"Esportivização" da educação física colombiana: a "herança" do convênio Colombo-Alemão nas páginas da revista Educación Física y Deporte

Resumo

Este artigo oferece uma (re)descrição do Convênio Colombo-Alemão (1973-1984) na educação física colombiana. Metodologicamente, elege a revista Educación Física y Deporte como fonte, ocasião para analisar seu conteúdo. A investigação questiona a tese de que esse acordo foi responsável pela esportivização da disciplina; sugere, por sua vez, que a influência alemã no país andino, além de plural, foi acompanhada de um debate sobre o significado da(s) ciência(s) do esporte e sua relação com a educação física.

PALAVRAS-CHAVE
Educação física; Esporte; Alemanha; Colômbia

Abstract

This paper presents a (re)description of the Colombian-German agreement (1973-1984) and its impacts on the Colombian Physical Education. As for the methodology, the research source is the journalEducación Física y Deporte(Physical Education and Sports) for the analysis of the articles content. The study questions the thesis that this agreement was responsible for the sportivization of this school subject and suggests, in turn, that the German influence on the Andean country, besides being plural, was accompanied by a debate about the meaning of the Sports Science(s) and its/their relationship with Physical Education.

KEYWORDS
Physical education; Sports; Germany; Colombia

Resumen

Este artículo ofrece una (re)descripción del convenio colombo-alemán (1973-1984) y sus repercusiones en la educación física colombiana. Metodológicamente, elige la revista Educación Física y Deportecomo fuente y analiza su contenido. La investigación cuestiona la tesis de que ese acuerdo fue el responsable de la deportivización de la disciplina y sugiere, al mismo tiempo, que la influencia alemana en el país andino, además de plural, estuvo acompañada por un debate sobre el significado de la(s) ciencia(s) del deporte y su relación con la educación física.

PALABRAS CLAVE
Educación física; Deporte; Alemania; Colombia

Introdução

A presença da Alemanha no sistema educativo da Colômbia é bastante marcante. Essa influência é produto de uma série de acordos bilaterais traduzidos, principalmente, em três missões pedagógicas que impactaram e construíram o horizonte pedagógico do país. Uma dessas parcerias é particularmente importante para o campo da educação física, uma vez que resultou no estabelecimento do que se costuma chamar Convênio Colombo-Alemão (1973-1984),¹ acordo que seria desenvolvido entre as universidades de Antioquia, Bogotá² e Valle (todas de Colômbia) e a Escola Superior de Esportes, de Colônia, na Alemanha. Como consequência, ao mesmo tempo em que educadores colombianos viajam à Alemanha para intercâmbio formativo, muitos professores alemães começam a lecionar nas universidades colombianas, oportunidade para advogar, no país, os preceitos da(s) ciência(s) do esporte.³

De acordo com a interpretação de Pinillos (2011, p. 4-5), a chegada da(s) ciência(s) do esporte transformou a educação física colombiana,

alterando fines, contenidos, medios y campos de acción. Hecho que genera una oposición entre los discursos de la Educación Física y los de Deporte [y] termina relegando a ésta un papel instrumental, supeditada a los fines utilitários del rendimento desportivo, sin atisbo de aspectos formativos o pedagógicos.

Desde então, "La fundamentación deportiva se difunde a partir de la metodología propuesta por profesores alemanes participantes de la misión alemana" (Colômbia, 2002, p. 13).

Mais recentemente, essa compreensão encontra eco na afirmação de Tabares et al. (2017, p. 141), segundo a qual a(s) ciência(s) do esporte, "con fuerte énfasis en fisiologia y anatomia que contribuiría al logro de un estatus científico para el campo", quase converteram totalmente a educação física em educação esportiva. Continuam os autores (2017, p. 141-142) a dizer que esse foi um fato muito significativo, "pues retrata la forma como son acogidas diferentes perspectivas en nuestros territorios sin ningún proceso de contextualización, reflexión y problematización". Como consequência, concluem Tabares et al. (2017, p. 142), ao parafrasearem Pinillos (2003, 2011), que a herança do convênio "relegó asuntos relacionados con temas pedagógicos y favoreció el posicionamento de la perspectiva instrumental de la investigación".

Estabeleceu-se, conforme essa descrição, uma relação causal que leva do convênio à esportivização da disciplina.⁴ Nossa análise, neste artigo, evidencia que a presença dos alemães no país andino, além de plural,⁵ foi acompanhada de um debate sobre o significado da(s) ciência(s) do esporte e sua relação com a educação física. Sugerimos, assim, que alguns alemães teceram uma crítica à redução da educação física ao treino esportivo e que outros deles foram fundamentais para uma renovação da educação física colombiana.

Para a redescrição⁶ pretendida, usamos como fonte a revista Educación Física y Deporte, publicação do Instituto Universitário de Educación Física da Universidad de Antioquia, que é criada no contexto de implantação do convênio entre alemães e colombianos. Fizemos uma análise dos artigos publicados ao longo de todo o ciclo de vida do periódico (1979-2016). Priorizamos, aqui, o diálogo com textos que remetem diretamente ao objetivo anunciado, o que explica a decisão de analisar material escrito, especialmente, pelos próprios alemães. O artigo está organizado em um único tópico, seguido das considerações finais.

O Convênio Colombo-alemão (1973-1984): (re)leituras de sua história

Já na primeira edição da revista Educación Física y Deporte, Betancur (1979) apresenta um informe sobre o Seminario Internacional Educacion del Movimiento, de la Salud y de la Recreación a traves del Deporte, feito em Kiel, na República Federal da Alemanha, do qual participou por conta da sua inserção no Convênio Colombo-Alemão. Desde o título do evento, esclarece que o deporte é entendido em um sentido amplo e destaca que

Todas las actividades físicas del hombre contemporáneo que genéricamente pueden agruparse bajo el título de ‘deporte' son realizables con propósitos educativos los cuales se clasifican en tres grupos: los relativos al movimiento mismo, los dirigidos a la conservación de la salud y los pertinentes al aprovechamiento del tiempo libre mediante la recreación (Betancur, 1979, p. 1).

Explica, além disso, que o seminário apontou para o movimento "como medio y como fin de la educación física" (Betancur, 1979, p. 1), ressalta que "a través del movimiento en sus múltiples formas deportivas, practicadas sin afán competitivo, se puede llegar a formas y estilos de vida mucho más saludables y susceptibles de incrementar el bienestar físico, emocional y social" (Betancur, 1979, p. 2). Destaca-se, nos excertos de Betancur (1979), a menção a uma compreensão mais ampla de esporte, seu caráter educativo e a consideração a respeito de suas múltiplas formas, não restritas ao afã competitivo. Essa necessidade é uma tônica em outros textos da revista. Por exemplo, em um artigo sobre a educação física latino-americana, Gall (1982b, p. 2), um dos diretores do Convênio Colombo-Alemão, aponta que

no significa indispensablemente que se practique el deporte a nivel de competencia o alto rendimiento. Significa más bien, que se conozcan y se puedan ejecutar las reglas y las técnicas a través de la misma práctica y que las experiencias de movimiento se lleven a determinado nivel de actuación. Este nivel de actuación no se debe orientar solo el deporte de alto rendimiento, sino que debe adaptarse a las necesidades del estudiante como ser humano.

Argumento que ele reforça em outra publicação do mesmo ano, na qual discute o papel da educação física na formação integral do ser humano:

no sólo se trata de saber quién es el más rápido, quién salta más alto, quién salta más lejos, como es tan importante en el ‘deporte' público. Se trata mucho más de cuestionar: ¿qué puede aportar el movimiento y la educación física para una educación básica o educación general del ser humano? Así pues, no sólo practicar el deporte sino la educación física como parte importante de la educación general (Gall, 1982a, p. 44-45).

Em outra publicação, ao tratar da avaliação na aula de educação física, destaca que, nesse aspecto, "No se trata sólo de procesos de medición o aún sólo de la medición del rendimento"' (Gall, 1980, p. 8), nem "No se trata de abarcar la calidad del rendimiento del estudiante con el fin de hacer una selección" (Gall, 1980, p. 5), como faria o esporte de competição. É indispensável, ao contrário, valorizar outras dimensões do aluno que não são quantificáveis e para as quais são necessárias formas mais específicas das ciências sociais. Assim,

Estas reflexiones metódicas de la evaluación caracterizan una diferencia considerable p.ej. en cuanto a la teoría del ‘test' […]. Consecuentemente, en la teoría de evaluación se incluyeron en el análisis de la enseñanza una serie de procesos que van más allá de los ‘tests' y provenientes de las ciencias sociales empíricas como por ejemplo, socio-gramas, interacciogramas, encuestas directas o indirectas, entrevistas, cuestionarios así como un sistema de observación especialmente desarrollado y procesos de valoración y escalonados (Gall, 1980, p.10).

Posição que retoma, tempos depois, em outro artigo sobre o tema, oportunidade para afirmar o erro, em termos científicos, de usar métodos de avaliação desenhados para um propósito em outros espaços diferentes do projetado. Por exemplo, "evaluar a estudiantes de educación física según criterios para desportistas" (Gall, 1983c, p. 7), em que, provavelmente, dar-se-á um resultado em cifras, que não vale nada se não tem em conta os aspectos subjetivos dos escolares. Esse argumento é novamente defendido em outro artigo do mesmo ano, que trata do tema seleção de talentos esportivos, marcando diferenças entre o treinamento esportivo e a educação física:

Así se tiene en el proceso del entrenamiento como objetivo general un condicionamiento del deportista, la automatización de los movimientos, y una máxima adaptación a cualquier situación de la competencia. Al frente de estas orientaciones, en la educación se mantienen como objetivos generales una orientación amplia según los intereses y necesidades del individuo, una autonomía de la persona y una emancipación del alumno. En el entrenamiento se trata de adaptar al deportista a las condiciones del deporte (instrumentalización del individuo al deporte). En la educación física al contrario, se tratan de adaptar las reglas y condiciones del deporte a las necesidades del individuo (instrumentalización del deporte a las condiciones del individuo) etc. Con base en estos aspectos, desde el punto de vista de la educación o educación física, no se deberían aceptar las condiciones (a veces inhumanas) de un entrenamiento de alto rendimiento especialmente para jóvenes (Gall, 1983a, p. 4).

Dois anos antes, Giebenhain (1981) publica um artigo sobre a pedagogia do tempo livre e faz uma crítica ao esporte de competição para a formação humana. O autor declara que os princípios do esporte de alto rendimento, como o "absolutismo del principio de competencia, definición de la ganancia, juego sucio dedicado y entrenado etc." (Giebenhain, 1981, p. 27), devem ser rechaçados desde o ponto de vista pedagógico e humano. Destaca, além disso, que o professor de educação física não é um tecnólogo dedicado ao simples ensino de técnicas esportivas; em vez disso, ele é um educador "y tiene que cumplir con un encargo pedagógico-político, el cual se debe orientar a una evidencia democrática" (Giebenhain, 1981, p. 35).

Vargas (1982, p. 29), professor colombiano formado no âmbito do convênio, diz que "La preparación para la educación física en el tiempo libre exige crear en la escuela las condiciones adecuadas para participar en todas las formas de deportes o actividades físicas extra escolares, presentando esta opción no como una alternativa para el alto rendimento". Nessa mesma linha de crítica ao esporte de rendimento, Giebenhain e Acevedo (1982) descrevem a relação dessa prática com as lógicas da indústria moderna, especificamente dos métodos de trabalho, em que se aplicam "tiempos fijos por número de ejercicios, movimientos aislados, planeaciones exactas etc.)" e entendem que "La falta de literatura y la preparación del personal docente, no del todo desarrollada, así como la influencia de entrenadores y métodos de entrenamiento conllevan a la tendencia de unidades de entrenamiento y al descuido de principios pedagógicos" (Giebenhain e Acevedo, 1982, p. 72). De forma contundente, escrevem sobre a influência negativa desse modelo para a educação física:

La influencia del deporte de alto nivel, en su defecto como modelo, generalmente es negativa sobre la Educación Física escolar debido a que éste sólo tiene en cuenta el éxito mensurable o contable y esto a su vez conlleva a actuaciones agresivas y corruptas en el deporte. Esto ha influenciado mucho a los colegios, porque cuando el deporte se ve desde el punto de vista del alto rendimiento, trae resultados sobre los campos deportivos, pistas de atletismo y piscinas, etc. siendo éstos construidos según las reglas prescritas, sugiriéndose con esto que el deporte existente es el único posible. Las consecuencias de ésto en el colegio son entre otras, la limitación de la espontaneidad y la creatividad, como también la no utilización de las áreas verdes, los patios, las piedras, las gradas, los árboles, etc. para la clase de Educación Física en el sentido de un movimiento exploratorio o para adquirir nuevas experiencias materiales y sensitivas […]. Así se tienen que preguntar los responsables de la Educación Física Escolar, si es conveniente realizar en las clases, al lado del deporte reglamentado, actividades deportivas en forma recreativa con miras a crear el hábito de practicar estas actividades durante toda la vida y también incluír actividades tales como: patinaje sobre ruedas, tiro de frisby y otros. La construcción o utilización de implementos deportivos sencillos como raquetas, pelotas de trapo, ladrillos, bastones, llantas, neumáticos, zancos de lata, etc., podrían contribuir en gran medida al desarrollo de nuevos incentivos y formas de movimiento y colocar alternativas espontáneas a las formas deportivas fijadas (Giebenhain e Acevedo, 1982, p. 68-69).

A ênfase no esporte de alto rendimento, em detrimento das atividades próprias da tradição cultural do país, aparece reiteradas vezes nos artigos publicados pelos alemães. Gall e Pareja (1981), no diagnóstico da sua pesquisa sobre os planos de ensino das licenciaturas em educação física, apontam que

Se cree que los proyectos curriculares del ministerio sólo están adaptados a una pequeña parte de la realidad escolar. También se observa que a pesar de las declaraciones en el marco teórico, las actividades exigidas en las unidades curriculares están ajustadas a los tipos de deporte de rendimiento internacionales. Se tiene que cuestionar, si esto corresponde a las necesidades y exigencias colombianas (Gall e Pareja, 1981, p. 20).

Gall (1983b), dois anos depois, reforça esse argumento e acrescenta: "hasta qué punto se puede seguir con los desarrollos extremos y abusos, con el fin sólo de participar en el deporte internacional de alto rendimento" (Gall, 1983b, p. 37). Em outro número publicado antes, Gall (1981) afirma que a educação física deve se apropriar das possibilidades de movimento que oferece o meio no qual se desenvolve. Ele detalha:

En la didáctica más reciente de la educación física se trata antes bien de educar al hombre para el movimiento y a través del movimiento […]. Mejor dicho, la educación física debe aportar a través del medio del movimiento a la formación de la personalidad e identidad del ser humano. Con el fin de poder lograr este objetivo, la educación física p. ej. tiene que: - motivar para practicar deporte activamente. - preparar para un deporte para la vida. - promover la espontaneidad, i a creatividad y un actuar autodeterminado. - aportar para abrir, a través del deporte, nuevas experiencias y un mundo nuevo. Si estos principios de educación se deben considerar dentro de un medio ambiente específico (p. ej, Latinoamérica), entonces a esto pertenece que este medio ambiente específico tiene que ser incluido dentro de ia educación física. Concretamente, esto significa que la cultura del movimiento latinoamericano (folclor, danzas, rítmica, música, etc.) y el medio ambiente latinoamericano (naturaleza) tiene que ser incluido en la educación física (Gall, 1981, p. 44).

Insistindo nas possibilidades da cultura de movimento para a educação física, especialmente na Colômbia e, em geral, na América Latina, relata:

la formación en educación física en Colombia está orientada muy fuertemente hacia los deportes de competencia y los deportes internacionales, aunque para esto en muchas escuelas no siempre están dadas las condiciones. Frente a esto, parte de las ‘condiciones socio-culturales' existentes en el medio ambiente tienen escasa o nula representación en la formación: danzas y música folclórica nacional, la cultura del movimiento, o de la tradición latinoamericana. Todavía no se ha captado o entendido del todo que en una educación física, es decir, una educación del movimiento y a través del movimiento, la propia cultura del movimiento tendría que ser una parte muy importante del contenido curricular. En este sentido, un concepto didáctico de esta índole puede contribuir a descubrir nuevas posibilidades y pensamientos (Gall, 1982a, p. 56).

Acrescenta o autor que essas manifestações da cultura de movimento próprias da Colômbia (além das mencionadas danças e folclore, descreve, nesse texto, também o tejo⁷) são chaves para oferecer uma educação física "para gran parte del Pueblo y no solamente para algunos grupos elitistas de alto rendimento" (Gall, 1983b, p. 36-37).

Hass (1984) discute o ensino e a aprendizagem social na aula de educação física e usa, também, a expressão cultura de movimento; expõe que, como o esporte é uma manifestação dessa cultura, a disciplina não deve tratá-lo de forma exclusiva. A preocupação com o desenvolvimento das diferentes manifestações culturais próprias ao contexto colombiano também é colocada por Sonnenschein (1980, p. 5), que denuncia a falta de literatura sobre atividades físicas autóctones no campo da educação física latino-americana e, particularmente, da educação física colombiana:

Cabe mencionar en este contexto, que también se refleja en la literatura deportiva disponible en el subcontinente, el problema de la progresiva desaparición de las actividades físicas autóctonas. Este fenómeno, consecuencia de la llamada ‘exportación del deporte' por parte de las naciones industrializadas conduce a que los deportes conocidos por los gremios deportivos internacionales tienen buena representación bibliográfica, mientras que sobre actividades vernáculas de origen indígena o colonial difícilmente se encuentran fuentes escritas.

Encontramos, também, o artigo de Hecker (1983), que trata da motivação para a prática esportiva e para o ensino da educação física. Ele ressalta, em diferentes momentos, que seu texto se insere em uma perspectiva pedagógica, discute a significativa diferença entre professor e treinador e entre alunos e esportistas, tenta mostrar que são distintos campos de atuação.

Esses interesses mais pedagógicos são visíveis, também, nas escolhas de alguns dos textos dos profissionais alemães para serem traduzidos e publicados na revista. Weinhold e Gall fizeram traduções de temas ligados ao ambiente como possibilidade de ampliação das opções de movimento dentro do esporte escolar (Scherier, 1982). Petersen e Schmidt (1982) reportaram-se a uma "escola mais humana" e à sua relação com as práticas esportivas no seu interior. Narrativas de experiências para a aula de educação física, foram discutidas por Klöeppel (1983) e Michaelis (1983). Assuntos que são mais uma evidência do debate, do conflito em relação aos fins da educação física, o que nos leva a entender que não foi tão "direto" o caminho para a "esportivização" da educação física colombiana a partir de uma única referência alemã: do esporte de rendimento ligado às ciências naturais.

Apesar de o convênio ter encerrado oficialmente em 1984, autores vinculados a ele continuaram a publicar na revista. A edição de 1992-1993 tem um texto de Griesbeck, que trata dos esportes (ou jogos) tradicionais, da cultura de movimento, da conceptualização do esporte num sentido amplo, entre outros. Denuncia

esta castración de los intereses populares, esta tremenda reducción del mundo deportivo al de los deportes olímpicos de alto rendimiento con sus determinadas normas, esta exclusión del gran repertorio de recursos humanos, ante todo de las culturas de movimiento lúdicoexpresivo africanas, latinoamericanas y asiáticas, despoja el fenómeno deporte de su verdadero e inestimable valor (Griesbeck, 1992-1993, p. 76).

Correa (1995, p. 35), ao propor um plano de ensino para a educação física, destaca a necessidade de compreender o esporte de forma ampliada, como aquele que se refere "a todas las expresiones corporales y sus contextos sociales". Aponta que, na Colômbia, o professor da disciplina deve ser formado "para que pueda comprender la nueva dimensión del deporte y las implicaciones de tipo social, económico, político, biológico y psicológico que se generan dentro de él, sus practicantes, la sociedad y los espacios correlacionados a éste" (Correa, 1995, p. 32).

O alemão Rittner (1995), por sua vez, descreve que a(s) ciência(s) do esporte deveriam ser tratadas como uma ciência corporal geral, em constante relação com o meio ambiente e a realidade social na qual se desenvolve e que não pode se reduzir ao ensino dos esportes de competição. Propõe até a substituição do termo ciência(s) do esporte por cultura somática, já que os temas de que trata o campo têm sofrido grandes transformações que aquele conceito não consegue satisfazer:

Hasta ahora la ciencia del deporte no ha desarrollado ningún marco de referencia teórico para la ordenación y la aclaración de las transformaciones en el campo del deporte, y en la percepción de la salud. Similarmente deficitaria es la situación en las perspectivas de la epidemiología social, o bien, de la sociología de la Medicina, que igualmente aclaran los resultados de una mezcla empírica de las formas de percepción relacionadas con el cuerpo y las muestras de comportamiento. Ante este trasfondo, parece ser muy prometedor un marco de referencia, o bien, un concepto de Cultura Somática (Rittner, 1995, p. 72).

No mesmo artigo, o autor desenvolve uma definição do novo conceito proposto: "Por el concepto cultura somática se debe, por lo tanto, entender un sistema de valores y de normas relacionadas entre sí, en una sociedad dada, la cual implica la percepción y la utilización, o bien el uso del cuerpo en su totalidade" (Rittner, 1995, p. 73). Dois anos depois, o grupo de pesquisa Cultura Somática⁸ publica um artigo na revista que usa essa definição do conceito de Rittner e esclarece que

El concepto cultura somática sitúa al cuerpo en el centro de la reflexión socio-cultural, no sólo porque en él se registran los designios de la cultura, sino porque a su alrededor se generan manifestaciones particulares de la misma. La cultura, entendida como entramado de significaciones a partir de las cuales los seres humanos interpretan su experiencia y orientan su acción, y como conjunto de comportamientos que se transmiten generacionalmente mediante sistemas simbólicos que actúan como guía para la acción colectiva e individual, no es hereditaria ni congénita; es adquirida y obedece a modelos que pautan la vida. Esos modelos de comportamiento incluyen al cuerpo como lugar de síntesis de los códigos sociales, territorio donde se cruzan las dimensiones que integran al ser humano. La simbiosis prístina entre cuerpo y cultura hace que lo corpóreo se exprese en formas diferentes de una sociedad a otra, e incluso en la misma sociedad en diferentes épocas y sectores. El género, las condiciones económicas, el espacio geofísico, la confesión, el nivel educativo, la edad, median la relación con el cuerpo y, en consecuencia, existe una particularidad sociocultural visible en los usos del cuerpo. Ello deriva en una cultura somática. Cultura Somática hace referencia a los usos del cuerpo que pasan por lo operativo y tocan con el sistema de significaciones, percepciones, actitudes, prácticas y representaciones individuales y colectivas del mismo en un contexto sociocultural; corresponde a una participación del cuerpo en el proyecto social y cultural y a la gramática con la cual lo sociocultural se inscribe en el cuerpo.

Em 1996 reaparece uma publicação do ex-diretor do convênio Hermann Gall, agora como decano da Faculdade de Pedagogia da Universidade de Ludwigsburg, na Alemanha, com um texto produto da sua participação no I Congreso sobre Gerencia Esportiva, feito em Cáli, em 1996. Nessa publicação, ressalta o movimento de criação do evento Culturas Esportivas do Mundo, que teve sua primeira edição em Bonn, em 1992, e no qual "todas las naciones están llamadas a presentar sus deportes autóctonos y regionales" (Gall, 1996, p. 122), resultado das fortes críticas que vem recebendo o esporte de competição ao longo dos anos. Retoma, nesse texto, sua antiga denúncia sobre o predomínio de uma manifestação (esporte internacional) sobre outra (cultura local):

Existe una orientación muy fuerte en las disciplinas de alto rendimiento hacia el deporte internacional. Muchas naciones se orientan sólo hacia los deportes olímpicos, como se observa en el Bloque Este: sólo se fomentan los deportes en los cuales se compite a nivel internacional y más aún sólo aquellos en los cuales se ve la posibilidad de medallas. Esto llega hasta la negación o el rechazo de los propios deportes autóctonos. Algunos de ellos se dejan atrás, como deportes de segunda o tercera clase, y así poco a poco se pierde la propia cultura física del movimiento, una parte de la identidad histórica de la nación (Gall, 1996, p. 123)

Considerações finais

O artigo ofereceu uma (re)descrição da influência alemã no campo da educação física colombiana, evidenciou que o caminho até a constituição de uma tradição esportivista no país não foi linear e, por isso, necessita ser matizado, pois resulta de um conjunto de circunstâncias que precisam ser, todas elas, relacionadas. A discussão presente nas páginas da revista demostra que muitos alemães defenderam uma concepção ampliada do esporte, sem sugerir, conforme asseverou Pinillos (2003, 2011), uma oposição entre o fenômeno e os discursos da disciplina, a quem se reservaria um papel instrumental. Ao mesmo tempo, os alemães aqui referenciados criticaram, com um forte tom "humanista", a transformação da disciplina em treino esportivo, que faz, ao contrário do que compreendem Pinillos (2003, 2011) e Tabares et al. (2017), uma reflexão pedagógica que não se restringe à dimensão instrumental de investigação.

Destacamos, também, o argumento em favor da criação de formas específicas de agir no contexto colombiano, que fomentam uma "cultura de movimento"⁹ própria, em vez de transpor automaticamente conteúdos europeus à realidade latina. O chamado a uma educação física que trabalhe a partir dos jogos autóctones, do folclore, da tradição indígena, em vez da ênfase exclusiva no esporte de competição, foi incisivo em várias publicações, o que permite colocar em dúvida a compreensão de que a(s) ciência(s) do esporte teriam convertido, quase totalmente, a educação física a uma educação esportiva (Tabares et al., 2017).

A redescrição oferecida, além disso, desenha uma compressão do Convênio Colombo-Alemão que não é da ordem de uma simples colonização, o que nos permite questionar a tese de que sua presença em território colombiano aconteceu sem qualquer "proceso de contextualización, reflexión y problematización" (Tabares et al., 2017, p. 141). Ao mesmo tempo, também chama a atenção a formação de um grupo de pesquisa, por colegas colombianos e alemães, chamado Cultura Somática, que criou condições para uma renovação do discurso da(s) ciência(s) do esporte e da educação física naquele país.¹⁰ Esse é mais um acontecimento que nos permite concluir que a esportivização e os estudos sobre fisiologia e anatomia não foram a única herança do Convênio Colombo-Alemão (Tabares et al., 2017).

• 1
  A literatura consultada é ambígua quanto à data de início e término do Convênio. Encontramos 1973 e 1974 como data inicial e, também, 1984 e 1985 como anos do término. Neste artigo, baseado na Guía del diseño curricular, publicada pelo Instituto Universitário de Educación Física, assumimos o período 1973-1984.
• 2
  A participação da Universidad Pedagogica Nacional no Convênio Colombo-Alemão não se materializou.
• 3
  Usamos a expressão no singular/plural por reconhecer que as ciências do esporte não conseguiram, tanto na Alemanha como na Colômbia, configurar-se epistemologicamente como um campo específico (ciência do esporte). Os textos aqui analisados revelam essa ambiguidade (ora usando um termo, ora outro) e mesmo a falta de tratamento dessa problemática.
• 4
  Esportivização é aqui entendida como a tentativa de transformar a educação física em treino esportivo, especialmente o de alta competição, consequência de se assumir o esporte como paradigma teórico da área. Essa perspectiva fortaleceu-se, especialmente a partir dos anos 1970, com o desenvolvimento científico do campo (também na Colômbia), pois o corpo como instrumento de rendimento podia ser preparado, treinado e forjado a partir dos emergentes cânones científicos. Essa tendência se verificou em outros países além de Colômbia e Alemanha. Sobre seus impactos no Brasil, sugerimos a leitura de Oliveira (2001).
• 5
  É preciso reconhecer que em Valle e Medellín chegaram profissionais alemães com diferentes perspectivas do campo acadêmico, o que produziu modos distintos de se operar com o conceito de ciência(s) do esporte no território colombiano. É preciso ter essa clareza, pois o uso da expressão "os alemães" escamoteia o fato de que a(s) ciência(s) do esporte, na própria Alemanha, conjugava múltiplos entendimentos, situação que, seguramente, também repercutiu na Colômbia. Tratamos disso em Eusse, Almeida e Bracht (2018).
• 6
  A (re)descrição aqui pretendida não visa a uma leitura mais "verdadeira", mas tensionar algumas descrições existentes e transformar antigos vocabulários em vocabulários renovados, que sejam portadores de coisas possivelmente interessantes e de novas ideias.
• 7
  O tejo é um jogo autóctone da cultura indígena colombiana.
• 8
  Esse grupo foi fundado, em 1993, por professores alemães e colombianos.
• 9
  Não deixa de ser curioso o uso dessa expressão, já que, na tradição alemã, toda e qualquer prática corporal é designada pela expressão "esporte". O que diferenciaria, assim, o esporte das manifestações da cultura de movimento que alguns alemães defenderam (tejo, dança, folclore etc.)?
• 10
  Rubiela Arboleda, uma das fundadoras do grupo, formulará, anos depois, uma perspectiva renovada de educação física que responde pelo nome de expresiones motrices. Tratamos disso em outro artigo (Eusse, Almeida, Bracht, 2017).
• Financiamento
  Concessão de bolsa de doutorado da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Espírito Santo (Fapes). Processo 71524754/15.

Referências

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  13 Dez 2019
• Data do Fascículo
  Oct-Dec 2019

Histórico

• Recebido
  7 Jun 2018
• Aceito
  16 Ago 2018
• Publicado
  12 Out 2018