemática/educação matemática. Entretanto, os autores do estudo ressaltam que estes resultados exigem mais investigação, já que poucos professores na amostra tinham formação anterior em ensino matemático.

Professores mal preparados em matemática podem conduzir ao desen volvimento de poucas oportunidades para o ensino de matemática de qualidade na sala de aula. Tanto Kelly, Lang e Pagliaro (2003) como Pagliaro e Ansell (2002) encontraram evidências de que os professores de surdos proveem relativamente poucas oportunidades para a solução de problemas durante o ensino de matemática. Mais ainda, Pagliaro e Kritzer (2005) mostraram que professores de crianças surdas falham não só em prover ensino matemático significativo e centrado nos estudantes como recomendado na área, mas também não o fazem devido à baixa expectativa que têm quanto aos seus alunos. Não são somente as oportunidades de aprendizagem (presentes ou ausentes) dentro da sala de aula que afetam a compreensão dos estudantes, mas também as oportunidades fora da sala de aula, incluindo o meio familiar, que podem contribuir para o conhecimento de conceitos fundamentais.

Na análise das interações de pais com crianças pequenas surdas, de 3 a 5 anos, Kritzer (2008; 2012) encontrou evidências de que as crianças que tiveram escores relativamente altos no desempenho matemático tendiam a passar mais tempo envolvidas em interações significativas com familiares adultos. Elas também estavam mais expostas e com maior frequência a conceitos matemáticos básicos, tais como número, quantidade, tempo/ sequência e classificação, do que aquelas crianças com desempenho relativamente inferior em matemática. As diferenças na mediação parental de crianças com "alto" e "baixo" desempenhos existiam mesmo quando era dada, aos pais, uma tarefa a realizar que era de natureza matemática. Em uma análise complementar dos dados, Pagliaro e Kritzer (2010) também concluíram que o comportamento de mediação entre os pais e seus filhos surdos poderia ter contribuído para o desempenho das crianças na matemática. Estes autores analisaram a interação de seis pais com suas crianças pequenas (três com habilidades numéricas relativamente altas e três com habilidades numéricas relativamente baixas) em vários comportamentos apresentados para facilitar a aprendizagem (FEUERSTEIN; RAND, 1997). Os resultados não só mostraram uma diferença entre os dois grupos (com altas e baixas habilidades numéricas) quanto à frequência na qual os pais e a criança exibiam comportamentos de aprendizagem, mas também na qualidade de tais comportamentos. Os pais e seus filhos com relativamente altas habilidades em matemática tendiam a estender o discurso através de explicações e questionamentos adicionais. Estas crianças eram também mais aptas a coordenar dois ou mais comportamentos de aprendizagem, tais como iniciar a comunicação, comparar e referenciar o tempo. Então, os resultados sugerem uma possível relação entre comportamentos de aprendizagem precoces, mediação no lar e habilidades matemáticas precoces.

 

Programas de intervenção

Uma formação melhor para professores que ensinarão crianças surdas inclui conhecimento de como apresentar matemática conceitualmente embasada em resolução de problemas, fundamentais em salas de aula com estudantes surdos. Estas salas de aula deveriam priorizar a integração de oportunidades significativas do mundo real mais do que aprendizagem procedural que não beneficia estudantes a longo prazo. Também é importante que intervenções comecem muito cedo na família para ajudar as crianças a desenvolverem os conceitos iniciais antes da escola. Um programa de intervenção (KRITZER; PAGLIARO, 2012) está fazendo justamente isto: trabalhando com famílias para tirar as crianças de um início difícil na compreensão matemática, mostrando aos pais como interagir com suas crianças surdas, de forma que estimulem o desenvolvimento cognitivo e promovam o uso natural e significativo da matemática em casa. Resultados deste estudo indicam mudanças produtivas nos comportamentos paternos que apontam um efeito positivo no conhecimento, no reconhecimento e na mediação dos pais em conceitos matemáticos iniciais com seus filhos surdos (idem, ibid.).

Outras intervenções que incluíram crianças surdas em idade escolar apresentaram resultados encorajadores. Nunes e Moreno (2002) organizaram um programa de intervenção destinado a desenvolver a compreensão da numeralização em crianças surdas. Os resultados positivos atingidos foram atribuídos, em parte, à organização do programa que estimulou o acesso de estudantes surdos ao currículo matemático. Tais estudos, incluindo alguns endereçados às necessidades de estudantes mais velhos (MOUSLEY; KELLY, 1998), mostram que a intervenção é necessária e é um elemento que potencialmente contribui para o sucesso dos estudantes.

 

Olhando para o futuro

Embora os itens anteriores provenham informação valiosa quanto à compreensão matemática em pessoas surdas, existe muito ainda que é desconhecido. Entre os tópicos que necessitam de mais investigação estão os seguintes:

• Necessidade de determinar se as crianças surdas seguem a mesma trajetória de desenvolvimento dos conceitos matemáticos e habilidades já estabelecidas para crianças ouvintes e, se não, qual é o padrão normal de desenvolvimento para esta população;

• Avaliação contínua de crianças surdas, jovens e adultos que tiveram sucesso na matemática e na resolução de problemas para determinar os fatores que contribuíram para tal;

• Desenvolvimento e testagem de intervenções para determinar as melhores práticas para a educação matemática de crianças surdas;

• Avaliação de possível impacto do desempenho e compreensão matemática em outras disciplinas, incluindo Leitura e Ciências.

Nossa intenção aqui não foi prover uma visão abrangente de toda a pesquisa que está sendo desenvolvida em educação matemática e surdez - outros estudiosos têm feito isso e remetemos os leitores a eles (GOTTARDIS; NUNES; LUNT, 2011; PAGLIARO, 2010) -, mas sim iluminar algumas áreas e prover algum contexto para pesquisas futuras. Nós esperamos que esse número temático possa desencadear um interesse mais amplo pela área.

 

Referências

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Contato com as autoras:
<kkritzer@kent.edu>

 

 

N. do T.: Optou-se por traduzir "deaf and hard-of-hearing students", do original, como "estudantes surdos", para manter a nomenclatura utilizada no Brasil
1 Traduzido por Beatriz Vargas Dorneles.

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