CONDIÇÕES PARA O INGRESSO E PERMANÊNCIA DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA

STUDENTS WITH DISABILITIES: CONDITIONS FOR SCHOOL ACCESS AND CONTINUANCE AT SCHOOL

Resumos

O número de matrículas de alunos com deficiência e necessidades especiais, atestado pelas escolas que informam o Censo Escolar, indica um aumento considerável, nos últimos seis anos, de alunos com deficiência na rede de educação básica no país. Esses números apontam uma parcela ainda pequena de alunos matriculados na educação infantil e no ensino médio, uma concentração maior nas primeiras séries do ensino fundamental e um número discreto de alunos na educação de jovens e adultos (EJA). Levando em consideração os dados de matrícula de alunos com deficiência no Brasil, no estado de São Paulo e no município de Campinas e as informações fornecidas por gestores e professores, o presente estudo discute as condições para o ingresso e permanência desses alunos na escola. Pretende-se, assim, refletir sobre os rumos da inclusão, abordando a política, as condições e as estratégias dos sistemas de ensino para acolher e educar os alunos com deficiência.

Política educacional; Educação especial; Deficiência

The number of students with disabilities and special needs enrolled in basic education in Brazil, as informed by the School Census indicates a considerable increase in the past 6 years. These numbers point to a still low enrollment rate in preschool and high school and a concentration of enrollment in the initial grades of elementary school, as well as a discreet increase in adult education. Taking into account school enrollment data in Brazil, the state of São Paulo and the city of Campinas, as well as information provided by administrators and teachers, the present study discusses the conditions of access and continuance of these students at school. In this way our aim is to reflect on the trends of inclusion, approaching the policy, conditions and strategies of the educational systems to welcome and educate students with disabilities.

Educational policy; Special education; Disability

Introdução

A política educacional que visa a garantir o direito à educação de pessoas com deficiência vem sendo implementada no Brasil desde a década de 1990. Antes disso, a história registra um longo percurso de iniciativas, cujo caráter foi mudando conforme se modificava o conceito de deficiência. Desde a criação de instituições, cujas marcas eram o trabalho voluntário ou a filantropia até as leis que, mais recentemente, garantem o direito à educação, esse percurso inclui uma variedade de atores individuais (pais, familiares, amigos, políticos, professores, médicos e outros profissionais da saúde) e coletivos (grupos e organizações de diferentes índoles, partidos políticos, poder público), cujas ações envolvem a reivindicação de direitos, a luta por leis de proteção, a conscientização da sociedade e a criação de diferentes tipos de recursos para o atendimento das pessoas com deficiência (Jannuzzi, 2004).

O marco legal que rege a educação especial segue os preceitos das leis gerais, como a Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394 (1996). Ainda, a legislação específica acrescenta os consensos obtidos em reuniões internacionais, como a de Jomtien (1990), que apregoa a Educação para Todos, e a de Salamanca (1994), sobre a responsabilidade de nações e governos em relação à educação de pessoas com necessidades especiais.

A profusão de leis e documentos cunhados nessa década e na seguinte revela as dificuldades da sociedade e das instituições educacionais para reconhecer os direitos do público com deficiência e as tensões geradas pela evidente desigualdade no acesso aos bens relacionados à educação. Por exemplo, em 2001, o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência recomendou ao Ministério da Educação e ao Conselho Nacional de Educação, por meio da sua Resolução n. 8 de 20 de junho, medidas referentes à inclusão da pessoa portadora de deficiência no sistema regular de ensino. A Resolução descreve escolas com classes superlotadas, ausência de metodologia apropriada e de apoios necessários para o atendimento de pessoas com deficiência, marginalização e exclusão de alunos que não se adaptam às práticas da escola regular, recusa de matrículas, problemas de acessibilidade ao espaço físico escolar, corpo docente com formação insuficiente para propiciar um desempenho acadêmico bem-sucedido e, ainda, encaminhamento a instituições especializadas, mesmo sem a anuência das famílias. A própria existência dessa Resolução indica que a política de inclusão não era, ainda, fato consumado nas redes de ensino.

Os documentos e leis posteriores enunciam direitos; incorporam termos e conceitos; definem a população-alvo da educação especial e da política de inclusão; dispõem sobre o financiamento da educação especial; abordam o transporte, a acessibilidade física e as adaptações arquitetônicas, de mobília, equipamento e material pedagógico que forem necessários; asseguram a integração e depois a inclusão; dispõem sobre a formação de professores e sobre os apoios específicos que devem acompanhar a escolarização do aluno com deficiência para garantir seu acesso, permanência e progressão no sistema educacional.

Alguns, entre os mais recentes e relevantes documentos e leis, são: a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que define a população-alvo da educação especial e aborda as condições que devem ser criadas nos sistemas educacionais para promover a inclusão; a Lei n. 11.494 (BRASIL, 2007), que trata sobre o financiamento da educação; o Decreto n. 6.949, que promulga a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e seu Protocolo Facultativo (BRASIL, 2009a), e a Resolução n. 4, que institui as diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial (BRASIL, 2009b).

No contexto do citado marco normativo (que inclui, ainda, outros documentos), o Ministério da Educação tem criado e mantido programas de formação de educadores e gestores; de acessibilidade física, de acesso à comunicação e a recursos pedagógicos e de tecnologia assistiva; de transporte; de identificação e ação tendente a diminuir as barreiras que dificultam a frequência à escola dos usuários do Benefício de Prestação Continuada e de criação de salas de recursos para o atendimento de alunos com deficiência nas escolas. Estados e municípios podem aderir a esses programas e receber, por meio deles, recursos para apoiar a inclusão.

A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2009a) é, entre os documentos recentes, o que explicita os direitos por extenso, abordando detalhadamente os aspectos relativos à dignidade, autonomia individual, liberdade e independência, não discriminação, participação plena, respeito e aceitação, igualdade de oportunidades, acessibilidade, igualdade de gênero e respeito pelo desenvolvimento das capacidades das crianças com deficiência e pelo direito de preservar a sua identidade (art. 4º). Quanto à educação, o artigo 24 assegura o acesso em igualdade de condições a todos os níveis e modalidades do ensino, o direito a adaptações, apoios e recursos específicos, como Braille e língua de sinais; formação de professores especializados e materiais pedagógicos adequados às necessidades dos alunos.

No âmbito executivo, a formulação do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Viver sem Limite (2011) sumariza as ações interministeriais relacionadas à Convenção.

O panorama aqui delineado remete a um quadro normativo que subscreve os consensos internacionais sobre o tema da deficiência. Esses consensos, mesmo que detalhados, abrem espaço para uma diversidade de ações e interpretações que permitem que praticamente toda ação realizada no âmbito da educação ou assistência à pessoa com deficiência possa ser caracterizada como inclusiva, ao passo que os direitos são de antemão limitados em muitas situações, por ressalvas como a que consta no artigo 4º da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, que define as "adaptações razoáveis" como aquelas "[...] modificações e ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais" (BRASIL, 2009a). No exemplo, todo esforço de garantir os direitos é contido e relativizado pela imprecisão dos termos utilizados.

Apesar disso, a multiplicidade de ações empreendidas nos leva a formular algumas questões. Como esses projetos e programas são implementados por estados e municípios? Quais são os rumos da inclusão? Os alunos com deficiência e necessidades especiais têm participação plena no processo de escolarização? Para responder a essas perguntas, o presente estudo aborda o acesso, permanência e progressão de alunos com deficiência na educação básica no estado de São Paulo e no município de Campinas. Os dados aqui discutidos foram extraídos do Censo Escolar da Educação Básica (BRASIL. MEC/INEP, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011 e 2012), objeto da nossa pesquisa.

No estado de São Paulo, a legislação, a partir da década de 1980, inclui um conjunto de resoluções que normatiza o atendimento educacional na rede pública estadual. Essa legislação dispõe sobre: as ações inclusivas, o atendimento da demanda educacional, os apoios e recursos complementares, a formação requerida dos docentes, o transporte e a celebração de convênios com instituições especializadas, entre outros aspectos. Tanto o estado como os municípios se organizam de acordo com a legislação nacional. Em cada município o atendimento ao aluno com deficiência ou necessidades especiais se distribui entre os serviços oferecidos pelo estado, pelo município e pelas instituições privadas conveniadas. As formas que assume e as relações entre as redes dependem da história de cada município.

No município de Campinas, por exemplo, a história registra uma tradição (compartilhada com muitos outros municípios do estado e do país) que tinha as instituições especializadas como as principais provedoras. As primeiras ações do município na área da educação especial envolviam a cessão de professores da rede municipal de ensino para atuar nas instituições e datam da década de 1970. No final da década de 1980, o município promulgou a Lei n. 6.134/89, que autoriza a criação de salas de recursos e equipes de professores itinerantes, que atenderiam nas escolas ao público da educação especial. A Lei Orgânica Municipal, de 1990, assenta as bases da política do município ao garantir a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a obrigatoriedade de oferta de vagas para alunos com deficiência em escolas próximas aos seus domicílios. A Lei menciona, também, a criação de classes especiais e centros profissionalizantes para os alunos que não puderem frequentar a rede regular de ensino. No início da década de 2000, os professores cedidos pela prefeitura que atuavam em instituições especializadas passaram a ser considerados como professores itinerantes e foram alocados nas escolas municipais. A relação de cooperação mudou e as instituições passaram a receber subvenção financeira ao invés de professores. O trabalho de educação especial passou a ser coordenado por cinco "Núcleos de Ação Educativa Descentralizada" (Naeds) regionais. Durante a década de 2000, incrementou-se o número de professores de educação especial, de umas poucas dezenas (Joaquim, 2006) para quase duas centenas (Padilha, 2009). As modalidades de atendimento no município são: as salas de recursos multifuncionais, professores de referência, professores de educação especial, classe hospitalar e atendimento domiciliar. Existem também convênios entre o município e organizações sem fins lucrativos para a oferta de serviços complementares de educação especial, destinados aos alunos matriculados na rede pública de ensino, na educação básica.

A rede estadual de ensino, por sua vez, se organiza em duas diretorias e cada uma delas coordena as ações de educação especial no seu território, por meio do Serviço de Apoio Pedagógico Especializado (Sape), que pode assumir a forma de sala de recursos, professores itinerantes ou classe especial. Existem, na rede estadual, vinte salas de recursos que atendem alunos com deficiência intelectual (a deficiência com maior número de matrículas), três salas que atendem alunos com deficiência auditiva e uma que atende alunos com autismo. Apesar de que, na rede estadual, as matrículas de alunos com deficiência e necessidades especiais são numerosas, são apenas trinta os professores de educação especial. Alguns deles cumprem carga horária nas escolas. Assim como a prefeitura, o estado possui também convênios com instituições especializadas.

Matrículas de alunos com deficiência e necessidades especiais

O breve histórico sobre a escolarização de alunos com deficiência revela que estado e município têm se organizado de forma crescente e diversa para atender ao público-alvo da educação especial. Em consonância com a política nacional, a contratação de professores, a implantação de salas de recursos, a formação de professores em serviço e outras medidas atestam o crescimento da área, embora as estratégias das redes (municipal e estadual) sejam diferentes e embora professores e gestores de ambas as redes reconheçam a existência de problemas nas condições de trabalho, na formação dos docentes e no suporte efetivamente oferecido a esses alunos.

Em termos quantitativos, assim como no Brasil, o número de matrículas dessa população também aumentou nos últimos seis anos (período de abrangência do nosso estudo). O aumento contrasta com a pequena variação observada no número de matrículas totais da educação básica no estado de São Paulo e no município de Campinas. No estado, entre 2007 e 2012, o número total de matriculas decresceu, apresentando uma pequena variação negativa. Em Campinas, o número total de matrículas se mantém estável.

No que se refere às matrículas na educação básica de alunos com necessidades especiais, o Resumo Técnico do Censo da Educação Básica (BRASIL. MEC/INEP, 2013) registra que em 2007 havia 654.606 alunos matriculados no Brasil e, em 2012, 820.433, o que representa um aumento de 25,33%. Nesse período houve um aumento de 102,77% de matrículas na escola regular (de 306.136 em 2007 para 620.777 em 2012) e uma diminuição nas escolas e classes especiais de 42, 70% (de 348.470 para 199.656). É interessante notar as variações entre as diferentes redes (pública e privada, comum e especial). As matrículas de alunos com necessidades especiais diminuíram na rede privada em 26,90%, enquanto aumentaram 56,44% na rede pública. Já as matrículas nas classes comuns aumentaram: na rede privada 83,83% e na pública 104,11%. Note-se que a rede privada atende apenas a uma pequena parcela de alunos (apenas 6% em 2012). Por outro lado, embora o atendimento em classe ou escola especial tenha diminuído, tanto na rede pública quanto na privada, esse tipo de atendimento tem se concentrado de maneira crescente na rede privada: em 2007, 64,31% e em 2012, 70,83%. Já as matrículas em classes comuns do ensino regular ocorrem, na sua grande maioria, na rede pública: em 2007, 93,39% e em 2012, 94,01% (BRASIL. MEC/INEP, 2013). A Tabela 1 mostra que, no estado de São Paulo e no município de Campinas, o número de matrículas de alunos com necessidades especiais aumentou em uma proporção menor que no Brasil. A importante diminuição na rede privada, observada no Brasil no período, não se registra no estado paulista (onde há um pequeno aumento de 2,46%), nem em Campinas (onde as matrículas diminuíram 6,48%). Esses fatos revelam as particularidades locais. No estado, a explicação para o aumento do número de matrículas na rede privada pode estar na história de forte presença das instituições privadas que atuam na educação especial e que têm expandido os atendimentos por meio de convênios com o estado e o município.

Tabela 1
Variação de matriculas de alunos com necessidades especiais na educação básica, por dependência administrativa: estado de São Paulo e município de Campinas

	Estado/SP			Campinas
Dependência	2007	2012	Var%	2007	2012	Var%
Federal	5	38	660	*	*	*
Estadual	44.527	54.893	23,28	1.063	1.496	40,73
Municipal	64.747	70.342	8,64	972	1.093	12,44
Privada	47.164	48.326	2,46	1.233	1.153	-6,48
Total	156.443	173.599	10,96	3.268	3.742	14,50

• Fonte: Elaboração própria, com base nos dados do Inep - Censos Escolares de 2007, 2008, 2009, 2010, 2011 e 2012.
• ^*
  Dados não disponíveis.

A Tabela 2, que descreve as matrículas por modalidade, mostra que no ensino regular estas aumentaram, no período considerado, em torno de 40%, tanto no estado como no município analisados. As matrículas na educação especial diminuíram em 25%, portanto, em proporção menor à registrada no Brasil (-42,70%).

Tabela 2
Variação de matriculas de alunos com necessidades especiais na educação básica, por modalidade de ensino: estado de São Paulo e município de Campinas

	Estado/SP			Campinas
Modalidade	2007	2012	Var%	2007	2012	Var%
Ensino regular	83.944	116.959	39,32	1.764	2.487	40,98
Ensino especial	64.749	48.419	-25,22	1.111	834	-24,93
EJA	7.750	8.221	6,07	393	421	7,12
Total	156.443	173.599	10,96	3.268	3.742	14,50

• Fonte: Elaboração própria, com base nos dados do Inep - Censos Escolares de 2007, 2008, 2009, 2010, 2011 e 2012.

Se o número de matrículas por dependência administrativa e modalidade de ensino permite aferir o acesso ao ensino regular e especial e a participação das redes pública e privada na oferta de serviços educacionais para alunos com deficiência e necessidades especiais, a distribuição por nível de ensino (ver Tabela 3) acrescenta a dimensão da permanência e progressão na escola.

Tabela 3
Variação de matriculas de alunos com necessidades especiais na educação básica por nível de ensino: estado de São Paulo e município de Campinas

	Estado/SP			Campinas
Nível	2007	2012	Var%	2007	2012	Var%
Educação infantil	14.406	12.964	-10,00	315	345	9,52
Ens. fundamental	126.402	134.925	6,74	2.468	2.704	9,56
Ensino médio	4.822	11.664	141,89	89	231	159,55
EJA	10.674	13.466	26,15	393	436	10,94
Ens. profissional	139	580	317,26	3	26	766,66
Total	156.443	173.599	10,96	3.268	3.742	14,50

• Fonte: Elaboração própria, com base nos dados do Inep - Censos Escolares de 2007, 2008, 2009, 2010, 2011 e 2012.

As matrículas de alunos com necessidades especiais estão concentradas no ensino fundamental. Se considerarmos os dados de matrícula por etapa de ensino, observaremos também que elas são mais numerosas nos primeiros anos desse nível de ensino. Isso significa que os alunos não progridem para as etapas e níveis subsequentes, como mostram os dados relativos às matrículas no ensino médio e no ensino profissional. Embora essas matrículas tenham aumentado, os números absolutos são ainda pouco significativos. Por outro lado, a participação da população com necessidades especiais na educação infantil é ainda muito incipiente. O discreto aumento na cidade de Campinas indica que o processo de inclusão avança lentamente.

Os dados sobre tipos de deficiência presentes na educação básica completam o quadro: a deficiência mais numerosa é a intelectual, que, no município de Campinas, representava, em 2012, 58,97% das matrículas, seguida da deficiência física (17,87%) e dos transtornos do desenvolvimento (12,34%). Esse padrão também se repete quando se consideram os dados do Brasil e do estado de São Paulo.

Discussão

Do ponto de vista de quem formula a política, o aumento das matrículas de alunos da educação especial em classes comuns do ensino regular é um dos principais avanços da implementação da Convenção. O relatório de acompanhamento da sua implementação (BRASIL. SNPDP, 2011) menciona também as diferenças significativas entre os diferentes níveis de ensino e destaca as medidas tomadas para eliminá-las, na forma dos programas e projetos já citados.

No que se refere ao aumento de matrículas no Brasil, em 2007, 1,23% dos alunos matriculados na educação básica eram alunos com deficiência. Embora o total de matrículas tenha diminuído em 2012, as matrículas de alunos com deficiência e necessidades especiais aumentaram, perfazendo 1,62% do total. No estado de São Paulo e no município de Campinas, as matrículas na educação básica também decresceram, ao passo que as matrículas de alunos com deficiência e necessidades especiais aumentaram: no estado de São Paulo, o índice era 1,47% em 2007 e 1,67% em 2012. No município de Campinas, 1,27% em 2007 e 1,47% em 2012.

As matrículas em escolas e classes especiais têm diminuído, no período, sendo que no Brasil a diminuição foi de 42,70% e no estado de São Paulo e município de Campinas, de 25%. Concomitantemente, observa-se a concentração do atendimento nessa modalidade nas instituições privadas, enquanto as redes públicas de ensino absorvem a maior parte dos alunos incluídos nas escolas e salas regulares. O conjunto de recursos de apoio à inclusão tem crescido, mas a acessibilidade ao conhecimento não tem sido suficiente para garantir a progressão e o sucesso acadêmico dos alunos no sistema. A concentração de alunos no ensino fundamental ainda é alta no Brasil (70,86% em 2007 e 62,17% em 2012), no estado de São Paulo (80,79% em 2007 e 77,72% em 2012) e no município de Campinas (75,52% em 2007 e 72,26% em 2012), embora tenha diminuído durante o período.

O que impediria os alunos de frequentar os demais níveis de ensino? A matrícula na educação infantil tem se expandido no país. Em 2007, 12,27%, e em 2012, 14,43% das matrículas totais na educação básica correspondiam a esse nível de ensino. No município de Campinas, as matrículas de alunos com deficiência na educação infantil aumentaram em torno de 10%, no período de 2007 a 2012. Ainda, depoimentos de professores e gestores do município, assim como de pais de alunos, apontam dificuldades na inclusão, principalmente quando a criança não é independente e precisa de cuidados especiais ou quando apresenta problemas de comportamento ou de comunicação que requeiram a participação de outros profissionais. Quando esses profissionais existem (cuidadores, professores de educação especial), muitas vezes dividem a sua carga horária entre vários alunos e/ou escolas.

A situação no ensino médio, por sua vez, reflete o problema do acesso ao conhecimento. Levando-se em consideração o fato de que a deficiência intelectual concentra a maior quantidade de matrículas entre os tipos de deficiência, observa-se que grande parte desses alunos permanece no ensino fundamental e depois frequenta a EJA e as instituições especializadas.

Considerações finais

A difusão das ideias inclusivas, assim como a adesão da sociedade a elas avançaram consideravelmente graças ao reconhecimento dos direitos da pessoa com deficiência, resultado das lutas de diferentes setores da sociedade civil, que concorreram para que diversas reivindicações e necessidades específicas das pessoas com deficiência fossem contempladas nas leis.

Nas últimas duas décadas, a garantia dos direitos das pessoas com deficiência tem ocupado espaço crescente no debate e na política, com destaque para o ano de 2009, em que a ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência gerou uma multiplicidade de novas ações e ajudou a redimensionar as já existentes. O envolvimento da maioria dos ministérios e o grande número de ações e programas específicos para melhorar a qualidade de vida das pessoas com deficiência indicam que a questão saiu da órbita restrita da atenção às minorias para tornar-se um assunto de interesse geral. Esse movimento revela, também, a compreensão de que a inclusão escolar é o produto de um processo que envolve inúmeros fatores intra e extraescolares e que ela não se efetivará se eles não forem contemplados. Assim, os programas e projetos devem, ainda, ajustar-se à dinâmica das práticas escolares para que resultem em uma participação bem-sucedida no sistema de ensino.

A insistência na enunciação reiterada e constante dos direitos das pessoas com deficiência, dos deveres da sociedade e, mais especificamente, de educadores e gestores de escolas públicas e privadas é um indício de que a situação ainda é distante do ideal. Os dados de matrícula escolar de alunos com deficiência e necessidades especiais indicam um aumento progressivo do atendimento, mas a distribuição dos alunos entre os níveis de ensino expõe um quadro que, ainda, prima pela desigualdade.

O fato de as redes públicas de ensino terem assumido a grande maioria das matrículas em escolas e salas regulares cria, para essas redes, o compromisso de se estruturarem de forma tal que garantam não apenas a matrícula, mas uma educação de qualidade, que forneça aos alunos as ferramentas necessárias para a progressão no sistema. Mas, para isso, seria preciso reconhecer os diferentes modos, possibilidades e meios de participação e oferecer, sempre no âmbito do público, espaços e recursos alternativos e suporte a professores, alunos e famílias.

Referências

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  May-Aug 2014

Histórico

• Recebido
  Fev 2014
• Aceito
  Maio 2014