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Cadernos CEDES

Print version ISSN 0101-3262On-line version ISSN 1678-7110

Cad. CEDES vol.37 no.103 Campinas Sept./Dec. 2017

http://dx.doi.org/10.1590/cc0101-32622017176126 

ARTIGO

MEMÓRIAS E ATUALIDADES DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO ASSENTAMENTO DE VILA NOVA, SANTA ROSA DO SUL, SANTA CATARINA

Memories and actualities of early childhood education in the Vila Nova settlement, Santa Rosa do Sul, Santa Catarina, Brazil

Cynthia Nalila Souza Silva 1  

Soraya Conde Franzoni 2  

1Instituto Federal Catarinense de Vila Nova - Santa Rosa do Sul (SC), Brasil. E-mail: cnalila@hotmail.com

2Universidade Federal de Santa Catarina, Departamento de Estudos Especializados em Educação - Florianópolis (SC), Brasil. E-mail: sorayafconde@gmail.com

RESUMO:

Este artigo apresentou parte de uma pesquisa realizada no assentamento rural de Vila Nova, município de Santa Rosa do Sul, Santa Catarina, e teve por objetivo central compreender a educação infantil nessa comunidade tendo em vista o contexto histórico e social. Foram realizadas: revisão de bibliografias e pesquisas; entrevistas com profissionais da educação, moradores e agentes comunitários; observações; questionários às famílias assentadas e análise de relatórios dos agentes comunitários de saúde locais. Foi percorrido o acervo histórico do Museu do Instituto Federal Catarinense, com acesso a depoimentos de antigos moradores do assentamento. O estudo revelou elementos do passado e do presente na escola rural de Vila Nova que constituem uma trajetória contínua e com contradições que não diferem da realidade brasileira na educação infantil do campo: promessas de melhores condições de vida para a população rural que não se concretizam, infraestrutura precária, atendimento insuficiente que exclui a creche, as grandes distâncias, o problema do transporte escolar e a falta de planejamento para o trabalho nas escolas no campo.

Palavras-chave: Educação infantil; Educação do campo; Assentamentos rurais

ABSTRACT:

This article presents part of a research carried out in the rural settlement of Vila Nova, municipality of Santa Rosa do Sul, Santa Catarina, Brazil, and had as main objective to understand the infant education in this community in view of the historical and social context. The following were carried out: review of bibliographies and research; interviews with education professionals, residents and community agents; comments; questionnaires to settled families; and analysis of reports of local health agents. The historical collection of the Museum of the Federal Institute of Santa Catarina was visited, with access to testimonies of former residents of the settlement. The study reveals elements of past and present in the rural school of Vila Nova, which constitute a continuous trajectory with contradictions that do not differ from Brazilian reality in the rural childhood education: promises of better living conditions for the rural population that do not materialize, precarious infrastructure, insufficient care that excludes day care, great distances, the problem of school transportation and lack of planning for work in schools in the countryside.

Keywords: Childhood education; Rural education; Rural settlements

INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta parte de uma pesquisa realizada no assentamento rural de Vila Nova, município de Santa Rosa do Sul, extremo sul de Santa Catarina e que teve por objetivo central compreender a educação infantil nessa comunidade. A partir dos dados da pesquisa, realizou-se um recorte para analisar qual o espaço e qual o lugar que as crianças de zero a seis anos, pertencentes a famílias de assentados do município de Santa Rosa do Sul ocupam. As relações entre campo, escola e criança têm interfaces com as lutas sociais, com as políticas públicas e, especialmente, com a história e a cultura dos sujeitos, o que remete a um necessário diálogo entre diversas áreas das ciências sociais e humanas. Assim, a pesquisa referencia-se em autores como Frigotto (2010); Rosemberg e Artes (2010); Silva e Pasuch (2010); Caldart (2010); Campos (2012); Conde e Farias (2011); Pasuch e Santos (2012). O locus de pesquisa foi a escola de educação básica Irmã Inês Ogliari, instalada em uma área de assentamento, ainda na década de 1980, para atender às demandas de educação da comunidade e que, por razões alegadas pelo poder público municipal, esteve ameaçada de fechamento.

O texto está organizado da seguinte forma: primeiramente é apresentada uma breve discussão teórica sobre a temática, em seguida, são tratados os caminhos e os resultados da pesquisa de campo, a história de Vila Nova, a demanda e a oferta da educação infantil. Por último, é ressaltado que, embora a educação infantil do campo em Vila Nova esteja distante daquilo que a legislação e as pesquisas na área da educação infantil indicam como direito das crianças do campo, dialeticamente, o envolvimento, a identidade, o vínculo e o comprometimento entre docente e comunidade permitem que a escola seja um local de socialização, de acesso ao conhecimento, de respeito à cultura e à especificidade da vida e do trabalho no campo.

A EDUCAÇÃO INFANTIL NA CENA DO CAMPO

Passado e presente: eles não se contêm? (AUED, 2005, p. 3)

Ao visitarmos a literatura e as pesquisas existentes acerca da educação no campo e, especificamente, da educação infantil no campo, observamos convergências entre as cenas encontradas no assentamento de Vila Nova, Santa Rosa do Sul, Santa Catarina, e o resto do território nacional. Há um fio que liga territórios/tempos distintos/distantes. A escola atual nasce tanto da escola de ontem como de um movimento mais amplo que envolve o campo e a educação brasileira. Seja em Santa Catarina como em outras regiões do Brasil, observamos que o espaço rural sempre foi visto como mero apêndice fornecedor de alimentos e de força de trabalho barata à cidade. As políticas sociais e educacionais foram, durante muito tempo, atreladas às práticas assistencialistas voltadas a minimizar a pobreza, regular o êxodo rural e promover a adesão dos camponeses às novas formas de produtividade trazidas por meio da modernização agrícola e da compra de pacotes tecnológicos advindos de multinacionais capitalistas (SCHENEIDER, 2010).

Tal contexto, de forte vínculo com o capital, exerceu influências profundas na educação do meio rural, com uma escola mais interessada em reforçar a visão urbanizada e desenvolvimentista, do que em afirmar as necessidades e a realidade da população do campo. Silva (2012, p. 16) diz que, pelo sistema educacional “reforçam-se preconceitos e representações pejorativas do trabalho braçal, oriundos de uma herança elitista, escravocrata e conservadora que até hoje marca nossa sociedade colonizada”. Foi, portanto, com a concepção de “promover a fixação do homem ao campo”, que a escola rural foi pensada em sua gênese.

No entanto, a segunda metade do século XX trouxe mudanças significativas nessa concepção de escola, por conta das lutas sociais que buscaram, principalmente, reconhecer o rural como espaço coletivamente construído e para o qual é preciso uma educação específica. Conforme expressam Rivero e Conde (2011, p. 86), em referência aos movimentos sociais intensificados após 1990, “as reivindicações exigem uma escola coerente com os modos de produção da vida do campo”. Não se trata, portanto, de levar ao meio rural uma educação preconcebida pela perspectiva urbana e de dominação, mas de deixar que se construa no campo uma educação identitária, com respeito à história e à cultura dos povos campesinos.

Ao se pensar a escola destinada aos bebês e às crianças residentes nas áreas rurais, as desigualdades em relação ao contexto urbano tornam-se severas. Há um processo de ocultamento das dificuldades vivenciadas pelas crianças do campo (BARBOSA et al., 2012). As dificuldades vão desde o acesso à matrícula até a omissão por parte do poder público de fazer cumprir os direitos legalmente assegurados a este grupo. Isso se revela em inúmeros aspectos:

  • reduzida oferta de vagas em escolas de educação infantil localizadas no campo;

  • pouca qualidade do atendimento ofertado por profissionais sem formação específica na área e com materiais, brinquedos e mobílias inadequados ao tamanho e ao grupo etário das crianças;

  • localização distante das escolas em relação às residências das crianças;

  • redução da educação infantil à pré-escola e a quase inexistência de creches no meio rural, entre outros fatores.

Conforme aponta o Censo Escolar 2010 (IBGE, 2010), no espaço rural brasileiro residem aproximadamente 3,5 milhões de crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, sendo que essa população está distribuída de maneira desigual pelas regiões do Brasil, com o nordeste concentrando em torno de 50% desse contingente. O mesmo censo também mostra, no entanto, que apesar desse considerável número de crianças residentes no espaço rural, a educação infantil é ofertada, principalmente em escolas urbanas, privilegiando as crianças de mais de quatro anos (BARBOSA et al., 2012).

Portanto, o espaço da educação infantil do campo não tem sido o campo, pois a maior parte das vagas ofertadas ainda se localiza em escolas urbanas, alimentando a necessidade do transporte escolar para que as crianças residentes na área rural frequentem a escola. O deslocamento ocorre, muitas vezes, em precárias condições de segurança, por longos períodos e em horários extenuantes.

As classes multisseriadas também persistem no meio rural brasileiro como alternativa para que as crianças permaneçam em instituições localizadas na comunidade. Muitas são mantidas em situações improvisadas como residências de moradores, barracões ou salões comunitários. Para dar uma resposta a essas situações, são comuns as nucleações escolares que, ao fecharem as escolas do campo, obrigam o transporte escolar de crianças para instituições no meio urbano.

Note-se que, ao tomar medidas para resolver a precariedade, o Estado oferece outra opção, a do transporte, que não atende ao direito das crianças do campo, previsto na legislação. As Diretrizes Curriculares Nacionais da educação infantil expressam, com clareza, no parágrafo 5º do artigo 5º, que “as vagas de creches e pré-escolas devem ser oferecidas na Educação Infantil próximas às residências das crianças” (BRASIL, 2009), e isso se estende para as crianças campesinas. No entanto, a histórica desigualdade entre campo e cidade faz com que essa prerrogativa legal de ofertar a escola perto das residências seja muito mais observada para a cidade do que para o campo.

Silva e Pasuch (2010, p. 5), ao refletirem sobre a educação infantil do campo, defendem uma educação “projetada para a emancipação das crianças, constituindo um lugar em que elas possam se reconhecer como sujeitos de direitos, de desejos e reconhecimento”, o que requer uma proposta pedagógica sintonizada com as comunidades e o contexto social e histórico do campo. O reconhecimento do contexto histórico e social da localidade de Vila Nova, em Santa Rosa do Sul, revela uma intersecção entre a forma como a escola rural foi implantada em um assentamento da reforma agrária no passado e como isso desemboca na escola que encontramos no presente.

METODOLOGIA

Esta pesquisa desenvolveu-se na comunidade rural de Vila Nova, município de Santa Rosa do Sul, no extremo sul de Santa Catarina. Trata-se de uma área de assentamento rural, iniciado na década de 1980, quando foram acomodadas 51 famílias de pequenos agricultores, oriundos dos municípios vizinhos de Praia Grande e Jacinto Machado e da região de Tubarão, duramente atingida pelas enchentes da década de 1970 (IMHOFF, 2011). Nessa localidade foi instalada, em 1989, uma escola que tinha o objetivo de levar escolarização às crianças filhos dos agricultores assentados.

Os sujeitos de pesquisa foram profissionais da educação, famílias assentadas e agentes comunitários, indagados especialmente no que se refere à infância e à educação das crianças de Vila Nova. Assim, suas narrativas foram fontes de evidências no que se refere:

  • à compreensão de aspectos do contexto histórico e social da localidade;

  • à identificação das demandas atuais para a educação infantil em Vila Nova;

  • ao entendimento acerca da relação escola/comunidade.

Já os trabalhadores da educação forneceram os dados que permitiram estudar a educação infantil que atualmente é ofertada em Vila Nova, bem como as limitações e perspectivas dessa oferta.

Os dados de campo foram obtidos em três momentos. No primeiro, foi realizado um levantamento do contexto histórico da comunidade, privilegiando os aspectos relativos à infância, à educação das crianças e à instalação da escola em Vila Nova. Os dados foram coletados em fontes bibliográficas e documentais referentes à formação do assentamento, bem como por meio de depoimentos. No segundo momento, objetivou-se conhecer os dados relativos à população infantil atual, com enfoque na relação dessas crianças com a escola, para o que se trabalhou com pesquisa documental e relatórios produzidos pela agente comunitária de saúde que atua na comunidade. Além disso, foram aplicados questionários às 17 famílias que possuem crianças de 0 a 6 anos. Por fim, o terceiro momento destinou-se a caracterizar a educação infantil ofertada em Vila Nova, por meio de observações, com registros de imagens e de cenas, além de entrevista com profissional da educação que atua na escola. O artigo foca em alguns dos procedimentos e dados em virtude do limite de páginas e do recorte necessário.

A Escola de Vila Nova dispõe de duas salas de aula, dois banheiros, uma cozinha, uma área coberta que liga as duas salas e que serve de refeitório, uma pequena secretaria (que serve também de almoxarifado). Os banheiros estão instalados em espaços pequenos e não são adaptados ao tamanho das crianças. A cozinha é também um espaço reduzido, mas possui equipamentos e materiais necessários para produzir a merenda das crianças, conforme comenta a merendeira.

A pré-escola (4 a 6 anos) ocupa uma das salas no turno vespertino, sendo esse espaço também utilizado pela classe multisseriada, de 1º e 2º ano do ensino fundamental, no turno matutino. É um ambiente amplo, com iluminação natural, mobiliado com quadro a giz, mesas e cadeiras em madeira, algumas em tamanho adequado às crianças de pré-escola, outras em tamanho maior. Em uma das paredes há janelas altas, sendo que na oposta há janelas maiores e mais baixas, mas que não permitem à criança de educação infantil a visão do ambiente externo.

Na parte externa há uma área gramada, sem cerca de proteção, dando acesso livre para a rua (chamada “Estrada Geral”), por onde trafegam veículos e circulam animais. Conforme comentário da professora durante as visitas de observação, a falta de cercamento gera insegurança e dificulta a construção e manutenção de jardins e horta. Também não existem brinquedos de pátio (parquinho, goleiras ou outros). Há uma área coberta, mas em estado precário de conservação, com rachaduras nas paredes e piso irregular. Segundo a professora, já foram feitos vários pedidos à prefeitura municipal para que sejam providenciadas as adequações na parte externa da escola.

PASSADO E PRESENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL DE VILA NOVA

O estudo sobre a educação infantil no assentamento de Vila Nova revelou elementos do passado e do presente que constituem uma trajetória contínua e com contradições que não diferem da realidade brasileira na educação infantil do campo. Entre as contradições destacamos a ausência de melhorias reivindicadas desde a criação do assentamento e que perduram até a atualidade. As condições de funcionamento, infraestrutura, acesso à educação infantil e as atuais ameaças de fechamento da escola, como relatado adiante, são emblemáticas nesse sentido.

O passado revelou-se por depoimentos dos moradores e da primeira professora, bem como pelo exame do acervo do Museu do Instituto Federal Catarinense, instituição que preserva a história local. Nesse passado, emerge uma história que segue o curso de situações que caracterizam o espaço do campo, no Brasil: promessas de melhores condições de vida para a população rural, porém, pelo viés da urbanização. O assentamento teria melhorias por parte do poder público municipal, como “um hospital, um supermercado, uma cidade...”, de acordo com o que se escutou de um morador antigo da localidade. Conforme os relatos, o projeto do assentamento era ambicioso, mas foi negligenciado por parte do poder público, gerando desânimo e diminuindo o entusiasmo das famílias.

A escola da comunidade surgiu em 1989, cinco anos após o início da modalidade de classe multisseriada no assentamento. Não existia a educação infantil, sendo que eram admitidas crianças com mais de 5 anos: “As crianças eram na faixa de 6 e 7 anos, às vezes eu pegava com 5 anos, para ajudar as famílias. Esses eram chamados ‘os encostados’”, relata a primeira professora da localidade. O relato da entrevistada reflete a realidade brasileira do período, visto que, apesar da Constituição de 1988 ter assegurado a educação como dever do Estado e direito de todos, foi somente em 1996, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que a educação infantil passou a ser considerada uma etapa obrigatória da educação básica. A partir disso a educação infantil iniciou o processo de institucionalização e “incorporou-se ao sistema educacional [...] procurando superar seu caráter assistencialista” (BARBOSA et al., 2012, p. 74). “Os encostados”, em Vila Nova, foram crianças atendidas pelo comprometimento pessoal da professora com a comunidade e não por uma ação do Estado que, desde 1988, tinha como “dever” esse atendimento, mas que não o ofertou no nível e na idade adequados.

A atualidade da educação infantil em Vila Nova mostra que, apesar de uma tímida oferta de 17 vagas na pré-escola, as crianças de 4 a 6 anos de idade possuem o direito ao atendimento educacional garantido. No entanto, entre as crianças moradoras de Vila Nova, dez nunca frequentaram a escola pelo fato de terem entre zero e três anos, ou seja, em idade de creche. Essa evidência integra as estatísticas brasileiras, as quais apontam a desigualdade na oferta de vagas em creches e pré-escolas. Kramer et al. (2011) enfatizam esse aspecto, ao citarem dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que revelam o percentual de 18% de crianças atendidas na faixa etária de creche contra 73% de atendimentos para a faixa etária de pré-escola. As autoras ainda demonstram que as desigualdades observadas no número de matrículas efetuadas nessas duas faixas etárias se estendem e se agravam no aspecto econômico e social, pois “o contraste se acentua quando se examina as especificidades de sexo, cor e raça, renda per capita, da região de moradia (macrorregião, rural e urbana)” (KRAMER et al., 2011, p. 73). Assim, concluem que “o atendimento às crianças de 0 a 3 anos é ainda residual” (KRAMER et al., 2011, p. 73, grifo nosso).

Para as famílias das dez crianças que nunca frequentaram a escola, perguntou-se, no questionário, porque elas não estavam matriculadas. A maioria das famílias declara como motivo o fato de que a comunidade não oferece atendimento para a faixa etária da criança. Apenas uma família disse ter receio dos cuidados com a criança. O questionário pergunta ainda se, na opinião das famílias, a escola contribuía de maneira satisfatória com a comunidade. Nas respostas, evidenciou-se que a maioria considera que sim, a escola contribui positivamente com a comunidade.

A pesquisa identificou uma criança com idade de 5 anos e 4 meses matriculada no 1º ano do ensino fundamental. Esse fato retrata uma situação recorrente nas escolas brasileiras, em especial na zona rural, quando as matrículas não coincidem com a faixa etária da criança, fenômeno denominado por Rosemberg e Artes (2012) de “crianças fora do lugar”.

A renda das famílias pesquisadas origina-se da agricultura ou da prestação de serviços, sendo que a maioria (60%) combina as duas formas de sustento, ou seja, trabalha na agricultura mas também presta serviços. Ainda nesse quesito, a pesquisa revelou que, na expressiva maioria das famílias (93%), pai e mãe são responsáveis pela geração da renda.

Outro aspecto também investigado diz respeito a quem cabe o cuidado da criança quando os pais estão no trabalho. Para 11 famílias (73%), a criança permanece em sua casa, sendo cuidada por uma pessoa da família. Nesse grupo, estão também os casos de três crianças que frequentam a pré-escola em um turno e, no outro, voltam para suas casas. Já para 4 famílias (27%), a criança vai para a casa de vizinhos ou de parentes.

Em termos de oferta de vagas na escola da Vila Nova, atualmente existe uma classe multisseriada, mas apenas para o ensino fundamental. A pré-escola funciona no turno da manhã, enquanto as aulas de ensino fundamental ocorrem à tarde. Nesse aspecto, a oferta em Vila Nova está em consonância com o que está normatizado pelo Conselho Nacional de Educação, que diz, no parágrafo 2º do artigo 3º: “Em nenhuma hipótese serão agrupadas em uma mesma turma crianças de Educação Infantil com crianças do Ensino Fundamental” (BRASIL, 2009).

Outro foco de análise se dá no sentido do apoio à ação docente e à gestão da educação em Vila Nova. Além da inexistência de um planejamento que seja voltado para as especificidades das classes multisseriadas dos anos iniciais do ensino fundamental, a falta de recursos audiovisuais e de infraestrutura do pátio, aspectos citados também nas respostas dos pais ao questionário da pesquisa, é uma questão que atinge igualmente a educação infantil, uma vez que limita ações pedagógicas que busquem a interação e as brincadeiras, eixos estruturantes das propostas curriculares para a educação infantil. Questões dessa natureza estão diretamente relacionadas à gestão da educação, seja no âmbito pedagógico, seja no administrativo. Frigotto (2010), ao referir-se à pedagogia do campo, diz que isso não significa a defesa de um localismo que negue aos sujeitos o conhecimento universal historicamente construído. Significa sim que as crianças campesinas devem ter disponibilizados todos os recursos para a apropriação do conhecimento, sem desconsiderar aquilo que as caracteriza enquanto sujeitos de direitos.

O poder público municipal, após anos de funcionamento da escola, realizou investidas recentes para seu fechamento. As razões alegadas pelo município foram amparadas nos seguintes fatores:

  • o baixo número de crianças matriculadas para a educação infantil e para o ensino fundamental;

  • as condições de instalações da escola, que exigiam reformas e aquisições, o que seria oneroso para o município, em função do reduzido número de alunos;

  • a possibilidade de transporte escolar, levando as crianças para outra comunidade vizinha, também rural, distante aproximadamente 15 km, porém com melhores condições de infraestrutura.

Nota-se que, ao propor a transferência das crianças para outra escola, a prefeitura ampara-se na necessidade de redução de gastos e procura evitar novos investimentos no local, mas essa solução se dá negligenciando os direitos das crianças de acesso à creche e à pré-escola próximas às suas residências. O discurso que justifica o transporte escolar argumenta que o deslocamento das crianças para outra comunidade trará vantagens no aprendizado e na educação, pois se trata de escolas maiores e com mais crianças para interação e socialização infantil. Já as famílias, durante a realização dessa pesquisa, demonstraram o desejo de que a escola de seus filhos seja ali, próxima à comunidade. Conclui-se que se repetem as contradições que ocorrem na grande parte do espaço rural brasileiro: uma escola sem infraestrutura básica, em que a creche inexiste e a pré-escola é subordinada ao ensino fundamental. O direito à creche próxima ao local de moradia é desconhecido pelas famílias entrevistadas, o que as impele a não reivindicarem a escola próxima às suas residências e naturalizarem a necessidade de transporte escolar para a área urbana.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo revelou elementos do passado e do presente na escola rural de Vila Nova que constituem uma trajetória contínua e com contradições que não diferem da realidade brasileira na educação infantil do campo.

O conhecimento do passado evidencia uma história que segue o curso de situações que caracterizam o campo brasileiro: promessas de melhores condições de vida para a população rural, que não se concretizam e que realizam proposições pelo viés da urbanização. A escola surge com classes multisseriadas e exclui a educação infantil. Algumas crianças de cinco anos, quando as famílias trabalhadoras necessitavam, eram acolhidas voluntariamente pela única professora e ficavam conhecidas como “as encostadas”.

Ao conhecermos o presente, aparecem questões como a oferta de vagas, a distância da escola das residências das crianças e as condições das instalações. O terreno é amplo, com dimensões que permitem a instalação de parquinho, trilhas, caixa de areia e outros brinquedos, mas não se visualizam essas estruturas. Apesar da instalação de moirões, ainda não há tela de proteção e a escola não está cercada. Pela proximidade com a estrada geral, evidencia-se permanente falta de segurança.

Nos dados obtidos, sobressai a inexistência de creches e o número considerável de crianças na faixa etária de zero a três anos que permanecem fora da escola. Embora os pais considerem importante o papel da escola na comunidade, a educação infantil ainda não é requisitada pelas famílias como um direito e como um atendimento essencial desde a creche. Permanece uma quietude das famílias em relação a essa questão, o que oportuniza que o poder público não cumpra, na integralidade, aquilo que a legislação brasileira já preconiza, atualmente, para a educação das crianças do campo. Há, portanto, um direito que não está explícito e se faz desconhecido. Por outro lado, a valorização que a comunidade dedica à escola pode ser um caminho para futuras mudanças, assegurando o respeito aos direitos tão duramente conquistados pelos trabalhadores do campo em relação à educação de suas crianças.

Por fim, embora a educação infantil do campo em Vila Nova esteja distante daquilo que a legislação e as pesquisas na área da educação infantil indicam como direito das crianças do campo, dialeticamente, o comprometimento entre docente e comunidade permite que a escola seja um local de socialização entre crianças de diferentes idades, de acesso ao conhecimento, de respeito à cultura e à especificidade da vida do campo.

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Received: February 20, 2017; Accepted: June 20, 2017

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