O tênis de campo como conteúdo de ensino: a percepção de professores de Educação Física

Field tennis as a teaching content: the perception of Physical Education teachers

El tenis de campo como contenido didáctico: la percepción de los profesores de Educación Física

RESUMO

Investigou-se a percepção de professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (RMEF) acerca da inserção do tênis de campo como conteúdo de ensino. Por meio de uma abordagem quanti-qualitativa e descritiva, elaborou-se o Instrumento de Percepção do Ensino do Tênis de Campo (IPET), respondido por 23 professores. Os resultados revelaram que as estratégias e as possibilidades de inserção do conteúdo sobre o tênis de campo referem-se à formação inicial, às experiências e aos conhecimentos específicos dos professores. Verificou-se um baixo quantitativo de docentes que ensinam a modalidade, relacionado ao pouco conhecimento e aos recursos materiais disponíveis.

Palavras-chave:
Esportes com raquete; Ensino; Educação Física e treinamento; Professores escolares

ABSTRACT

The perception of Physical Education teachers from the Rede Municipal de Ensino de Florianópolis/Brazil (Municipal Education Network of Florianópolis) about the inclusion of field tennis as a teaching content was investigated. Through a quantitative-qualitative and descriptive approach, the Field Tennis Teaching Perception Instrument (Instrumento de Percepção do Ensino do Tênis de Campo – IPET) was elaborated, validated and answered by 23 teachers. The results revealed that the strategies and possibilities for inserting content about field tennis refer to initial training, experiences and specific knowledge of teachers. There was a low number of professors who teach the modality, related to the little knowledge and material resources available.

Keywords:
Racket sports; Teaching; Physical Education and training; School teachers

RESUMEN

Se investigo la percepción de los profesores de Educación Física de la Red Municipal de Educación de Florianópolis/Brasil (RMEF) sobre la inclusión del tenis de campo como contenido didáctico. A través de un enfoque cuantitativo-cualitativo y descriptivo, el Instrumento de Percepción de la Enseñanza del Tenis (IPET) fue elaborado, validado y respondido por 23 profesores. Los resultados revelaron que las estrategias y posibilidades de inserción de contenidos sobre tenis de campo se refieren a la formación inicial, experiencias y conocimientos específicos de los docentes. Hubo un bajo número de profesores que imparten la modalidad, relacionado con los escasos conocimientos y recursos materiales disponibles.

Palabras-clave:
Deportes de raqueta; Enseñanza; Educación Física y entrenamiento; Maestros de escuela

INTRODUÇÃO

No campo de estudos da Educação Física (EF) escolar, há evidências sobre as problemáticas relacionadas à diversificação dos conteúdos nas aulas. Dentre elas, destacam-se a falta de estrutura e de materiais, a resistência dos estudantes e a pouca familiaridade e conhecimento do conteúdo por parte dos professores (Rosário e Darido, 2012; Silva, 2021). Desta forma, no ensino da EF escolar, prevalecem os conteúdos que envolvem os esportes coletivos, como o futebol, o voleibol, o basquetebol e o handebol (Rosário e Darido, 2012; Silva, 2021), em detrimento de outros esportes, como o tênis de campo, objeto do presente estudo, o qual costuma ter baixa representatividade no planejamento e ensino das aulas (Mortari e Sagrillo, 2021).

Os esportes tradicionais são conteúdos importantes para a formação dos estudantes, mas não deveriam ser o foco exclusivo de ensino, para não limitar o amplo conhecimento da área e as possibilidades de expressões corporais dos estudantes (Corrêa et al., 2019). A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2017), um dos principais documentos educacionais que norteia os currículos escolares brasileiros, reforça a necessidade de ofertar aos estudantes a vivência dos diferentes conteúdos da EF, prevendo as competências e as habilidades necessárias em cada etapa do ensino básico. Neste documento, a EF contempla seis unidades temáticas: as brincadeiras e os jogos, a ginástica, a dança, as lutas, as práticas corporais de aventura e os esportes. Este último é classificado por categorias, sendo uma delas, os esportes de rede/quadra dividida, que abrangem, por sua vez, os esportes de raquete.

Na Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis – RMEF (Zanela et al., 2016), que adota como referência a BNCC, o tênis de campo é apresentado como um conteúdo pertencente à unidade temática dos esportes e pensado a partir da lógica interna das diferentes modalidades, com base nos critérios de cooperação e interação com o adversário, e também, de habilidades motoras e objetivos táticos de ação. Assim, destaca-se o papel do professor na seleção dos conteúdos e o planejamento como atividade primordial no processo educativo, no sentido de sistematizar os conteúdos de forma mais abrangente, diversificada e articulada (Silva, 2021).

A consulta prévia na literatura verificou estudos que já abordaram a temática. O estudo de Ginciene e Impolcetto (2019) destaca a mudança na perspectiva do processo de ensino-aprendizagem do tênis de campo e do voleibol, ao considerar a lógica interna e a importância do ensino por meio de jogos na fase de iniciação. Já a pesquisa de Corrêa et al. (2019) aborda as possibilidades de inclusão dos esportes de raquete nas aulas de EF, com o intuito de estimular os estudantes a praticarem diferentes tipos de habilidades motoras. E o estudo de Ferreira et al. (2020) partiu do conteúdo voleibol para, na sequência, discutir a construção de materiais e a prática do tênis de campo, com o propósito de diversificar os conteúdos no contexto escolar.

A partir da literatura consultada, constatou-se não só a baixa inserção do conteúdo na EF (Mortari e Sagrillo, 2021), mas também que a produção científica brasileira relacionada ao tema na área da pedagogia do esporte é restrita (Cortela et al., 2016; Cardoso et al., 2023). Não obstante o aumento das publicações nos últimos anos, essa temática, no contexto escolar, ainda não foi suficientemente explorada pela comunidade acadêmica. Por essa razão, este estudo investigou a percepção de professores de EF da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (RMEF) acerca da inserção do tênis de campo como um conteúdo de ensino.

METODOLOGIA

Esta pesquisa optou por uma abordagem quanti-qualitativa e descritiva. A seleção da amostra foi não-probabilística por conveniência (Gil, 2002). Para a seleção dos sujeitos, adotaram-se os critérios: a) ser professor de EF da RMEF; b) ter, no mínimo, um ano de experiência como docente de EF no Ensino Fundamental; c) aceitar os termos da pesquisa. De um universo de 102 professores que atuavam no Ensino Fundamental da RMEF, 23 retornaram o IPET devidamente preenchido. Dos investigados, 12 têm formação inicial em Licenciatura e 11 em Licenciatura Plena, concluídas em instituições públicas de ensino superior (n=19). A maioria dos professores é formada em cursos de pós-graduação (n=19), sobretudo de especialização lato sensu e mestrado stricto sensu e possui vínculo empregatício efetivo (n=17) e tempo de atuação na Educação Básica de 9,2 ± 7,7. A maior parte é do sexo feminino (n=16), com idade média de 37,5 ± 7,9.

Na coleta de dados, utilizou-se o Instrumento de Percepção do Ensino do Tênis de Campo (IPET), elaborado por três pesquisadores, sendo duas professoras (uma doutora e outra doutoranda em EF) e um graduando em EF. Inicialmente, revisou-se o referencial teórico que embasou a organização da matriz analítica do IPET (Ginciene et al., 2017; Rosário e Darido, 2012; Silva, 2021). O IPET apresenta 41 questões fechadas e abertas, distribuídas em quatro dimensões: dados profissionais (oito questões), dados sobre a formação (nove questões), conhecimentos gerais em relação ao tênis de campo (11 questões) e o tênis de campo na EF escolar (13 questões). A primeira dimensão contempla aspectos do perfil pessoal e profissional dos participantes; a segunda, as experiências com o conteúdo sobre o tênis de campo na formação inicial e continuada; a terceira, a compreensão dos aspectos técnicos e táticos, das regras e da diferenciação dos esportes de rede/parede; e a quarta, a inserção do conteúdo nas aulas de EF quanto aos espaços para a prática e às estratégias de ensino, possibilidades e desafios.

Após a elaboração da primeira versão do IPET, procedeu-se à validação de conteúdo, por meio da apreciação de dez especialistas com doutorado em EF, professores em Instituições de Ensino Superior, com experiência de no mínimo 10 anos em pesquisa e atuação na área da EF e Pedagogia do Esporte. A validação seguiu as orientações de Cassep-Borges et al. (2009), em que cada item do instrumento foi avaliado quanto à clareza de linguagem, pertinência prática e relevância teórica. Para estabelecer a validade de conteúdo, adotou-se o Coeficiente de Validade de Conteúdo (CVC), proposto por Hernández-Nieto (2002), calculado para cada item do instrumento (CVC_c) e para o instrumento como um todo (CVC_t).

O IPET apresentou índice geral acima do ponto de corte (CVCt=0,95598), bem como para as dimensões clareza de linguagem (CVCt=0,93701), pertinência prática (CVCt=0,96501) e relevância teórica (CVCt=0,96590), sendo considerado “quase perfeito”. Esses resultados corroboraram os estudos de validação de instrumentos na área da Pedagogia do Esporte (Quinaud et al., 2018; Saldanha et al., 2015) e do tênis de campo (Cortela et al., 2020).

Posteriormente, contatou-se a Secretaria de Educação da RMEF, através da Gerência de Formação Continuada, para formalizar o convite de participação na pesquisa e obter o consentimento dos professores. O IPET foi enviado por e-mail entre os meses de setembro e novembro de 2022 e aplicado mediante o aplicativo de gerenciamento de pesquisas Google Forms, com tempo médio de 20 minutos. Os dados coletados foram tabulados em uma planilha no programa Microsoft Excel. Para a análise dos dados, recorreu-se à estatística de frequência simples e percentual, com suporte do software estatístico SPSS versão 21.0, e à análise de conteúdo, a partir de procedimento dedutivo. A pesquisa obteve a aprovação do Comitê de Ética de Pesquisas com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina (CEPSH/UFSC), sob parecer n. 5.694.890.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados foram organizados em dois tópicos: o conhecimento dos professores sobre o tênis de campo e o ensino do tênis de campo na EF escolar.

O conhecimento dos professores de Educação Física sobre o tênis de campo

Na Tabela 1, apresentam-se os dados referentes ao contato dos professores com o tênis de campo na formação inicial, ao contexto de contato na formação inicial e às experiências com a modalidade. A maior parte dos professores não teve contato com a modalidade na formação inicial (n=13), embora nove deles tivessem participado de disciplinas curriculares de rede/parede, mas com ênfase no voleibol.

Tabela 1
O contato dos professores de EF da RMEF com o tênis de campo.

Variáveis	Categorias	Total
Contato com os esportes de rede/parede na formação inicial	Não	02
	Sim	21
Contato com o tênis de campo na formação inicial	Não	13
	Disciplinas Curriculares	09
	Projeto de extensão	01
Experiência esportiva com o tênis de campo	Não	20
	Sim	03

• Fonte: elaborada pelos autores (2023).

Esses resultados refletem a não obrigatoriedade ou a ausência de disciplinas que discutem o tênis de campo nos currículos dos cursos de EF, de modo que os professores em formação podem optar por realizar esta ou outra modalidade relacionada aos esportes de rede/parede ou de raquete. De forma similar, o estudo de Gesat et al. (2020) evidenciou que, na maioria dos cursos de bacharelado em EF no estado do Paraná, a disciplina voltada ao tênis de campo é ausente, indicando a necessidade de revisões curriculares.

Quanto ao contato com o tênis de campo em ambientes fora do contexto escolar, constatou-se que a maioria dos professores (n=20) não pratica ou praticou a modalidade em clubes ou academias. Esta questão refere-se ao fato de o tênis de campo ser historicamente uma modalidade elitizada, com estrutura e equipamentos onerosos (Silva et al., 2017).

Na Tabela 2, apresenta-se a percepção dos professores em relação ao conhecimento dos aspectos técnicos e táticos, além das regras. Observou-se que mais da metade dos professores possui conhecimento acerca do conteúdo técnico do tênis de campo (n=13), ou então, que afirmam desconhecer os conteúdos táticos (n=18) ou conhecer parcialmente as regras (n=17). Esses resultados podem estar atrelados à frágil aproximação dos professores com o assunto, seja na formação inicial, seja nos ambientes externos ao contexto formal de ensino, o que dificulta a construção do conhecimento sobre a modalidade, especialmente acerca dos conceitos táticos do jogo, conforme relatado na literatura (Ginciene et al., 2017).

Tabela 2
Os conhecimentos dos professores de EF da RMEF relacionados ao tênis de campo.

Variáveis	Categorias	Total
Técnica	Não	10
	Sim	13
Tática	Não	18
	Sim	05
Regras	Não	03
	Sim	03
	Parcialmente	17

• Fonte: elaborada pelos autores (2023).

Dentre os aspectos técnicos do tênis de campo mencionados pelos professores, o saque apresentou o maior quantitativo, 12 (P1, P2, P3, P7, P8, P10, P13, P14, P16, P20, P21 e P22), seguido das empunhaduras forehand e backhand, 11 (P2, P3, P7, P8, P10, P13, P14, P16, P17, P20 e P21), enquanto que os fundamentos voleio (P8, P10, P13, P16 e P22), smash (P2, P10, P13 e P17), slice (P3, P8 e P17), lob (P13 e P17) e “deixadinha” (P13) foram citados com menor frequência.

O conhecimento acerca dos aspectos táticos foi dividido em três categorias: ataque, defesa e posicionamento. O ataque foi mencionado em cinco ocasiões: afastar o adversário para conseguir winner (P13); devolver a bola, dificultando a recepção do adversário (P1); procurar espaços vazios no saque/ataque (P16); direcionar a bola para diferentes locais da quadra (P8 e P16); e fazer os adversários se movimentarem (P16). A defesa foi citada por dois professores quanto à ocupação dos espaços na quadra (P16 e P17). O posicionamento em quadra foi mencionado duas vezes, em relação à posição de expectativa (P13) e ao posicionamento no meio da quadra (P13).

O conhecimento referente às regras foi dividido em quatro categorias: contagem de pontos, sistema de saque, lógica do jogo e dimensão da quadra. Em relação à contagem de pontos, destacam-se quatro indicadores: o jogo é dividido em games e sets (P2 e P13); o jogo é disputado em três sets, sendo que para ganhar um set é preciso ganhar 6 games (P16); sistema de pontuação (P8, P10, P14, P17, P21 e P22); e contagem da pontuação (15, 30, 40 e game) (P1, P13 e P16). O sistema de saque foi mencionado quatro vezes: o saque deve ser direcionado à meia quadra contrária ao sacador (P2); o jogador tem direito a dois saques (P13); sistema de saque (P7, P13, P14, P17, P20 e P21); e o saque deve ser cruzado (P8).

A categoria acerca da lógica do jogo foi citada em três situações: a bola só pode quicar uma vez ou não quicar (P1 e P4); deve acertar a quadra adversária sem que sua equipe consiga alcançar a bola ou não consiga devolvê-la (P2 e P12); e qualquer parte da bola na linha é considerada ponto (P13). E a dimensão da quadra foi mencionada em três ocasiões: diferença das linhas na quadra para simples e duplas (P14); espaço de jogo (P10, P11 e P20); e a quadra no simples é menor (P7).

Esses achados refletem o conhecimento dos professores a respeito dos aspectos técnicos, seguido das regras do esporte. Poucos participantes revelaram conhecer os aspectos táticos e a lógica do jogo. Esse cenário implica na necessidade de ampliar os saberes para que o desenvolvimento do conteúdo seja possível, sendo uma das possibilidades a realização de formações continuadas, cuja temática seja o tênis de campo ou os esportes de raquetes, para suprir a carência dos professores em atuação (Bahia et al., 2018; Ilha et al., 2019; Zanotto et al., 2020).

Em relação às diferenças entre o tênis de campo e as demais modalidades de rede/parede, todos concordaram que elas existem e que se referem aos aspectos técnicos, táticos (funcionais) e estruturais (n=18), ou então, aos estruturais (n=03) ou estruturais e técnicos (n=02). Ginciene e Impolcetto (2019) evidenciam as diferenças entre as modalidades de rede/parede, especificando, no caso do tênis de campo, que o número de jogadores, a pontuação e as ações de ataque e defesa são algumas das distinções existentes, quando se o compara com um dos esportes mais tradicionais da categoria, o voleibol.

Compreender as similaridades e as diferenças entre essas modalidades contribui para o ensino do tênis no âmbito escolar, com a possibilidade de situá-lo dentro de um sistema de classificação mais amplo dos esportes (Ginciene et al., 2017; Ginciene e Impolcetto, 2019), conforme propõem a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017) e a Proposta Curricular da RMEF (Zanela et al., 2016).

O ensino do tênis de campo como conteúdo da Educação Física escolar

A respeito da relevância do tênis de campo como conteúdo da EF, todos os professores perceberam seu ensino como importante, embora 17 (73,9%) não o contemplem em seus planejamentos. Ainda que a modalidade não seja um foco de ensino, a maior parte dos professores (16 - 69,6%) percebeu ser possível ensiná-la sem a ter vivenciado. Já os motivos declarados para a sua não inserção se referiram às estruturas físicas da escola (P1, P2, P3, P6, P8, P11, P13 e P18), à ausência de conhecimentos para desenvolvê-la (P1, P2, P10, P11, P18 e P22), ao entendimento de que é inadequada para o Ensino Fundamental (P5, P20 e P21) e à ausência de colaboradores que tenham conhecimento sobre o assunto (P10).

Conforme a literatura consultada, algumas razões dificultam o ensino da modalidade na EF escolar, como: (a) a carência de espaço e estrutura da escola para a prática e (b) a falta ou baixa qualidade de materiais (Krüger, 2013). De acordo com a BNCC (Brasil, 2017), no processo de estruturação da unidade temática de esportes, a exemplo do tênis de campo, é necessário adaptar suas normas (estrutura e regras) aos interesses dos participantes, às características do espaço, ao número de jogadores e ao material disponível na realidade escolar.

Em seu estudo com professores da Rede Municipal de Ensino de São José (SC), Silva (2021) evidenciou que a falta de familiaridade e domínio sobre determinado conteúdo, somada à resistência dos estudantes, são duas das barreiras que dificultam a diversificação dos conteúdos. Rosário e Darido (2005) ressaltam que a dificuldade de diversificar os conteúdos reside na insegurança dos docentes diante de novos assuntos, o que contribui para que as aulas sejam direcionadas aos esportes tradicionais. Embora os professores de escolas públicas argumentem acerca da falta de recursos, um fator determinante para a ausência ou baixa frequência no ensino da modalidade é propriamente seu engajamento em buscar alternativas para o ensino de novos conteúdos (Corrêa et al., 2019).

Com relação às estratégias de ensino dos que manifestaram inserir o conteúdo em seus planejamentos (n=06), todos o desenvolvem por meio de jogos, seja através da adaptação de materiais (n=05), de recursos tecnológicos (n=04), de aulas teóricas/conceituais (n=03) e de aulas ministradas por docentes com experiência na modalidade (n=01). Destacam-se as seguintes estratégias relatadas:

Iniciar com o frescobol, domínio da raquete e da rebatida da bolinha. Depois usar a rede divisória para rebater a bolinha para o colega. (P4).

Identificação das características gerais no que se relaciona a organização dos espaços de jogo, materiais [...]. Vivência de minijogos com materiais adaptados. Diálogo sobre acesso à modalidade e sua característica elitizada. História e relação com outros esportes de raquete. (P14).

É possível utilizar jogos recreativos e reduzidos nos anos iniciais, com elementos lúdicos, materiais adaptados, espaços reduzidos, de acordo com o objetivo que se pretende alcançar. (P16).

A literatura aponta a inclusão de jogos como elementos mediadores dos aspectos técnicos e táticos para o ensino da modalidade (Ginciene et al., 2017; Ginciene e Impolcetto, 2019). E isso porque os jogos relacionados à prática de modalidades de rede/parede buscam equilibrar e relacionar os aspectos técnicos e táticos. Com a prática do tênis de campo por meio de jogos, os estudantes têm a possibilidade de desenvolver seus gestos técnicos de golpes e aspectos táticos individuais, como o posicionamento na quadra e a busca por espaços vazios na quadra adversária (Ginciene et al., 2017; Ginciene e Impolcetto, 2019).

Destaca-se que a dificuldade relacionada aos materiais, regras e estruturas físicas pode ser superada ao se adotar jogos reduzidos, desafiando os estudantes a passarem a bola para o outro lado da quadra com a intenção de dificultar a devolução adversária (Ginciene et al., 2017). Outra estratégia relevante é a utilização de materiais alternativos como raquetes de madeira, bastões, tábuas, bolas de borrachas e meias, que também podem ser construídos com os próprios estudantes (Corrêa et al., 2019).

Quanto aos conteúdos para o ensino da modalidade, verificou-se que 13 participantes entendem que ambos os aspectos (técnicos e táticos) são relevantes, enquanto que cinco deles compreendem que apenas a técnica seja importante, dois apenas a tática e três julgam que nenhum dos aspectos citados tem relevância. Com relação ao grau de prioridade atribuído pelos professores para o ensino do conteúdo, 14 compreendem que a técnica é prioritária, ao passo que seis entendem que é preciso enfatizar os aspectos táticos.

Krüger (2013), em seu estudo realizado em uma escola pública brasileira, observou que, no decorrer da aprendizagem do tênis de campo, os professores enfatizaram a técnica de forma isolada do jogo, com características semelhantes ao treinamento de clubes e escolinhas, ocasionando a desmotivação dos estudantes. Outro estudo desenvolvido com professores que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental, em um município da Grande Florianópolis, destacou que eles priorizaram os gestos técnicos no ensino do voleibol a partir de estratégias metodológicas que se aproximam do modelo de instrução direta (MID) (Backes et al., 2023).

Por muito tempo, o processo de ensino dos esportes foi pautado pela ênfase no gesto motor, principalmente quando se consideram as modalidades de rede/parede que solicitam do aprendiz um maior equilíbrio das exigências técnicas e táticas quando comparadas aos esportes de invasão (Ginciene et al., 2017). Com a ampliação do debate no âmbito da Pedagogia do Esporte e o surgimento de propostas metodológicas para o ensino dos esportes centradas no jogo e no aprendiz, o propósito não é desconsiderar o ensino dos gestos técnicos, mas situá-lo de forma integrada com as ações táticas do jogo (Costa e Nascimento, 2004; Ginciene et al., 2017; Ginciene e Impolcetto, 2019; González et al., 2017). Nesta perspectiva, a BNCC (Brasil, 2017) enfatiza a importância da organização dos conteúdos e do processo de ensino e aprendizagem a partir da compreensão da lógica interna dos esportes, valorizando os objetivos táticos de ação, assim como os gestos técnicos intrínsecos de cada modalidade.

Por conseguinte, o objetivo não é potencializar as habilidades complexas do tênis de campo, mas fazer com que os estudantes aprendam os gestos técnicos básicos, como os golpes de fundo, de rede e de saque, a partir do “como” fazer subordinado ao “que e quando” fazer (Ginciene e Impolcetto, 2019). Essas ideias permitem entender o ensino como um processo facilitador da compreensão e da ação do aluno dentro das situações apresentadas pelo tênis de campo (González et al., 2017).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo investigou-se a percepção dos professores da RMEF acerca da inserção do tênis de campo como conteúdo nas aulas de EF. Com base nos resultados, recomenda-se que os esportes de rede/parede sejam conteúdos considerados na formação inicial e continuada dos professores. Essa orientação parte da identificação de fragilidades na formação inicial docente em relação aos conhecimentos pertinentes à Pedagogia do Esporte. Salienta-se também a escassez de estudos sobre o tênis de campo na área da EF relacionados à realidade escolar, o que indica a produção de novos estudos acerca da temática por meio de abordagens quantitativas e qualitativas, com o uso de observações e entrevistas, no intuito de aprofundar as estratégias e as possibilidades de seu ensino. Tendo em vista as limitações do estudo relacionadas ao número de professores participantes, recomenda-se que futuras pesquisas contemplem uma amostra mais abrangente para analisar o contexto desta e de outras redes de ensino em relação à inserção do tênis de campo como um conteúdo das aulas de EF.

• FINANCIAMENTO

  O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  13 Nov 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  09 Abr 2023
• Aceito
  07 Ago 2023