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Cadernos CEDES

Print version ISSN 0101-3262

Cad. CEDES vol.34 no.94 Campinas Sept./Dec. 2014

http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32622014000300006 

Artigos

REPENSANDO LAS RELACIONES ENTRE LA EDUCACIÓN Y EL TRABAJO: Una reflexión basada en investigaciones realizadas en México1

Rethinking the relationship between education and work: a reflection based on different research done in Mexico

María de Ibarrola* 

*Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, México.

RESUMEN

Con base en investigaciones realizadas en México por la autora desde la década de los ochenta, se han ido construyendo cuatro dimensiones de análisis necesarias para repensar la naturaleza y el alcance de las relaciones entre la educación y el trabajo, más allá de las teorías clásicas. Se trata de la estructura heterogénea y desigual de los espacios de trabajo en el país; la prioridad que las políticas públicas conceden a la formación escolar para el trabajo y los actores que participan en ello; las condiciones reales de la formación para el trabajo en las escuelas; y las transiciones y trayectorias que viven los individuos entre la escuela y el trabajo. Con base en esos análisis se plantea la noción de relaciones complejas, multidimensionales, cambiantes, contradictorias, interactivas e históricas, flojamente acopladas, entre las que suceden todo tipo de imperfecciones y desajustes.

Palabras-clave: Educación; Trabajo; Estructuras laborales; Políticas educativas; Transiciones

ABSTRACT

Based on different research carried out by the author in Mexico since the 1980's, four analytical dimensions have been identified in order to rethink the relationship between education and work; one that advances in relation to the classic theories on this subject. These dimensions include the heterogeneous and unequal labor structure of the country; the priority given by the national policies to education for the labor force and the different actors that participate in it; the real conditions of vocational education and training in the schools; and the individuals' trajectories and transitions between school and work. The analysis lead to the conclusion that these relationships are complex, multidimensional, inconsistent, contradictory, interactive, historical and loosely coupled, with all sorts of imperfections and mismatches among them.

Key words: Education; Work; Labor structures; Educational policies; Transitions

INTRODUCCIÓN

A poco más de 50 años de la impactante conceptualización del valor económico de la educación y la importancia de invertir en capital humano, el pensamiento dominante de la política educativa en México con respecto a la formación de las nuevas generaciones para el trabajo se sigue centrando en el lugar preponderante que deben jugar nuevas instituciones escolares y nuevas estrategias formativas al respecto.

Esta posición política se inserta entre los márgenes de nuevas aproximaciones teóricas - de alcance intermedio - que se proponen investigar si es posible adecuar la oferta de población educada a las demandas del mundo del trabajo.

En inglés se maneja como match o mismatch y este ajuste o desajuste se puede analizar en dos sentidos: a) el nivel de escolaridad alcanzado y el nivel de la ocupación que se logra, o el monto de los ingresos que se perciban; b) la orientación ocupacional de la escolaridad cursada y el contenido de la ocupación que se desempeña.

Planas (2014) propone que la teoría del capital humano ha logrado convencer del enorme valor económico y personal que se desprende de la educación, y por tanto, a partir del momento en que los países planifican la formación de sus recursos humanos, se plantea en los hechos el supuesto de que una adecuación tal es posible. El autor identifica varios problemas teóricos en ese supuesto: se trata de un modelo de análisis "tecnocrático" que no incluye ni agentes ni instituciones; los criterios que valoran si se producen o no las adecuaciones son fijados a priori y de manera normativa; identifica dos mercados diferentes: el de trabajo y el de la educación (entre los cuales la oferta y la demanda son vistas de manera refleja y cuyas lógicas de interacción son completamente diferentes); supone que la demanda laboral es la parte dominante y activa en el mercado de trabajo, no considera el peso de la oferta cada vez más educada sobre el dinamismo del mercado o de la economía. También identifica este autor problemas de miopía, de temporalidad diferenciada, de desconocimiento de las razones y lógicas de cada uno de estos mercados

Teichler (2009), especialista internacional en educación superior y trabajo, propone una serie de argumentos con los que caracteriza las imperfecciones que es posible localizar en cada esfuerzo de relacionar ambos mundos: imperfecciones en la identificación de los requisitos de los puestos laborales; la intensa dinámica del empleo en términos de tareas en cualquier ocupación, al igual que la movilidad de los trabajadores; la indeterminación de las tareas laborales que desempeña la fuerza de trabajo más altamente capacitada; las inevitables brechas temporales en la planeación: el tiempo que requiere proveer efectivamente a la fuerza de trabajo de las competencias identificadas para las tareas laborales necesarias; los paradigmas "generalistas" vs. "especialistas"; la previsión de una formación básica frente a una preparación acotada al trabajo; el énfasis en la formación previa al empleo vs. una educación continúa. Argumenta además el problema de los juicios de valor: si la educación debe ampliarse más allá de las necesidades de la economía y servir a otras esferas de la vida, quién determina las necesidades del mundo del trabajo, cómo se valoran el trabajo y la educación en cada sociedad.

REPENSANDO LAS RELACIONES ENTRE LA EDUCACIÓN Y EL TRABAJO

A lo largo de más de treinta años de investigar la naturaleza de estas relaciones en distintos espacios laborales y diferentes instituciones escolares es posible proponer cuatro dimensiones de análisis que se han ido construyendo para esta empresa intelectual2 entre las cuales se localizan plenamente los argumentos previamente descritos. Se trata de las siguientes:

  1. La profundización de la estructura laboral de México como heterogénea, desigual, combinada;

  2. Las políticas impulsadas por el gobierno federal sobre la formación escolar para el trabajo y la influencia de diferentes actores sociales en ellas;

  3. La manera como las instituciones escolares procesan la formación para el trabajo;

  4. La transición del estudio al trabajo y las trayectorias escolares y laborales de jóvenes.

LA PROFUNDIZACIÓN DE LA ESTRUCTURA LABORAL DE MÉXICO COMO HETEROGÉNEA, DESIGUAL, COMBINADA

A partir de las investigaciones derivadas de la teoría de los mercados segmentados en América Latina, y una amplia observación de muy distintos tipos de trabajo, distinciones no registradas por los censos, la posición fundamental ha sido proponer una matriz que articula tres criterios clave (por las consideraciones teóricas que los fundamentan) y de cuya interacción es posible configurar la naturaleza de diferentes espacios laborales (IBARROLA, 2006, p. 36-47):

  1. La orientación fundamental de las empresas: con tres valores, la ganancia (acumulación de capital); la administración y el servicio público (en ese último se incluyeron tanto los gobiernos como el creciente número de organizaciones de la sociedad civil); y las numerosísimas y diversas actividades de trabajo para la subsistencia de trabajadores y sus familias, cuyas relaciones laborales se definen no tanto por la ganancia como por la afectividad y la confianza;

  2. La formalidad o informalidad de las relaciones de trabajo que se establecen entre los trabajadores y los empleadores: mercados "protegidos" por poderosos sindicatos o asociaciones gremiales, o trabajadores por cuenta propia y la institucionalidad o no con que se manejan las empresas;

  3. El grado de complejidad de la organización técnico jerárquica del trabajo, basado en el tipo de tecnología, incluyendo actualmente espacios laborales de naturaleza virtual.

Con base en la diferente articulación específica entre los valores propios de cada uno de esos criterios ha sido posible localizar una enorme diversidad de espacios laborales, en los cuales se ha hecho investigación empírica sobre el papel y el lugar de la escolaridad en ellos: las actividades administrativas de empresas modernas de la ciudad de México, los programas de atención al campo gestionados por gobierno federal, las empresas desiguales y heterogéneas que conforman la industria del calzado en una ciudad de tamaño medio del país, micro talleres informales de la industria de la confección en zonas marginales de dos grandes ciudades, e incluso el espacio de las esquinas, la ocupación de las calles, el aprovechamiento de los semáforos. Se ha aprovechado también la riqueza de caracterizaciones realizadas por antropólogos y sociólogos: las unidades domésticas de producción, los trabajos atípicos, los nuevos "yacimientos de empleo". (IBARROLA, 2006)

¿Cómo se relaciona la escolaridad de la población con esa diversidad de espacios? Las investigaciones realizadas apuntan a diferentes tipos de relación entre la escolaridad lograda, el trabajo y los ingresos, según el nivel de escolaridad y la formación laboral de que se trate, por una parte, y el espacio laboral y la región geográfica en que se localizaron los trabajadores, por la otra. La población con mayor escolaridad tiende a orientarse a mejores espacios y condiciones de trabajo y mayores ingresos, pero en la medida en que se saturan esos espacios, la fuerza de trabajo calificada se "desparrama" hacia otros espacios. (IBARROLA, 2006, p. 269-291) Por contraparte, aún en los espacios laborales menos favorecidos, las personas que cuentan con mayor escolaridad consiguen mayores ingresos o son capaces de crear mejores condiciones de trabajo. (IBARROLA, 2009; MARTÍNEZ; IBARROLA, 2013) Por otra parte, el extremo opuesto descubrió una casi total falta de relación entre la formación como técnicos agropecuarios de nivel medio de un grupo de egresados de varias escuelas de ese giro y los trabajos que lograron desempeñar a un año del egreso. (IBARROLA, 2006, p. 292-335) Cabe advertir que los trabajadores reconocen haber aprendido a trabajar por una combinación de vías familiares, escolares, laborales.

En principio, el simple planteamiento de la heterogeneidad y diversidad de los mercados de trabajo pone en serio cuestionamiento la teoría adecuacionista. ¿Cuál de todos esos espacios se convierte en el referente de la formación escolar para el trabajo? Esta pregunta conduce a la segunda dimensión de análisis.

LAS POLÍTICAS IMPULSADAS POR EL GOBIERNO FEDERAL SOBRE LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO DE LAS NUEVAS GENERACIONES

Esta segunda dimensión de análisis parte de la posición sostenida por Beduwé y Planas (2002) en el sentido de que el sistema escolar es el planificador por excelencia de los recursos humanos de un país. En el caso de México, un país cuya escolaridad es fundamentalmente de gestión pública, muy centralizada por el gobierno federal, la tesis que se ha documentado a este respecto mediante investigaciones previas (IBARROLA, 2009) es que la configuración del sistema escolar mexicano es resultado de las interacciones y negociaciones de diferentes actores, que con poder desigual, lógicas diferentes y racionalidades limitadas guían sus decisiones y sus acciones: a) el gobierno federal, que ha desempeñado un liderazgo evidente en todas las propuestas de las instituciones escolares de formación para el trabajo, y en cuyos argumentos es posible identificar su visión del desarrollo del país y la influencia de organismos y modelos internacionales; b) los gobiernos de los estados, cuya participación se establece por convenios con el federal; c) los sectores laborales que son interpelados y consultados para la creación de nuevas instituciones: las cúpulas empresariales, las asociaciones profesionales, y muy esporádicamente los sindicatos; d) las instituciones escolares mismas; e) los alumnos y sus familias.

En lo que refiere a la formación escolar para el trabajo, las políticas educativas recientes han impulsado:

  1. Un incremento notable de la escolaridad básica obligatoria para toda la población del país, que hace obligatorios 15 grados de escolaridad, del preescolar al grado 123;

  2. Una reforma integral del nivel medio, que tendrá la finalidad de integrar la formación propedéutica, para el ingreso a los estudios superiores y el aprendizaje a lo largo de la vida, la formación ciudadana, y la formación para el trabajo, reservada previamente para los bachilleratos bivalentes y algunas escuelas técnicas de nivel medio;

  3. La integración de los Centros de Formación para el Trabajo a la gestión del nivel medio escolar;

  4. El retraso de la decisión vocacional específica al momento de ingreso a la educación superior;

  5. La creación de 261 Universidades Tecnológicas de quinto nivel, y Universidades Politécnicas, que concentran ahora el 3.8% de la matrícula, especialmente orientadas a la formación de técnicos superiores, a atender demandas laborales regionales e impulsar el desarrollo de regiones de marginación extrema (MOTA; IBARROLA, 2012);

  6. La introducción del diseño curricular y la enseñanza por competencias;

  7. Una gran apertura a la creación de instituciones particulares de educación superior, orientadas fundamentalmente por la demanda de educación superior planteada por estudiantes y sus familias: 32% de la matrícula del país (ANUIES, 2014);

  8. Impulso a la formación de posgrado, cuyo crecimiento, sin embargo, sigue estando muy por debajo de los estándares internacionales (ANUIES, 2014).

Toda esta interacción ha dado como resultado una distribución sui generis de la formación que tendrá la fuerza de trabajo en algunos años:

  1. Un promedio de escolaridad de casi 10 grados a la fecha (INEE, 2013);

  2. Una demanda inflacionaria creciente por mayor escolaridad entre la población, en particular en lo referente al posgrado (ANUIES, 2014);

  3. Un porcentaje creciente de jóvenes formados en las ingenierías: 34.9% del total (ANUIES, 2014);

  4. La persistencia de formaciones orientadas a las administraciones y el derecho, en particular debido a la oferta "barata" de muchas instituciones particulares: 40.3% (ANUIES, 2014);

  5. Una distribución contrastante entre el área de formación elegida y los problemas de desarrollo del país: Ciencias Agropecuarias: 2.3% de la matrícula; Ciencias Exactas y Naturales: 1.8% (ANUIES, 2014);

  6. La tendencia creciente al subempleo o incluso desempleo de los más escolarizados (aunque estas mediciones están sujetas a importantes debates).

En todos estos resultados persisten las correlaciones significativas entre el nivel socioeconómico y el capital cultural y social de los grupos de población y el grado de escolaridad alcanzado aunque el incremento de la escolaridad de la población ha desplazado los mecanismos de selectividad socioeconómica escolar del acceso a la escuela hacia otros aspectos clave del recorrido escolar.

EL PAPEL DE LAS INSTITUCIONES ESCOLARES

Desde el punto de vista de las políticas públicas una amplia diversidad de lógicas y actores definen, en varios rubros y con distinto peso, la naturaleza de la "oferta" de fuerza de trabajo que prepara el sistema escolar: la localización de las escuelas; el diseño de las carreras que se imparten; la programación curricular, en tiempo y forma; la dotación y equipamiento; las condiciones y requisitos para la contratación de profesores, los requisitos para la certificación. Esa escala es la que se propone como la tercera dimensión de análisis. (IBARROLA, 2006 p 151-208)

Cada escuela está obligada a realizar ejercicios de planeación y previsión de las necesidades de formación de fuerza de trabajo, con la participación del sector laboral, como fundamento de su localización geográfica y de las formaciones puntuales que ofrecerá.

En este ejercicio el "sector laboral" no se entiende con la complejidad planteada en el apartado anterior, sino conforme a las empresas cercanas al plantel, diferentes según la localización geográfica y la vocación económica de la zona. Sin embargo, análisis puntuales de los procedimientos llevados a cabo ponen en evidencia una serie de imperfecciones en el proceso (MOTA; IBARROLA, 2012), ejemplificando las imperfecciones previstas por Teichler (2009) respecto de quienes son los representantes del sector laboral consultados y qué tanto son capaces de identificar las potencialidades de crecimiento laboral o las necesidades de formación.

Un trascendental mecanismo de distanciamiento potencial entre ambos sectores se localiza en el proceso curricular de selección y traducción de los contenidos escolares que responden a las demandas laborales. Se trata de un proceso sumamente complicado de por sí, en el que disciplinas académicas desplazan a las competencias laborales, y la cultura, los saberes y la experiencia de los profesores con los que cuenta cada escuela, las dinámicas educativas internas, los proyectos escolares propios y el estado real de sus instalaciones dan cuenta de la manera como se procesa el conocimiento. Es importante también señalar que cada escuela, tiene su propia e interesante historia y que la oferta escolar incluye muchas de ellas con más de 30 o hasta 50 años de antigüedad. (IBARROLA, 2006)

Los planes y programas de estudio apoyan el principio pedagógico de "enseñar a trabajar trabajando" mediante la creación de nuevos espacios de formación por la vía de convenios con instituciones laborales; se incrementan y generalizan los tiempos asignados a las prácticas profesionales en centros de trabajo, y se generan en ellos nuevos espacios de formación con la participación de actores directos del mundo laboral. (DURAND, 2010)

Las escuelas establecen mecanismos de vinculación con el sector productivo a muy diversos niveles: juntas de gobierno escolar con la participación de representantes del sector laboral, contratación de profesores por tiempo parcial en el entendido de que el resto del tiempo son trabajadores en activo con amplia experiencia cotidiana en la materia que enseñan, realización de prácticas profesionales en la empresas por parte de estudiantes y profesores; propician mecanismos interdomésticos y redes de relaciones entre los estudiantes y los profesores para la consecución de trabajo y generan también mecanismos institucionales como pueden ser las bolsas de trabajo.

LA NATURALEZA DE LAS TRANSICIONES Y LAS TRAYECTORIAS

La cuarta dimensión que se propone para el mejor análisis de las relaciones entre la educación y el trabajo se desprende de las investigaciones que profundizan en la subjetividad, el significado, las lógicas, y razones de las relaciones que los individuos establecen entre la educación que pretenden y la que logran y el trabajo que pretenden y logran.

Planas (2014) caracteriza esta dimensión con apoyo en la teoría del DBO: Desires, believes, opportunities, (deseos, creencias, oportunidades). Entre estos tres factores no se establece una relación lineal y menos aún para todos y cada uno de los estudiantes.4

El ingreso a la carrera o a la institución responde a una decisión "vocacional" generalmente afectada por información de sentido común, y por todo tipo de dudas y desinformaciones para un número muy significativo de jóvenes y por otro, por las oportunidades a las que efectivamente pueden acceder. Esta contradicción va a provocar lo que Vega (2010) denomina la "racionalidad dislocada", entre la expectativa de muchos alumnos de ingresar a una institución de "calidad académica" y la realidad de las oportunidades que ofrecen las instituciones escolares a su alcance, que repercuten en un cambio no deseado, pero finalmente aceptado. Se descubren también trayectorias "laberínticas" interrumpidas por múltiples razones, regresos extemporáneos, cambios de carrera o incluso de escuela, idas y venidas de la escuela al trabajo y aprovechamiento de múltiples formas de capacitación, todo ello imbricado en los intereses personales y la búsqueda de la autonomía familiar (MESSINA, 2014); la deserción como la maneja la estadística escolar es en realidad mucho más compleja.

Un fenómeno cada vez más reportado por las investigaciones mexicanas es el trabajo de los estudiantes, situación que transforma radicalmente la naturaleza del proceso de "inserción" al trabajo, ¿cuándo y cómo se dio? y el peso relativo de los aprendizajes escolares y laborales. (CUEVAS, 2013)

Estas investigaciones han abierto las puertas a la caracterización de múltiples estudiantes atípicos. Un grupo creciente refiere a los adultos que regresan a los estudios en muy diferentes etapas de su vida, en virtud del cambio demográfico fundamental de alargamiento de la esperanza de vida, que cuestiona los momentos de la jubilación ante el largo período que se abre para los adultos: sin trabajo, sin ingresos suficientes, sin servicios adecuados.

El estudio de las "transiciones" (VALDIVIESO, en proceso) esto es, de la naturaleza, lugar y cronología tergiversada de los trabajos que desempeñan los egresados de la educación superior, permite apreciar la diversidad en todos y cada uno de las decisiones tomadas. Se dan transiciones lineales (tal y como se esperarían: de una escolaridad lograda a un trabajo correspondiente, de manera fluida) pero más frecuentes son diversas formas de transiciones no lineales que expresan trabajos variados, periodos sin trabajo y por lo general condiciones precarias.

LA INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

Para concluir este análisis es indispensable introducir una dimensión de futuro que ha estado afectando radicalmente el mundo del trabajo y de la educación. Desde fines del siglo pasado diversas investigaciones y ensayos han identificado los procesos clave que están transformando las relaciones entre empresas y al interior de las mismas: el papel tan importante de las tecnologías de información y comunicación (CASTELLS, 1999); la descentralización, la búsqueda del tamaño óptimo, la reingeniería (DERTOUZOS et al., 1989); la importancia creciente de lo glocal.

Por lo general estas investigaciones no integran en el análisis los cambios en los otros espacios laborales, como si fueran independientes unos de otros. Pero esa literatura enriquece la teoría de los mercados segmentados de trabajo: anticipa el fin del empleo (que no del trabajo), en particular del empleo estable a lo largo de toda la vida y de la formalidad en cuando a prestaciones solidarias; en realidad el concepto de flexibilidad, tan en boga, se aproxima al de informalidad y la precariedad campea en la mayoría de los trabajos.

Las transformaciones establecen una relación inversamente proporcional en cuanto a la creación/destrucción de trabajos y en relación a los espacios de trabajo de la población los países: si no se abren oportunidades en los espacios más formales y modernos, necesariamente se ocuparán los otros espacios. La migración internacional es un ejemplo dramático al respecto.

Estas transformaciones han influido decididamente en las políticas de planeación de la escolaridad y de los recursos humanos hacia el paradigma del desarrollo económico, en un intento desesperado por enfrentar los retos. La transformación más importante en lo que refiere a la formación para el trabajo se encarna en el concepto de competencias: para algunos un nuevo paradigma educativo. (PLANAS, 2014) El concepto - se dice - permite identificar la esencia de las transformaciones que ha sufrido el conocimiento necesario para la nueva economía y supone una referencia clara y puntual de lo que el mundo del trabajo requiere de las escuelas.

En México se generan nuevas instituciones escolares y nuevas carreras, se magnifica la participación de actores del mundo del trabajo en la planeación escolar. El concepto penetra el diseño curricular y la naturaleza de la certificación de los diferentes niveles del sistema escolar. Lo más importante es que ha abierto las puertas a formas no escolares de reconocimiento y certificación nacional e internacional de los conocimientos que se ponen en juego en el desempeño del trabajo.

Las investigaciones al respecto anticipan que este nuevo esfuerzo de adecuación no se librará de los obstáculos e imperfecciones que afectan la relación entre la educación y el trabajo, más aún en medio de los intensos procesos de transformación laboral. (IBARROLA, 2008; TEICHLER, 2009)

CONSIDERACIONES FINALES

Un enfoque teórico que permita integrar los descubrimientos aportados por diferentes investigaciones sobre el tema realizadas a lo largo de más de tres décadas requiere todavía resolver las posibles contradicciones localizadas en tres niveles de interpretación observables en esas cuatro dimensiones: macro, meso y micro.

A nivel macro persisten las correlaciones significativas entre las grandes variables: la probabilidad de obtener un mejor ingreso o mejores condiciones de trabajo es mayor a medida que se obtiene una escolaridad más elevada5; la probabilidad de desempeñarse profesionalmente en aquello para lo que se estudió, también es elevada6. Pero también se localiza un porcentaje relativamente creciente de personas con escolaridad superior en situación de desempleo, o de subempleo.

A nivel meso, cuando se introducen factores más complejos en el análisis, investigaciones realizadas permiten señalar que el alcance de esas correlaciones se ve afectado en el tiempo, en el espacio, por género, por edad, por zona geográfica, por carrera, por institución de procedencia y por centro de trabajo. (IBARROLA, 2009)

A la escala micro de los individuos y de las aproximaciones cualitativas, se identifica el total de las situaciones posibles; para algunos una relación fluida, ordenada, adecuada; para otros, trayectorias diversas, complejas, "laberínticas".

UNA RELACIÓN FLOJAMENTE ACOPLADA

De ahí que desde 1988 (IBARROLA, 2006, p. 24-25), se propuso la tesis de que las relaciones entre la educación y el trabajo son complejas y plurales, multidimensionales, interactivas, cambiantes, contradictorias e históricas. Se antoja ahora caracterizarlas con el calificativo de "flojamente acopladas", aprovechando la discusión sobre el concepto que proponen Orton y Weick (1990, p. 203) y en particular la definición de Glassman (1973 apud ORTON; WEICK, 1990, p. 203): "un acoplamiento flojo se presenta cuando los sistemas tienen pocas variables en común o las variables que tienen en común son débiles." El propio Weick propone otra definición de una situación "flojamente acoplada cuando los elementos son sensibles entre sí, pero conservan evidencia de distinción e identidad propias".

En México, la política educativa ha puesto un gran empeño en adecuar la formación de la población a los requerimientos del trabajo, sin atender la heterogeneidad y desigualdad que caracteriza la estructura laboral del país y sin poder resolver los serios problemas de diseño e implementación de las decisiones educativas.

¿En dónde radica entonces la posibilidad, la potencialidad de una relación benéfica entre la educación y el trabajo? Seguramente en el lugar, diferenciado pero importante, que ocupa el conocimiento en ambas dimensiones. Desde el ámbito de la educación, la formación integral de las nuevas generaciones; desde el ámbito del trabajo, el lugar creciente que ocupa el capital humano, escolar, cultural, social, y en cuya composición destaca el conocimiento que se pone en juego al desempeñar el trabajo. Se trata de dos dimensiones con objetivos, racionalidades y lógicas diferentes pero susceptibles de establecer importantes articulaciones entre ellas.

1El proceso personal que me ha permitido proponer este artículo para repensar las relaciones entre educación y trabajo se alimenta fundamentalmente de las investigaciones realizadas y de los seminario de tesis que he dirigido y compartido con alumnos de posgrado de varias generaciones, quienes han aportado la originalidad de los problemas que eligen para realizar sus tesis e imaginación y frescura en sus debates con la literatura consagrada. En varias ocasiones ha sido posible el diálogo personal con los Doctores Jordi Planas y Ulrich Teichler.

2La mayor parte de estas investigaciones y la relación de los autores que participaron se compendian en el volumen IBARROLA, M. Formación escolar para el trabajo: Experiencias y enseñanzas del caso mexicano. Uruguay: CINTERFOR/OIT, 2006.

3La población escolar en educación preescolar, primaria y secundaria alcanza la cifra de 25 782 388 estudiantes; la de media superior, de 4 333 589 (INEE, 2013). Por su parte en educación superior y posgrado, las cifras son: 2 773 088 (ANUIES. 2014).

4Planas se apoya en los trabajos de Hedstrom (2006) y Elster (2007): Hedström, P. Explaining social change: An analytical approach. Oxford: University of Oxford, 2006. Este autor acuña el concepto DBO (Desires, believes, opportunities) como los tres conceptos teóricos primarios en los que se basa el análisis de la acción y la interacción humanas y que fundamentan la explicación más atractiva sobre los procesos sociales complejos, mediante una disección cuidadosa de sus componentes y enfocándose en los más importantes. Esta aproximación es parte de la sociología analítica que opone la identificación de los mecanismos sociales a las explicaciones basadas en leyes de validez universal o en estadísticas. Elster, J. Explaining social behavior: More nuts and bolts for the Social Sciences. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. 496p. Este autor da cuenta de la naturaleza de la explicación en Ciencias Sociales integrando las tensiones entre elección, racionalidad, irracionalidad, emociones y normas.

5El promedio mensual de ingresos de la PEA con escolaridad superior duplica el de quienes no concluyeron la educación básica. El posgrado lo triplica. El Economista, 24 de julio 2014.

6La relación entre ocupación y estudios de la PEA con educación superior es en promedio del 80 % y varía por áreas entre 70.3% y 91.4% (STPS, 2014).

REFERÊNCIAS

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Received: August 10, 2014; Accepted: November 10, 2014

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