A prática pedagógica com as Lutas na Educação Física: um retrato da formação e da realidade de ensino de professores do ensino médio do Distrito Federal

Pedagogical practice with Fights in Physical Education: a portrait of the formation and teaching reality of high school teachers in the Federal District

La práctica pedagógica con las Luchas en Educación Física: un retrato de la formación y de la realidad docente de profesores de educación secundaria en el Distrito Federal

RESUMO

O objetivo do estudo foi investigar a formação e a prática pedagógica sobre o ensino das Lutas no Ensino Médio da rede do Distrito Federal. O método de pesquisa é de natureza mista (quanti-qualitativa) e do tipo exploratória. Para a coleta de dados se elaborou e validou um questionário (30 questões), o qual foi respondido por 38 professores. Os resultados revelaram que os professores são formados em Educação Física, 81,58% possui pós-graduação lato sensu, e 2,63% possui pós-graduação stricto sensu, 53,73% tiveram a disciplina de Lutas na graduação, 47,37% ensinam Lutas, as principais estratégias são a adaptação de regras/materiais/espaços e o uso de jogos de luta. Entre os que não ensinam Lutas (52,63%) prevalece as justificativas de falta de capacitação.

Palavras-chave:
Lutas; Ensino; Educação Física; Formação de professores

ABSTRACT

The objective of the study was to investigate the formation and pedagogical practice on the teaching of Fights in High School in the Federal District. The research method is of a mixed nature (quanti-qualitative) and exploratory. For data collection, a questionnaire (30 questions) was elaborated and validated, which was answered by 38 teachers. The results revealed that teachers are trained in Physical Education, 81.58% have a graduate study lato sensu, and 2.63% have a master's degree, 53.73% had the discipline of Fights at graduation, 47.37% teach Fights and that the main strategies are the adaptation of rules/ materials/spaces, and use of fighting games. Among those who do not teach Fights (52.63%) the justifications of lack of training prevail.

Keywords:
Fights; Teaching; Physical Education; Teacher formation

RESUMEN

El objetivo del estudio fue investigar la formación y práctica pedagógica sobre la enseñanza de las Luchas en la educación secundaria en la red del Distrito Federal. El método de investigación es de carácter mixto (cuanti-cualitativo) y exploratoria. Para la recolección de datos, se elaboró y validó un cuestionario (30 preguntas), respondido por 38 docentes. Los resultados revelaron que los docentes están formados en Educación Física, 81,58% tiene posgrado lato sensu y 2,63% tiene posgrado stricto sensu, el 53,73% tenía al graduarse la disciplina de Luchas, el 47,37% enseñan Luchas, las principales estrategias son la adecuación de reglas/materiales/espacios y uso de juegos de Lucha. Entre los que no enseñan Luchas (52,63%) prevalecen las justificaciones de falta de formación.

Palabras-clave:
Luchas; Enseñanza; Educación Física; Formación de profesores

INTRODUÇÃO

O ensino das Lutas na escola ainda representa um desafio ao trabalho didático-pedagógico de professores de Educação Física (Costa et al., 2019). A despeito das inúmeras proposições teóricas e curriculares que recomendam a inclusão das Lutas como uma prática corporal estruturante do currículo da Educação Física, a sua inserção no cotidiano escolar é ainda incipiente. A literatura acadêmica tem considerado que as Lutas estão frequentemente ausente das aulas e, em outros casos, que seu ensino está baseado em teorias e práticas que pouco atendem aos objetivos da Educação Física escolar. Além disso, considera-se que à luz da literatura acadêmica no campo da Educação Física, as boas práticas de ensino das Lutas não são consolidadas nas escolas brasileiras de modo geral, perpassando iniciativas individuais em alguns contextos (Betti e Liz, 2003; Rufino e Darido, 2015a; Pereira et al., 2021).

Em linhas gerais, pode-se considerar que as Lutas compreendem um conjunto amplo de construções socioculturais e históricas vinculadas ao uso do corpo com múltiplas finalidades, a exemplo das questões de defesa, sobrevivência, proteção territorial, entre outros. Ao longo de diferentes processos históricos elas incorporaram progressivamente outras dimensões, tais como a busca pelo desenvolvimento espiritual, filosófico, educacional e, na modernidade, o caráter esportivo (Alves e Montagner, 2008; Rufino e Darido, 2011; Gonçalves e Silva, 2013; Carneiro et al., 2015; Correia, 2015).

Os processos de ensino e aprendizagem das Lutas na escola pressupõem sua transformação didático-pedagógica, tendo em vista a pluralidade de sentidos e significados dessas práticas e a necessidade de adequação à função social da Escola, aos objetivos da Educação Física e às características da população escolar. Todavia, pesquisas realizadas nos últimos 20 anos evidenciam a predominância de práticas pedagógicas pautadas em algumas Lutas específicas e a adoção de métodos que reproduzem as tradições de ensino e aprendizagem dessas práticas em outros contextos, tais como academias e clubes esportivos (Nascimento, 2008; Rufino e Darido, 2015b; Pereira et al., 2021). Estudos empíricos reforçam tais evidências e revelam problemas em comum e recorrentes enfrentados pelos professores, tais como falta de estrutura e materiais adequados, além de insegurança para ensinar essa prática corporal (Pereira et al., 2022).

Na direção de transformar essa realidade, diversos autores têm empreendido esforços na sistematização e organização dos objetos de conhecimento inerentes às Lutas, vislumbrando propostas de ensino-aprendizagem, com o objetivo de orientar o trabalho didático-pedagógico dos professores (Gomes et al., 2010; Rufino e Darido, 2015a; Antunes et al., 2020). Dentre as iniciativas, destacam-se as propostas de classificação das Lutas, as quais têm sido realizadas a partir de diferentes critérios, tais como: a utilização de seus princípios condicionais (Gomes et al., 2010), os jogos de oposição (Santos, 2012) e a distância e o tipo de contato entre os oponentes (Rufino e Darido, 2015a).

Contemporaneamente, com a promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018), as Lutas passaram a compor uma das unidades temáticas obrigatórias da Educação Física escolar, devendo constar em todos os currículos da Educação Básica, sobretudo a partir do terceiro ano do ensino fundamental - anos iniciais. No Distrito Federal (DF), tais manifestações foram inseridas na reformulação do Currículo em Movimento (CeM) para o Novo Ensino Médio (Distrito Federal, 2021). Apesar das incoerências e inconsistências apresentadas tanto na BNCC (Neira, 2018) quanto no CeM (Ferreira et al., 2020), cabe às redes de ensino e seus respectivos professores analisar as proposições curriculares e encontrar as melhores maneiras de inserir as Lutas nas aulas de Educação Física.

Apesar dos avanços apresentados do ponto de vista da literatura e das propostas curriculares, historicamente encontramos problemas relacionados à formação inicial e continuada no que diz respeito ao ensino das Lutas no contexto escolar (Fonseca et al., 2013; Matos et al., 2015; Rufino e Darido, 2015b). Embora esteja presente no currículo prescrito, os possíveis impactos efetivo no ensino dependem, sobretudo, de ações formativas adequadas, contextualizadas ao ambiente escolar, integrando o processo de formação e desenvolvimento profissional às dinâmicas da própria prática pedagógica (Rufino e Souza, 2016).

Diante desta conjuntura, o objetivo geral do estudo foi investigar a formação e a prática pedagógica sobre o ensino das Lutas no Ensino Médio da rede pública do Distrito Federal a partir da perspectiva de professores de Educação Física. Para tanto, como objetivos específicos buscou-se: (1) caracterizar o perfil profissional e o percurso formativo dos professores considerando o contato com as Lutas; e (2) mapear a realidade de ensino das Lutas em referência às perspectivas dos professores.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Caracterização, contexto e universo da pesquisa

Essa pesquisa se caracteriza como sendo de natureza mista (Johnson e Onwuegbuzie, 2004), quanti-qualitativa, e do tipo exploratória-descritiva. O contexto da pesquisa é a rede pública de ensino do DF, a estrutura organizacional da Secretaria de Educação do DF (SEDF) é composta por 14 regionais de ensino, nas quais estão distribuídas 88 escolas com oferta do Ensino Médio.

A amostragem se tipificou como não-probabilística, por acessibilidade (Gil, 2008), tendo como critérios de inclusão: ser professor de Educação Física (efetivo ou admitido em caráter temporário - ACT) da rede pública do DF no momento da pesquisa, estar em atuação no Ensino Médio, disponibilizar-se a participar do estudo e ter assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Participaram do estudo 38 professores de Educação Física atuantes no Ensino Médio, distribuídos em 33 escolas da rede, localizadas em 13 das 14 regionais de ensino.

Procedimentos de coleta e análise dos dados

Para coleta de dados optamos pela construção e validação de um questionário a partir do referencial teórico sobre o ensino de Lutas no contexto da Educação Física escolar. O questionário foi composto por 30 questões, distribuídas nas dimensões: perfil pessoal (02 questões), perfil profissional (05 questões), formação (12 questões), estratégias de ensino (03 questões), estrutura física e material (02 questões), gestão de tarefas e espaços (02 questões), base teórica (02 questões) e crenças (02 questões). O processo de construção foi precedido pela elaboração de uma matriz analítica (Tabela 1) (Hill e Hill, 2000).

Tabela 1
Matriz Analítica do Questionário de Diagnóstico do Ensino de Lutas.

Objetivo Específico	Dimensões	Indicadores	Base teórica
Identificar o perfil dos professores de Educação Física em atuação na rede pública do Distrito Federal na etapa do Ensino Médio	Perfil Pessoal	-Nome	Não se aplica.
		-Faixa etária
		-Sexo
	Perfil Profissional	-Tempo de atuação
		-Regional de atuação
		-Escola de lotação
		-Situação Funcional
		-Carga Horária de atuação
Identificar o percurso formativo dos professores	Experiência em contextos formais	-Contato com Lutas na graduação ou pós-graduação	Correia e Franchini (2009); Gomes (2014); Rufino e Darido (2015a , b);
	Experiência em contextos não formais e informais	-Contato com Lutas na formação continuada
		-Prática de modalidades de Lutas
		-Identificação das modalidades praticadas
		-Experiência como atleta ou treinador
		-Preferências de aprendizagem
Identificar condições de atuação, modelos de ensino, e crenças dos professores em relação ao conteúdo Lutas na rede pública do Distrito Federal	Estratégias de ensino	-Estratégias de ensino	Carreiro (2005); Distrito Federal (2018); Ferreira (2006); Gomes et al. (2010); Matos et al. (2015); Moura et al. (2017); Nascimento (2008); Nascimento e Almeida (2007)
		-Motivos alegados para não aplicar o conteúdo
	Estrutura física e material	-Espaços disponíveis
		-Materiais disponíveis
	Gestão de Tarefas/Espaços	-Parcerias pedagógicas
	Base Teórica	-Base teórica utilizada
		-Currículo da rede
	Crenças	-Crenças
		-Percepção sobre a capacidade de ensino

• Fonte: Os autores.

A partir da matriz, as questões foram formuladas e, posteriormente, submetidas à Validação de Conteúdo (CVC) (Hernández-Nieto, 2002). Para o processo de validação, convidamos cinco (05) especialistas, doutores em Educação Física, com experiência no ensino e/ou pesquisa sobre as Lutas. Os especialistas realizaram a análise das questões a fim de determinar a clareza da linguagem, a pertinência prática e a relevância teórica (Cassepp-Borges et al., 2010). O CVC total (CVCt) do questionário foi de 0,91, já o item clareza de linguagem apresentou CVCt de 0,90, o item pertinência prática apresentou CVCt de 0,91, o item relevância teórica apresentou um CVCt de 0,93, e todos os itens apresentaram individualmente CVC final (CVCc) acima do ponto de corte estabelecido (CVC=0,70), de acordo com o que a literatura recomenda (Cassepp-Borges et al., 2010), portanto, o questionário foi devidamente validado.

O questionário foi aplicado a partir da plataforma Google, utilizando a ferramenta Google Forms, com tempo médio de resposta de 30 minutos. O link para o questionário foi enviado por e-mail, o período de aplicação se deu entre os meses de junho a dezembro de 2020.

Para análise dos dados, optamos pelo uso da estatística descritiva (frequência absoluta e relativa) e da análise de conteúdo (Bardin, 2016).

A pesquisa atendeu às resoluções 466 e 510 do Conselho Nacional de Saúde, foi submetida na Plataforma Brasil (CAAE Nº 28580220.2.0000.5083), avaliada e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Goiás.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Como ponto de partida da apresentação dos resultados, caracterizamos os professores participantes a partir dos seguintes indicadores: sexo, faixa etária, tempo de experiência profissional, formação profissional, regional de atuação, situação funcional e carga horária de trabalho na SEDF. Na sequência, apresentamos e discutimos as evidências encontradas sobre o percurso formativo dos professores e o mapeamento da realidade de ensino das Lutas na Educação Física escolar, no Ensino Médio.

Perfil profissional dos professores participantes

Participaram da pesquisa 38 professores, desses, 26 se declararam do sexo masculino (68,42%) e 12 do sexo feminino (31,58%). No que concerne à faixa etária, ao tempo médio de experiência profissional e ao ano de conclusão da graduação, distribuímos os resultados em intervalos de cinco (05) anos, apresentados em frequência absoluta (FA) e frequência relativa (FR) (Tabela 2). Foi observada a distribuição relativamente equilibrada, configurando um grupo diversificado nos três parâmetros analisados.

Tabela 2
Caracterização da faixa etária, tempo de experiência profissional e período de conclusão da graduação.

Faixa etária	20-25	26-30	31-35	36-40	41-45	46-50	51-55
FA (n)	05	04	07	09	07	04	02
FR (%)	13,16	10,53	18,42	23,68	18,42	10,53	5,26
Tempo de experiência	0-5	6-10	11-15	16-20	21-25	26-30	31-35
FA (n)	09	10	07	06	01	04	01
FR (%)	23,68	26,32	18,42	15,79	2,63	10,53	2,63
Período de conclusão	1986-1990	1991-1995	1996-2000	2001-2005	2006-2010	2011-2014	2015-2019
FA (n)	01	03	04	07	09	08	06
FR (%)	2,63	7,89	10,53	18,42	23,68	21,05	15,79

• Fonte: Os autores.

Destaca-se nessa caracterização, o fato de que metade dos professores (n=19) possui até 10 anos de experiência profissional, sendo que nove (9) deles não são efetivos. O percentual de professores em contrato temporário (Tabela 3) reflete dados anteriores que apontaram uma variação média de 18,21%, chegando até 40,88% em algumas regionais (Cordeiro et al., 2018). Tal condição reflete na precarização do trabalho, na medida em que exacerba o rodízio de professores e pode ocasionar instabilidade nas equipes e até a desistência da profissão (Gatti et al., 2011). Acrescenta-se a isso os desafios inerentes aos primeiros anos da profissão uma vez que a fase inicial da entrada na carreira é marcada por situações de incerteza e insegurança, envolvendo a aquisição imediata de competências que viabilizam a atuação profissional, seguida da fase de consolidação dessas competências (Farias et al., 2018). Essas fases são marcadas dentre outros fatores, por uma maior utilização das experiências sociocorporais (Figueiredo, 2008) e pela observação e discussão com pares como fonte de conhecimento (Souza et al., 2017).

Tabela 3
Formação e situação funcional.

Formação inicial	Licenciatura	Licenciatura e Bacharelado
FA (n)	35	03
FR (%)	92,10	7,89
Formação continuada	Lato Sensu	Stricto Sensu (M)	NP/NR
FA (n)	31	01	06
FR (%)	81,58	2,63	15,79
Situação funcional	Efetivo	Temporário
FA (n)	26	12
FR (%)	68,42	31,58

• M = Mestrado; NP = Não possui; NR = Não respondeu.
• Fonte: Os autores.

No que se refere à formação inicial e continuada (Tabela 3), todos os professores afirmaram serem formados em Educação Física e a maioria concluiu a especialização (lato sensu), todavia o baixo percentual de professores com pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado), denota lacunas relacionadas à oferta de cursos e dificuldade de acesso a esses (Lagar, 2012). Associado a isso está a falta de perspectiva de ascensão financeira no plano de carreira da SEDF, uma vez que a diferença salarial é limitada à 5% entre os títulos de pós-graduação lato sensu e pós-graduação stricto sensu (mestrado ou doutorado), conforme a Lei Distrital 5.105/13 (Distrito Federal, 2013), o que pode ser considerado um fator que limita o incentivo à busca pelos títulos acadêmicos dentro desse contexto.

Sobre a carga horária de trabalho, a maioria dos professores (n=34) apontou que atua em carga de quarenta (40) horas semanais. No DF, 37,5% (15h) da carga horária é destinada para atividades extraclasse (reuniões, formação, atividades administrativas), o que representa uma conquista dos professores da rede, fruto da Lei 11.738/2008 (Brasil, 2008), aspecto que favorece melhores condições de trabalho e estruturação de uma formação permanente (Medeiros e Cruz, 2019). Por outro lado, no Brasil, um percentual crescente de professores recorre a jornadas ampliadas de trabalho, aspecto que promove a precarização do trabalho docente e evidencia a defasagem salarial (Gatti et al., 2011), tornando a carreira de professor pouco atrativa (Gatti, 2009).

As lutas no percurso formativo dos professores

O contato dos professores com as Lutas ocorreu em diferentes contextos, especialmente por meio das experiências como praticante e no processo de formação inicial e continuada. No que diz respeito às experiências como praticante de alguma modalidade, 52,63% (n=20) dos professores responderam positivamente. A Capoeira e o Jiu-Jitsu foram as modalidades mais praticadas. Considerando o tempo de prática, a maioria tem entre seis (6) meses e aproximadamente quatro (4) anos de prática, com destaque para três (3) professores que possuem 10 anos ou mais de experiência. Registra-se, ainda, que a maioria afirmou nunca ter participado de uma competição como atleta (86,84%) ou como treinador (94,74%) nas modalidades de Lutas.

Em relação aos locais de prática, há uma diversificação, com predominância de academias (n=9; 33,33%) e projetos sociais (n=7; 25,93%). Embora as academias representem o principal local de acesso às Lutas (Paes et al., 2016), esses espaços operam em uma lógica mercadológica, o que historicamente contribuiu para a restrição do acesso de uma parcela considerável da população, considerando aspectos econômicos e sociais (Rufino et al., 2022). Nesse contexto os projetos sociais se apresentam como ambiente fundamental de acesso às Lutas, principalmente para sujeitos em condição de vulnerabilidade social (Brandão et al., 2016). Registra-se, ainda, que apenas 18,53% (n=5) mencionaram o contato com as Lutas no contexto escolar, o que demonstra a ausência dessa prática corporal na socialização escolar de parte significativa dos professores.

Em relação ao contato com as Lutas no contexto da formação inicial, 53,73% dos professores afirmam que tiveram essa oportunidade, principalmente através de disciplinas obrigatórias (28,95%). Por outro lado, 47,37% dos professores não tiveram qualquer contato com as Lutas nesse contexto. A ausência das Lutas como disciplina ou conteúdo nas matrizes curriculares dos cursos superiores, pode impactar a formação de professores e, consequentemente, a maneira como estes conduzem o trato pedagógico com as Lutas no contexto escolar (Hegele et al., 2018; Cisne et al., 2022).

No que se refere ao contexto da formação continuada, 55,26% dos professores afirmou que não houve nenhum contato com as Lutas nesse processo. Já entre aqueles que tiveram oportunidades de formação continuada, destaca-se a participação em cursos/workshops/congressos (n=7; 18,42%), e o fato de que apenas três (03) professores participaram de atividades formativas promovidas pela SEDF (7,89%). Para além das oportunidades de formação continuada, dez (10) professores (26,32%) relataram contato com as Lutas por intermédio da troca de experiências/vivências com colegas de profissão, porém de maneira informal e assistemática.

Sobre a relevância da formação continuada no ensino de Lutas na escola, Rufino e Darido (2015b) apontam que a mesma contribui para que os professores possam acompanhar as rápidas transformações da sociedade, o que exige reformulação e ressignificação dos conhecimentos, além de mobilizar os professores à reflexão sobre a própria prática pedagógica e possibilitar o desenvolvimento e ampliação de saberes sobre as Lutas.

O ensino de lutas na educação física escolar

A maioria dos professores (52,63%) afirmou não trabalhar com essa prática corporal em suas aulas. Ao justificarem os motivos pelos quais não oportunizam o ensino de Lutas em suas aulas (Tabela 4), um número expressivo afirmou que não se sente suficientemente capacitado.

Tabela 4
Motivos apontados pelos professores para não ensinar Lutas.

	FA (n)	FR (%)
Não se considera suficientemente capacitado	16	80,00%
Falta de condições físicas (espaços/materiais) da escola	5	25,00%
Não pode contar com um colaborador especialista	3	15,00%
Considera que acentua o risco de lesões	2	10,00%
Outros (Existe um professor de Judô na escola)	1	5,00%

• Fonte: Os autores (2022).

Sobre a percepção em relação a própria capacitação para o ensino de Lutas, a maioria dos professores indicou se sentir pouco (34,21%) ou nada capacitado (21,05%) para o ensino de Lutas. As implicações desse resultado reverberam, dentre outros aspectos, na ausência do ensino de Lutas nas aulas de Educação Física ou na oferta de modalidades específicas com caráter tecnicista. Por outro lado, destaca-se um percentual considerável de professores que se sentem regularmente (21,05%) ou suficientemente capacitados (18,42%), evidenciando avanços na formação.

A insegurança sobre a própria capacitação é relatada em diferentes estudos que investigaram o ensino de Lutas e, geralmente, ela é apontada como decorrente de falhas no processo formativo voltado ao seu ensino (Fonseca et al., 2013; Matos et al., 2015; Pereira et al., 2021). Tal percepção está associada à crença de que é necessário ser especialista ou no mínimo praticante de determinadas modalidades para que se ensine Lutas, uma interpretação limitada das diferentes perspectivas pedagógicas que possibilitam o ensino de Lutas, sem a exigência de que o professor seja especialista ou praticante de alguma modalidade, por exemplo (Gomes et al., 2013).

No que se refere às estratégias metodológicas, a maioria indicou que desenvolve o ensino de Lutas se valendo da adaptação de materiais/regras/espaços, através de jogos como recurso metodológico, ou ainda se valendo de recursos tecnológicos. Apontamos ainda que a maioria dos professores afirmaram que utilizam mais de uma estratégia conjugada, como pode ser visualizado na Tabela 5.

Tabela 5
Estratégias metodológicas adotadas para o ensino de Lutas.

	FA (n)	FR (%)
Através da adaptação de materiais/espaços/regras.	13	72,22%
Através de jogos de oposição.	10	55,56%
Através de recursos tecnológicos (vídeos, jogos eletrônicos, exergames, etc.).	10	55,56%
Através de atividades que permitam a compreensão e transferência de habilidades.	6	33,33%
Através da ajuda de professores de Artes Marciais/Esportes de combate.	5	27,78%
Através de visitas às academias/clubes.	2	11,11%

• Fonte: Os autores.

A utilização do jogo como recurso metodológico para o ensino de Lutas no contexto escolar e as suas possibilidades estão amplamente consolidadas na literatura (Cirino et al., 2013; Rufino e Darido, 2015a; Pereira et al., 2017). Existem ainda poucas experiências documentadas sobre a utilização de recursos tecnológicos para o ensino das Lutas, apesar da utilização de vídeos aparecer em pesquisas onde professores afirmaram recorrer a essa ferramenta (Fonseca et al., 2013; Passos-Santos et al., 2011).

Em relação aos espaços físicos, os resultados apontam que apenas três (03) escolas contam com uma sala de Lutas, sobre os materiais disponíveis, apenas nove (09) contam com algum modelo de tatame (23,68%) e um número considerável de professores apontou que não possui nenhum material que possa ser utilizado ou adaptado para essas aulas (28,85%).

Sobre os principais materiais utilizados pelos professores para embasarem o seu planejamento pedagógico (Tabela 6), a maioria relatou que se vale da literatura especializada da área, do CeM e de vídeos. Com destaque para a BNCC que representa a menor incidência de respostas, possivelmente por se tratar de um documento mais novo em comparação a outros.

Tabela 6
Materiais que embasam o planejamento dos professores.

	FA (n)	FR (%)
Literatura Especializada	24	63,16%
CeM	23	60,53%
Vídeos	22	57,89%
Projeto Político Pedagógico (PPP)	18	47,37%
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)	18	47,37%
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)	16	42,11%
Não sabem/Não Responderam	01	2,63%

• Fonte: Os autores.

Embora a produção científica relacionada ao ensino de Lutas no contexto escolar tenha se mostrado incipiente, principalmente aquelas de caráter propositivo (Correia e Franchini, 2009; Pereira et al., 2022), o percentual de professores que recorrem à essas ferramentas de apoio confirmam a relevância de se produzir materiais que dialoguem diretamente com a realidade escolar. Por outro lado, aproximadamente 40% dos professores não recorrem ao CeM, o que indica que o planejamento se desenvolve desconsiderando unidades temáticas e objetivos de aprendizagem expressamente recomendados pela rede de ensino. Nesse sentido, observa-se a carência de ações voltadas para que o currículo prescrito avance em direção a um currículo apresentado aos professores (Sacristán, 2000), promovendo ações formativas que possibilitem aos professores desenvolver efetivamente as práticas corporais sugeridas no currículo prescrito em suas aulas, entre elas as Lutas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados permitem concluir que o percurso formativo dos professores é, em linhas gerais, permeado por um acesso superficial às Lutas, inclusive na formação inicial e continuada. A falta de capacitação profissional, fato que se relaciona com os processos formativos iniciais e continuados, se apresenta como o elemento determinante para que os professores não desenvolvam essa prática corporal em suas aulas, embora outros fatores, como a falta de materiais e espaços adequados, possam influenciar nesse aspecto.

Esses resultados evidenciam a importância dos processos formativos que garantam o acesso às estratégias metodológicas que facilitem a transposição didática para o contexto escolar. Tais ações formativas devem ser incentivadas pelas instituições de formação inicial, ou encaminhadas pela própria rede no contexto da formação continuada, considerando contextos formais de aprendizagem, por outro lado, os próprios professores devem buscar tais situações de aprendizagem de maneira intencional e deliberada. A inclusão de políticas públicas formativas que fomentem processos de abordagem pedagógica das Lutas nas aulas de Educação Física parece ser um elemento fundamental que deve ser incentivado nos mais diversos contextos.

É importante destacar que entre os professores que trabalham com as Lutas no contexto investigado, há avanços positivos no que diz respeito às estratégias metodológicas adotadas. Todavia, apontamos a importância e a necessidade de que sejam conduzidos mais estudos a fim de evidenciar como os professores tem abordado as Lutas em suas aulas, no contexto investigado.

• FINANCIAMENTO

  O presente trabalho não contou com apoio financeiro de nenhuma natureza para sua realização.

REFERÊNCIAS

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  14 Nov 2022
• Data do Fascículo
  2022

Histórico

• Recebido
  03 Out 2022
• Aceito
  06 Out 2022