O DEBATE EM TORNO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO: INTERESSES EM DISPUTA

THE DEBATE ON THE QUALITY OF EDUCATION: INTERESTS IN DISPUTE

RESUMO

Este texto tem por objetivo apresentar as disputas em torno do debate sobre a qualidade da educação no Brasil, sob a luz do materialismo histórico e dialético. Para tanto, o texto apresenta as perspectivas antagônicas sobre a qualidade da educação no debate político-educacional atual e indica que a disputa ideológica presente no debate, de um lado, pretende manter a lógica do modo de produção capitalista e, de outro, romper com a divisão social e, no limite, colaborar para a instauração de uma sociedade verdadeiramente justa, livre e igual.

Palavras-chave
Educação; Qualidade da educação; Qualidade social da educação

ABSTRACT

This text aims to present the disputes around the debate on the quality of education in Brazil, in the light of the historical and dialectical materialism. To this end, the text presents the antagonistic perspectives on the quality of education in the current political-educational debate and indicates that the ideological dispute present in the debate, on the one hand, intends to maintain the logic of the capitalist mode of production and, on the other hand, break with the social division and, at the limit, collaborate for the establishment of a truly fair, free and equal society.

Keywords
Education; Quality of education; Social quality of education

Introdução

O debate acerca da qualidade da educação ofertada para a maioria da população brasileira, em escolas públicas, não é novo e abarca concepções divergentes e contraditórias. Tais concepções, quando fundamentam as políticas educacionais e são colocadas em prática no interior das escolas, apresentam contradições e podem colaborar para diferentes encaminhamentos pedagógicos e diferentes resultados educacionais.

Tendo em vista que a escola pública é instituição responsável pela oferta educacional para a maioria da população brasileira e que a qualidade almejada precisa não apenas assegurar o acesso e a permanência dos estudantes em seus espaços, mas também garantir uma verdadeira formação humana, o presente texto tem por objetivo apresentar as disputas em torno do debate sobre a qualidade da educação no Brasil, de forma a evidenciar que a qualidade social da educação é uma concepção que pode, potencialmente, interferir na transformação do modo de vida da população e contribuir para a construção de uma sociedade verdadeiramente justa, livre e igual, sem vinculação com os pressupostos capitalistas.

Preliminarmente, é possível apontar que a qualidade social da educação tomou corpo e forma no Brasil após a reabertura democrática, especialmente com a positivação da educação como direito social na Constituição Republicana de 1988, quando, além de ser reconhecida como direito de todos de forma indistinta, sua obrigatoriedade foi ampliada e a participação social reconhecida como pedra angular da democracia em todos os espaços sociais. Sob tais pressupostos, a busca pela qualidade da educação foi acompanhada pela ampliação da oferta, de modo que a universalização de matrículas, especialmente no Ensino Fundamental, pudesse alavancar o nível educacional dos brasileiros e colaborar para o desenvolvimento econômico do país.

Todavia, em termos políticos e econômicos, as fronteiras brasileiras abriram-se para a entrada dos ditames ideológicos neoliberais, os quais passaram a orientar o modo de vida social no país. Ao tornar-se hegemônico nos campos político e econômico, o neoliberalismo encontrou campo fértil na educação em pleno processo de expansão e passou a orientar grande parte das ações político-educacionais, especialmente aquelas voltadas para a busca da qualidade, sendo orientada para os interesses do capitalismo contemporâneo, que é a formação de mão de obra necessária ao setor produtivo, de modo que a força de trabalho pudesse ser explorada ao extremo.

Em contrapartida, em campo oposto da disputa, a qualidade social da educação, fundamentada para além da ampliação da oferta e da permanência dos estudantes no contexto escolar, ampliou a discussão sobre a necessidade de uma educação integral, pautada em uma formação que possibilite não apenas adquirir conhecimentos específicos para o mundo do trabalho, mas também oferecer conhecimentos amplos em todas as esferas da vida e, assim, possibilitar uma vivência plena e contribuir para que outro modo de vida se torne possível.

Em face de tais considerações iniciais, este texto apresenta uma discussão a respeito da qualidade da educação contrapondo duas perspectivas: a qualidade voltada aos interesses capitalistas e a qualidade organicamente vinculada às necessidades daqueles que precisam da escola pública. Em seguida, com base no materialismo histórico e dialético, as disputas que orientam a defesa de tais perspectivas são evidenciadas, demonstrando o quão necessário se faz a defesa de uma educação que possibilite a emancipação humana, visto estar vinculada à outra forma de vida.

O debate em torno da qualidade da educação: perspectivas antagônicas

No processo de organização da oferta de educação no Brasil, dois conceitos mostram-se presentes nas reivindicações em prol da universalização da educação: a quantidade e a qualidade. É preciso compreender que tanto a quantidade quanto a qualidade não podem ser analisadas de forma desvinculada, dado que, de modo dialético, se interpenetram e expressam a materialidade do fato concreto. A esse respeito, Gramsci (2004a, p. 164) esclarece que, “[...] na filosofia da práxis, a qualidade está sempre ligada à quantidade; aliás, talvez resida nessa ligação a sua parte mais original e fecunda”. Isso quer dizer que, sob a luz do materialismo histórico e dialético, a qualidade pressupõe a existência da quantidade, visto serem essas categorias fundamentais para a compreensão do momento histórico no qual se fazem presentes determinadas concepções que fundamentam a elaboração de políticas educacionais. Assim, a concepção de qualidade que fundamenta determinadas ações pode ser entendida como a expressão de um posicionamento político e ideológico que se vincula à determinada forma de entender o presente e os rumos que orientarão o futuro da sociedade. Nessa perspectiva, a concepção de qualidade não é neutra, pois está sempre vinculada aos compromissos de determinados grupos sociais, os quais podem, no limite, defender o status quo ou a transformação da realidade vivida.

Na tentativa de explicitar a questão no campo da educação, para o presente texto, são tomadas duas perspectivas antagônicas: a qualidade empresarial¹, e a qualidade social da educação. Enquanto a primeira é voltada à manutenção das relações capitalistas que regem o atual modo de produção e de vida, a segunda tem o compromisso com a superação de tais relações e, consequentemente, com a ruptura da ordem vigente, de forma a criar as condições necessárias para a instauração de uma sociedade livre dos pressupostos que fundamentam a lógica do capital.

É importante compreender que, no atual estágio do capitalismo, a exploração do homem pelo homem ocorre de forma contundente e voraz, uma vez que, sob os ditames do neoliberalismo, o modelo de produção e a divisão do trabalho se complexificaram, de modo a subordinar a formação do trabalhador aos imperativos globais e não às necessidades da economia doméstica. Esse movimento colaborou para a incorporação dos interesses do capital à formulação de políticas públicas (SAAD FILHO; MORAIS, 2018).

Ao analisar os efeitos do neoliberalismo nas políticas educacionais, Bianchetti (1996) alerta que dois aspectos são inter-relacionados e precisam ser considerados: as políticas “em educação” e as políticas “para a educação”. No primeiro aspecto, há um alinhamento teórico com a concepção neoliberal de forma que há uma “[...] relação com a proposta dos objetivos a serem alcançados pelo sistema educativo, no que se refere à formação e capacitação das pessoas” (BIANCHETTI, 1996, p. 93). No segundo aspecto, “[...] as ações políticas se orientam fundamentalmente à conformação de uma estrutura educacional que seja o veículo de efetivação das exigências do modelo social” (BIANCHETTI, 1996, p. 94). Essa discussão a respeito da influência neoliberal no campo da educação mostra-se importante em razão de que a concepção de qualidade vinculada a essa perspectiva se alinha aos ditames que orientam o capitalismo em sua fase mais atual, a qual é aqui denominada de qualidade empresarial. Sob os ditames neoliberais, a educação e a escola submetem-se aos interesses que regem o modo de produção capitalista, em outras palavras, às necessidades do mercado.

Silva (2009) alerta que o conceito de qualidade vinculado aos interesses capitalistas se modifica conforme as circunstâncias econômicas e sociais, pois sua interpretação é constantemente negociada. Tendo em vista a mobilidade em torno dos interesses em determinado momento histórico e movimento da economia, “[...] o conceito de qualidade dispõe de parâmetros de utilidade, praticidade e comparabilidade, utilizando medidas e níveis mensuráveis, padrões, rankings, testes comparativos, hierarquização e estandardização próprias do âmbito mercantil” (SILVA, 2009, p. 219), contribuindo para que a educação e a escola sejam consideradas mercadoria.

Essa concepção tem efeitos devastadores na oferta da educação e na organização da escola, pois, vista sob a óptica do mercado, a instituição escolar é pensada e gerida como instituição mercantil, a qual precisa ser eficiente, eficaz, racionalizar recursos a serem empregados e apresentar um produto que atenda às necessidades do sistema produtivo. Não é à toa que nessa perspectiva a qualidade é mensurada a partir de avaliações padronizadas, o currículo é organizado com base em habilidades e competências que possibilitem a formação de trabalhadores aptos e subservientes à logica capitalista, e há todo um discurso construído em prol da utilização racional de recursos financeiros, especialmente vinculando as parcerias público-privadas ao controle do processo e à organização do trabalho pedagógico. A consequência da oferta educacional baseada na qualidade empresarial é a formação de sujeitos sem consciência da classe que ocupam na organização social, dito de outro modo, a formação do “gorila amestrado”, tal qual alertado por Gramsci ao relembrar frase célebre de Taylor, para expressar o brutal cinismo e objetivo da sociedade americana:

[...] desenvolver em seu grau máximo, no trabalhador, os comportamentos maquinais e automáticos, quebrar a velha conexão psicofísica do trabalho profissional qualificado, que exigia uma certa participação ativa da inteligência, da fantasia, da iniciativa do trabalhador, e reduzir as operações produtivas apenas ao aspecto físico maquinal

(GRAMSCI, 2007, p. 266).

Nessa perspectiva, a qualidade da educação ofertada à população apresenta determinados indicadores, notadamente vinculados à lógica da produção capitalista: a educação é entendida como mercadoria; a gestão escolar precisa ser eficiente; os custos precisam ser reduzidos e, consequentemente, há uma preocupação com a maximização do trabalho (FLACH, 2012).

Ao analisar a produção capitalista, Marx (2002, p. 57) define mercadoria como “[...] uma coisa que, por suas propriedades, satisfaz necessidades humanas”, sejam elas necessidades “do estômago ou da fantasia”. Para tanto, a utilidade da mercadoria faz dela um “valor de uso”, e sua aquisição ocorrerá em razão do “valor de troca”. Isso quer dizer que, para ser mercadoria, determinada coisa precisa ter atributos para ser comprada e vendida. A educação, ao ser entendida como mercadoria, é pensada, organizada e usufruída sob tal lógica. Nesse sentido, Sader (2008, p. 16) alerta:

No reino do capital, a educação é, ela mesma, uma mercadoria. Daí a crise do sistema público de ensino, pressionado pelas demandas do capital e pelo esmagamento dos recursos dos orçamentos públicos. Talvez nada exemplifique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo, em que “tudo se vende, tudo se compra”, “tudo tem preço”, do que a mercantilização da educação.

Para atender à lógica capitalista, e a educação consolidar-se como uma mercadoria necessária e disponível, que contribua para a acumulação, seus custos precisam ser racionalizados e reduzidos. No campo da educação pública, sob a alcunha de responsabilidade com os gastos públicos, isso ocorre pelos cortes orçamentários, pela terceirização de serviços e pelas parcerias com o setor privado. Os impactos dessas escolhas políticas adentram o espaço escolar de maneira sui generis, exigindo eficiência na gestão, de modo que a escola seja organizada e gerida como uma empresa. Atualmente, na tentativa de superação das abordagens clássicas da administração capitalista, a gestão escolar assume a abordagem, denominada por Chiavenato (1993) como humanística, na qual há ênfase na “motivação” dos trabalhadores, na “liderança” do gestor, em “redes de comunicação”, com vistas à responsabilização dos envolvidos, os quais são considerados “equipe”. Nessa perspectiva, fica evidente a maximização do trabalho desenvolvido, pois a busca em alcançar metas com o menor dispêndio orçamentário exige dos trabalhadores envolvimento individual e coletivo pautado na defesa da meritocracia, desviando-os do ideal pedagógico de que nas escolas a formação deve ser universal, ou seja, deve “ensinar tudo a todos” (COMENIUS, 2001, p. 40).

[...] da maneira como estão as coisas hoje, a principal função da educação formal é agir como um cão-de-guarda ex-officio e autoritário para induzir um conformismo generalizado em determinados modos de internalização, de forma a subordiná-los às exigências da ordem estabelecida

(MÉSZÁROS, 2005, p. 55, grifos do autor).

Assim, a qualidade da educação assume a lógica do mercado, a educação e a escola tornam-se mercadoria e, como tal, precisam ser geridas para alcançar os patamares de qualidade exigidos pelo modo societário vigente. A manutenção do status quo e o aprofundamento do distanciamento entre as classes sociais fundamenta a defesa da qualidade meritocrática e confunde os trabalhadores da educação conformando-os a um trabalho alienante e alienado. Dessa forma, todos aqueles que vivem a escola pública sofrem os efeitos do capitalismo e dele não podem se libertar.

Em linha oposta, outra forma de entender a qualidade da educação mostra-se determinante para a luta por uma escola justa, livre e verdadeiramente humana: a qualidade social da educação. Essa concepção, gestada no processo de reabertura política no país marcado por período ditatorial, especialmente no interior dos movimentos populares, tem o compromisso com a superação da qualidade empresarial da educação, assumindo a defesa da educação como direito fundamental de caráter social. A isso equivale dizer que a educação precisa ser entendida e inserida em um processo democrático, o qual não condena os sujeitos à subserviência, mas os forma como pessoas capazes de “[...] pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige” (GRAMSCI, 2006, p. 49). Nessa perspectiva,

[...] compreende-se a educação como uma atividade de formação ampla, não restrita aos bancos escolares ou à formação para o mercado de trabalho, mas como atividade formada à emancipação humana e social, para a formação de seres capazes de produzir outras formas de relação econômica, social, cultural, política, radicalmente diferentes das que existem atualmente

(CAMINI et al., 2001, p. 45-46).

É importante destacar que a qualidade social, assentada nos dispositivos constitucionais, entendida como direito fundamental de caráter social, intimamente ligada à política de inclusão e de resgate social, tem o compromisso com a construção de uma sociedade democrática. Para tanto, requer que a participação ocorra de forma irrestrita nos encaminhamentos educacionais, pois a democratização da educação e da escola está vinculada à forma como ocorre o acesso à instituição e ao conhecimento, à participação na gestão e na destinação de recursos financeiros, além da valorização dos profissionais da educação envolvidos.

A partir dessas questões, alguns indicadores não exclusivos podem ser identificados na concepção de qualidade social da educação: educação entendida como direito de cidadania; participação popular na gestão; recursos adequados; e valorização dos profissionais (FLACH, 2012).

A educação entendida como direito de cidadania materializa o princípio da isonomia previsto na Constituição Federal de 1988, quando assegura: “Todos são iguais perante a lei [...]” (BRASIL, 1988, p. 5). A Carta Magna coloca a educação como o primeiro dos direitos sociais a serem assegurados, mas esse direito, também entendido como direito de cidadania, pressupõe a utilização de estratégias para que seja efetivamente garantido para todas as pessoas e não apenas para alguns.

A educação, nessa perspectiva, distancia-se da meritocracia propagada na qualidade empresarial, visto que tem o compromisso em atender a todos, indistintamente, e superar os mecanismos de exclusão existentes na escola brasileira. Nessa acepção, não cabe os rankings e/ou as avaliações que objetivam classificar alunos e escolas, pois há um compromisso explícito em oferecer as condições necessárias para que todos tenham uma formação ampla, que possibilite o exercício de cidadania. Já nos ensinou Gramsci (2004b, p. 179) que, “[...] quanto mais numerosos forem os indivíduos de sólida e ampla cultura, tanto mais as opiniões difundidas se aproximarão da verdade”, libertando-os de um pensamento escravo que vive no caos da convencionalidade.

Outro indicador de qualidade social é a participação popular na gestão da educação e da escola, de modo que os sujeitos possam não apenas ser convidados a validar decisões previamente tomadas, mas contribuir para a escolha de caminhos. Essa forma de conceber a participação colabora para que os sujeitos possam escrever sua própria história, construir coletivamente um projeto pedagógico que atenda aos seus interesses de liberdade e de justiça, que possibilite libertá-los dos grilhões invisíveis que os prendem à logica capitalista (SCHLESENER, 2016). Participar, portanto, significa construir coletivamente um projeto de educação e de escola que seja capaz de contribuir para a transformação das condições de vida dos indivíduos e da sociedade como um todo. Participação é exercício democrático, é processo de aprendizado individual e coletivo que se constrói ao longo do percurso.

Em relação à disponibilização adequada de recursos, o compromisso com a qualidade social da educação requer, além da disponibilização de financiamento público para a garantia do direito à educação, com aplicação dos percentuais estabelecidos na legislação, que estes sejam utilizados com transparência e para os fins últimos da educação.

Além do volume de investimentos, a transparência na gestão eficiente e eficaz, com controle social e avaliação, e uma política de integração e complementaridade entre as redes de ensino são instrumentos significativos para a construção da educação de qualidade, relevante para a sociedade

(BELLONI, 2003, p. 233).

Nessa perspectiva apontada, a utilização ética e transparente dos recursos destinados à educação pode oferecer condições favoráveis às escolas para que a qualidade da educação seja pensada conforme as necessidades específicas e não para cumprir metas externas.

Por último, mas não menos importante, a valorização dos profissionais da educação é um indicador e eixo estruturante para alcançar a qualidade social da educação. Para tanto, mostram-se essenciais condições de trabalho dignas, formação adequada (inicial e continuada) e remuneração adequada. Tais aspectos devem ser assegurados em planos de carreira que possibilitem que tais indicativos garantam uma vida digna aos trabalhadores. Para isso, os profissionais da educação devem ter formação adequada para sua atuação em cursos de licenciatura, que a formação inicial seja complementada conforme as necessidades do contexto de trabalho, que os planos de carreira assegurem ingresso e permanência no campo de atuação profissional, de forma que a progressão na carreira garanta melhor remuneração e condições de vida, além das condições adequadas em relação aos materiais necessários ao processo de ensino.

No entanto, para que a qualidade da educação seja alcançada, Silva (2009) alerta que há alguns determinantes internos e externos que precisam ser observados. Dentre os determinantes externos, a autora destaca: fatores socioeconômicos, relacionados às condições materiais de estudantes e suas famílias; fatores socioculturais, relativos à formação escolar das famílias e acesso aos bens culturais; financiamento público, referente aos recursos previstos, discutidos e utilizados com transparência; e o sempre necessário compromisso dos gestores centrais com as condições de trabalho, de carreira e de remuneração dos profissionais. Dentre os determinantes internos, são destacados: a organização do trabalho pedagógico, a gestão da escola, os projetos desenvolvidos e o trabalho colaborativo, a articulação com as famílias e as práticas participativas em colegiados e em conselhos escolares.

O entendimento sobre qualidade da educação passa, necessariamente, por disputas entre perspectivas antagônicas. Por isso, a defesa de uma das perspectivas evidencia um modo de pensar, de agir no mundo, de viver e de pensar a sociedade. Portanto, a qualidade da educação, assim como outros aspectos da vida humana, não é neutra e se vincula a diferentes interesses. Os possíveis interesses presentes na disputa em torno da qualidade da educação serão tratados na próxima seção.

Disputas que orientam a defesa da qualidade social da educação

Os fundamentos que permeiam a discussão sobre a qualidade da educação almejada em determinado contexto nem sempre são explícitos. Isso ocorre em razão de que tais fundamentos estão presentes no pensamento e na ação dos envolvidos, mas não se mostram de forma clara e coesa, fazendo com que ocorram muitas interpretações equivocadas ou parciais dos reais efeitos da concepção que norteia as escolhas político-educacionais. Em nome da busca da qualidade educacional, os gestores públicos, muitas vezes, são levados a agir conforme o “canto da sereia”², sem considerar que a ilusão pode levá-los para um caminho errado e que o resultado de suas escolhas não seja o melhor para a população atendida. Por isso, é importante esclarecer que a defesa da qualidade da educação, assim como outras questões sociais, pode expressar ideologias diversas.

Ao analisar a ideologia nos escritos marxianos, Chatelet (2004) indica que esta pode ser alienante, mistificante e reificante. O autor indica que a ideologia é alienante quando impõe determinada visão de mundo distante da prática social; é mistificante quando produz mitos que polarizam a vida em sociedade; e é reificante por colaborar com a durabilidade das coisas dadas. Segundo Schlesener (2016, p. 66), atualmente essas dimensões se ampliam em razão dos “[...] mecanismos tecnológicos inseridos tanto no modo de produção quanto na vida social, alterando a noção de verdade, enrijecendo o pensamento e obscurecendo a nossa visão de mundo”. É por isso que a qualidade da educação se distancia da materialidade concreta da vida dos envolvidos, pois, na sociedade contemporânea, as relações econômicas sobressaem-se às relações sociais. A qualidade da educação na concepção empresarial distancia-se da prática social e prioriza os fundamentos econômicos, sem que os sujeitos envolvidos percebam ou tenham possibilidade de se contraporem a essa realidade imposta. Nesse sentido, assim como as mercadorias, a qualidade da educação é fetichizada.

Ao abordar o fetichismo da mercadoria, Marx (2002, p. 94) alerta:

A mercadoria é misteriosa simplesmente por encobrir as características sociais do próprio trabalho dos homens, apresentando-as como características materiais e propriedades sociais inerentes aos produtos do trabalho; por ocultar, portanto, a relação social entre os trabalhos individuais dos produtores e o trabalho total, ao refleti-la como relação social, à margem deles, entre produtos do seu próprio trabalho.

Que faz a defesa da qualidade empresarial da educação senão encobrir as necessidades dos sujeitos e as características essenciais do trabalho pedagógico desenvolvido e submeter a qualidade aos pressupostos mercadológicos? A qualidade da educação expressa a produção de ideias ligada à vida material, ou seja, é a “linguagem da vida real” (MARX; ENGELS, 1998, p. 18), e é, também, resultado das contradições da materialidade, as quais expressam a luta de classes: de um lado, os interesses capitalistas; e, de outro, os interesses da classe trabalhadora. No atual estágio do capitalismo, os interesses hegemônicos também se fazem presentes na compreensão sobre qualidade da educação, pois “[...] as classes dominantes criam os mecanismos ideológicos para a conformação das massas a seu projeto social” (SCHLESENER, 2016, p. 74).

É por isso que, na correlação de forças que permeia a luta de classes, os subalternos precisam colocar seu pensamento na luta em todas as esferas sociais, especialmente na educação, pois “[...] na luta pela transformação da sociedade ou pela conquista da hegemonia, precisam elaborar uma nova concepção de mundo, um novo modo de pensar que se traduza em um novo modo de vida para toda a sociedade” (SCHLESENER, 2016, p. 74).

É importante lembrar que “[...] o processo de hegemonia se realiza tanto no plano do movimento quanto no plano das instituições” (DIAS, 1996, p. 10), sendo a escola um espaço privilegiado para que isso ocorra. Não é sem sentido que a classe hegemônica no capitalismo tenha tanto interesse na educação e na escola. Para entender essa questão, são esclarecedores os argumentos de Dias (1996, p. 10):

A capacidade que uma classe fundamental (subalterna ou dominante) tenha de construir sua hegemonia, decorre da possibilidade de elaborar sua visão de mundo própria, autônoma. Esse processo de “construção de hegemonia”, que ocorre no cotidiano antagônico das classes, decorre da sua capacidade de elaborar sua visão de mundo autônoma e de centralidade das classes.

Como expressão do pensamento que contraria a lógica capitalista, a defesa de uma educação de qualidade social mostra-se como essencial para a organização de uma educação que tenha como objetivo a emancipação humana. Sobre essa questão, é importante esclarecer que, sob a lógica capitalista, a emancipação humana é impossível, pois, no capitalismo, a defesa da emancipação política fortalece-se sob a insígnia da isonomia, quando instaura a “igualdade jurídico-política de todos os homens”, transformando-os em cidadãos, sem considerar que, em realidade, “permanecem realmente desiguais” (TONET, 2010, p. 26). Sob o capitalismo, a inclusão da classe trabalhadora na comunidade política “[...] não ataca os problemas fundamentais deles, pois eles podem ser cidadãos sem deixarem de ser trabalhadores (assalariados), mas não podem ser plenamente livres sem deixarem de ser trabalhadores (assalariados)” (TONET, 2010, p. 27). É por isso que, ao reafirmar os pressupostos capitalistas, a educação de qualidade empresarial também se mostra “[...] incapaz, por sua própria natureza, de permitir a plena realização de todos os homens” (TONET, 2010, p. 29).

Uma educação de qualidade social aponta para a emancipação humana, visto que é uma educação que possibilita o pleno desenvolvimento físico e espiritual de todos, de modo a desenvolver as capacidades individuais e coletivas em prol de uma sociedade verdadeiramente livre, justa e igual, sem vinculação com os pressupostos capitalistas. É uma educação que garante a todos acesso, permanência e aprendizado; que possibilita a participação coletiva nas decisões; que oferece as condições e os recursos necessários para atingir os fins educacionais, em termos estruturais, pedagógicos ou humanos. Nesse sentido, é uma escola que não hipoteca o futuro do estudante e não constringe “[...] sua vontade, sua inteligência, sua consciência em formação a mover-se por um caminho cuja meta seja prefixada”, é uma “[...] escola de liberdade e de livre iniciativa, não uma escola de escravidão e de orientação mecânica” (MONASTA, 2010, p. 66).

As disputas em torno da qualidade da educação não são neutras e evidenciam polos antagônicos. Ter clareza sobre que tipo de sociedade e de vida se pretende é fundamental para que as escolhas sejam feitas.

Considerações finais

O debate em torno da qualidade da educação no Brasil evidencia que há interesses contraditórios. Tais interesses influenciam a condução das políticas educacionais no país. As questões apontadas demonstram que, enquanto a qualidade empresarial tem seus fundamentos na lógica capitalista, a defesa da qualidade social da educação se mostra organicamente vinculada aos interesses de todos.

As questões apontadas indicam que a qualidade social da educação se contrapõe à lógica que pretende manter o status quo do capitalismo, uma vez que pretende colaborar para a “[...] derrocada do poder existente e a dissolução das velhas relações” e dar sua contribuição para uma verdadeira “revolução política com alma social” (MARX, 2010, p. 78).

Enquanto ato político, a educação também desempenha um papel fundamental, tanto para a manutenção quanto para a transformação da realidade. Posicionar-se a respeito é um ato de responsabilidade política e compromisso ético com o futuro das gerações.

Notas

• 1
  O termo “qualidade empresarial” se justifica em razão de que sua utilização torna mais explícito que a eficiência mercantil fundamenta os meios e fins educacionais. No entanto, registra-se que é mais comum a utilização do termo “qualidade total”.
• 2
  Canto da sereia é aqui utilizado em sentido figurado para designar discursos que com promessas acima do expectável, tenta iludir, enganar alguém ou levar uma pessoa a fazer algo que, em situações normais, dificilmente faria.

Agradecimentos

Ao Grupo de Pesquisa Capital, Trabalho, Estado, Educação e Políticas Educacionais.

• Financiamento

  Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
  Processo: 306650/2021-5
• Número temático organizado por: Regiane Helena Bertagna https://orcid.org/0000-0003-4415-0978 e Maria Simone Ferraz Pereira https://orcid.org/0000-0001-7009-7571

Disponibilidade de Dados da Pesquisa

Todos os dados foram gerados/analisados no presente artigo.

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Editoras Associadas:

Ana Luiza Bustamante Smolka https://orcid.org/0000-0002-2064-3391 e Daniela Dias dos Anjos https://orcid.org/0000-0002-7695-835X

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  13 Nov 2023
• Data do Fascículo
  Sep-Dec 2023

Histórico

• Recebido
  22 Nov 2022
• Aceito
  21 Jun 2023