Desafios da formação profissional em Serviço Social no contexto brasileiro da pandemia da covid-19

Challenges of professional formation in Social Work in the Brazilian context of the covid-19 pandemic

Resumo:

Este artigo aponta os desafios acerca da formação profissional em Serviço Social no atual contexto da realidade brasileira, tendo como referência as problemáticas enfrentadas pela coordenação pedagógica dos cursos de Serviço Social da Universidade de Brasília (UnB) entre os anos de 2018 e 2020. Identifica, nesse sentido, aspectos acerca da perda de qualidade da formação acadêmica e profissional como expressão do avanço ultraneoliberal e neoconservador na educação pública brasileira.

Palavras-chave:
Educação superior; Formação profissional; Serviço Social; Pandemia

Abstract:

This article indicates the challenges about professional formation in Social Work in the current context of the Brazilian reality, having as reference the problems faced by the pedagogical coordination of social work courses of the Universidade de Brasília (UnB) between 2018 and 2020. It identifies in this sense aspects about the loss of quality of academic and professional education as an expression of the ultraneoliberal and neoconservative advance in Brazilian public education.

Keywords:
Higher education; Professional formation; Social Work; Pandemic

Introdução

Este artigo aponta alguns dos principais desafios que permeiam a formação profissional em Serviço Social diante do atual contexto da realidade brasileira, caracterizada por uma profunda crise econômica, política, social e sanitária, imposta pelo capital em sua fase ultraneoliberal e intensificada pela pandemia do novo coronavírus SARS-CoV-2 (covid-19). Para isso, têm-se como referências os fundamentos e as diretrizes que sustentam o atual projeto de formação profissional e a particularidade das problemáticas enfrentadas pela coordenação pedagógica dos cursos¹ de Serviço Social da Universidade de Brasília (UnB) entre os anos de 2018 e 2020. Considerando que esse referido período abarcou o início da pandemia da covid-19, trazendo inúmeras mudanças para o sistema educacional, incluindo as universidades públicas, ressalta-se a importância da análise desse contexto para o enfrentamento dos desafios postos hoje diante da continuidade da pandemia.

As determinações gerais da crise do capital na atualidade requerem compreendê-la como uma crise mundial, profunda e sistemática, situando-a como uma das mais acirradas do seu processo de desenvolvimento no que se refere ao aumento de desemprego, miséria, destruição do meio ambiente e precarização do trabalho. Realidade que tem como uma das suas principais consequências o aumento exponencial das históricas desigualdades socioeconômicas existentes em países como o Brasil.²

Associada a isso, a atual realidade brasileira se encontra marcada por um governo federal alinhado aos interesses do grande capital financeiro internacional e das frações da burguesia, que estão vinculadas, de forma subordinada, à lógica de acumulação ultraneoliberal. Ao mesmo tempo que representa forças reacionárias e conservadoras que atacam os direitos de cidadania, a democracia, a cultura e o conhecimento científico, através da disseminação de diversas formas de preconceito, discriminação, repressão e violência que aprofundam as relações de exploração, dominação e opressão estabelecidas.

Entre as principais consequências desse processo na atualidade, apontam-se o desmantelamento das políticas sociais e o aumento de cortes no orçamento da seguridade social, intensificados desde a promulgação da Emenda Constitucional (EC) 95/2016, que limitou os gastos públicos do Estado brasileiro por 20 anos com despesas primárias, nas quais se incluem as políticas de saúde e educação.

No que diz respeito à educação pública, essa problemática vem-se intensificando devido ao histórico recente de aumento dos cursos de Ensino a Distância (EaD) no ensino superior e à incorporação do ensino em sistema remoto, em todos os níveis do sistema educacional, como uma “saída” para a manutenção da formação educacional durante a pandemia da covid-19.

No âmbito do ensino superior, essa situação tem colocado grandes desafios - para além dos que já existiam anteriormente - acerca da efetivação de uma perspectiva de educação e formação profissional, orientadas pelos princípios da criticidade, da autonomia e da qualidade, conforme consta nas Diretrizes Curriculares da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) de 1996.

Orientado por essa concepção a partir de uma trajetória profissional que teve como marco inicial o Congresso da Virada de 1979, o Serviço Social estabeleceu um longo e árduo processo - permeado por contradições e disputas político-ideológicas -, o qual teve como uma das suas principais sínteses a construção de bases e diretrizes de uma formação profissional vinculada à perspectiva crítica, fundada na compreensão do significado social da profissão.

Diante da construção (embora não homogênea) dessa trajetória, o projeto de formação profissional passou a se situar em uma condição de permanente tensionamento com o modelo hegemônico de educação e formação profissional voltado para a lógica exclusiva de inserção no mercado de trabalho. Problemática que tem se complexificado no atual contexto, ampliando em diversas dimensões os desafios postos para a profissão e para a formação profissional.

Considerando esses elementos e perante as particularidades políticas, pedagógicas e institucionais dos cursos de Serviço Social da Universidade de Brasília (UnB), o percurso deste artigo trata primeiramente de breves apontamentos acerca da construção do projeto de formação profissional em Serviço Social, situando-o no contexto da educação superior no Brasil. Em seguida, aponta as principais demandas e desafios enfrentados entre 2018 e 2020 pela coordenação pedagógica dos cursos de Serviço Social da Universidade de Brasília (UnB), considerando a tensa contradição existente entre as problemáticas postas pelo atual contexto e o projeto de formação da profissão.

1. Projeto profissional e diretrizes curriculares no contexto adverso da educação superior no Brasil

A atual crise do capitalismo tem aprofundado as expressões das desigualdades, principalmente em países de capitalismo dependente como o Brasil, causando uma profunda piora nas condições de vida e trabalho da classe trabalhadora diante do contexto da pandemia da covid-19.³

Entre as tentativas de enfretamento a essa crise por parte do capital em sua fase neoliberal, destaca-se uma dinâmica de ampliação da reestruturação produtiva, baseada no modelo de acumulação flexível e no controle da força de trabalho por meio de “novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional” (Harvey, 2011, p. 140).

Essa estratégia tem causado significativas alterações na configuração e na organização dos processos de trabalho de maneira associada ao aumento do desemprego, enquanto o mercado de trabalho exige cada vez mais um conjunto de atributos e competências com base na polivalência, na capacidade de trabalho e na permanente qualificação.

Essa realidade acerca da atual organização dos processos de trabalho em virtude da ampliação das formas de acumulação do capital tem atingido a classe trabalhadora de inúmeras maneiras em sua heterogeneidade, assim como um conjunto de profissões inseridas na divisão sociotécnica do trabalho, entre as quais se encontra o Serviço Social.

Perante essas determinações, o Serviço Social tem enfrentado no âmbito da formação profissional, em particular na atual realidade brasileira, uma multiplicidade de desafios, os quais estão permeados pela tensa e contraditória relação estabelecida entre a configuração da política de educação superior e a perspectiva de uma formação profissional vinculada a um projeto profissional crítico, que respalda a construção de um exercício profissional competente e comprometido com a democratização da vida social e do poder político e econômico (Guerra, 2007).

Desde a inserção brasileira na década de 1990 na dinâmica neoliberal, que teve como uma das suas principais consequências a privatização de grande parte dos serviços públicos, juntamente ao desfinanciamento e a focalização das políticas sociais, a política de educação superior no Brasil passou a ser significativamente precarizada com vista à privatização, gerando um mercado extremamente lucrativo para poderosos oligopólios do setor.⁴

Como expressão do poder econômico exercido por essas grandes empresas, ressalta-se que 88,4% do total das Instituições de Ensino Superior (IES) no país são privadas, enquanto 11,6% são públicas, conforme dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2020) no relatório do Censo da Educação Superior de 2019. Além disso, exercem um poder político permanente sob o Estado brasileiro, o que se demonstra tanto na existência de leis de isenções fiscais que beneficiam esse segmento quanto no financiamento de bolsas de estudos em IES privadas com financiamento público, a exemplo do Programa Universidade para Todos (Prouni) criado em 2004.

Perante esse contexto de fragilização da educação como um direito social, os desafios em torno da educação superior no Brasil têm se aprofundado e se complexificado cada vez mais na conjuntura atual. Principalmente por conta dos sucessivos cortes orçamentários⁵ que estão associados ao projeto de privatização, sustentado na perspectiva reacionária de negação do papel fundamental da ciência e da educação para o desenvolvimento da sociedade.

Em meio a essa realidade adversa que atinge tanto a educação como um todo, quanto as universidades públicas e a formação profissional das diferentes áreas de conhecimento, encontram-se os cursos de Serviço Social, que têm como base as Diretrizes Curriculares construídas e aprovadas pela Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) em conjunto com a categoria profissional em 1996.

Essas diretrizes tiveram como referência inicial as mudanças estabelecidas no âmbito da profissão a partir do III Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais (CBAS), realizado em 1979, e a revisão curricular de 1982, que proporcionaram diversos debates e reformulações em relação à formação profissional em Serviço Social. Posteriores ao acúmulo adquirido através desses dois processos, associadas ao contexto de reformulações acerca do próprio projeto profissional, estabeleceram-se as condições para a aprovação do que viria a ser o “currículo mínimo” das diretrizes curriculares, conforme aprovado em Assembleia Geral Extraordinária da ABEPSS, em 8 de novembro de 1996.

Essa construção teve como síntese a aprovação de diretrizes curriculares que estabeleceram uma lógica curricular baseada nos núcleos de fundamentos teórico-metodológicos da vida social, fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira e fundamentos do trabalho profissional, que expressam, sob uma perspectiva crítica e dialética, os conhecimentos constitutivos para a formação em Serviço Social em suas dimensões teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa (ABEPSS, 1996).

Os fundamentos dessa revisão curricular tiveram como base o vínculo com a trajetória e o projeto profissional que, ao construírem um processo de superação da hegemonia conservadora no Serviço Social a partir do Congresso de 1979, definiram como princípios orientadores da profissão: o compromisso com a liberdade, a autonomia, a emancipação e a expansão dos indivíduos sociais, visando à construção de uma nova ordem social. Assim como a defesa da equidade e da justiça social, da ampliação e da consolidação da democracia, do compromisso com a competência e com a qualidade dos serviços prestados à população usuária (Netto, 2010).

A construção do projeto profissional sob essa perspectiva teve como uma de suas principais sínteses o Código de Ética do(a) Assistente Social e a Lei de Regulamentação da Profissão, ambos de 1993 e que também foram referências fundamentais para a elaboração das Diretrizes Curriculares de 1996.

Dessa maneira, ao estarem fundadas na teoria crítica, voltadas para a análise da realidade, em particular da realidade brasileira, e comprometidas com uma atuação profissional crítica de caráter investigativo e interventivo, as diretrizes demonstraram no âmbito da formação um “movimento de aperfeiçoamento e consolidação de uma direção progressista e de formação de profissionais críticos e competentes teórica, ética, técnica e politicamente [...]” (Lima; Pereira, 2009, p. 42).

A partir dessa concepção de formação vinculada organicamente ao projeto profissional consolidado durante a década de 1990, o Serviço Social brasileiro foi se estabelecendo na contramão do projeto neoliberal para a educação superior, enfrentando inúmeros desafios em âmbitos político-pedagógicos, institucionais e jurídico-legais, principalmente no que diz respeito ao enfrentamento das medidas de mercantilização e desqualificação da formação profissional, voltadas exclusivamente para o atendimento das demandas do mercado de trabalho.

Nesse sentido, vê-se que diante do quadro de avanço da privatização e da precarização da educação superior como uma das principais expressões da lógica neoliberal, o projeto de formação profissional construído pelo Serviço Social foi adquirindo uma importância política situada em torno das disputas que envolvem o caráter da educação superior no país, ao mesmo tempo que se tornou portador de um conjunto de potencialidades acerca

[...] da interlocução com a teoria social crítica; da atitude investigativa e da prática da pesquisa; dos estudos avançados proporcionados pelos diferentes níveis da pós-graduação, da produção de conhecimento, da apropriação dos princípios éticos; do empenho teórico-prático à aproximação aos carecimentos das classes trabalhadoras; de formação qualificada, com direção social e fino acompanhamento da dinâmica societária, das necessidades sociais subjacentes às demandas profissionais, dos processos formativos e do exercício profissional (Koike, 2009, p. 213-214).

Contudo, com essas potencialidades, o processo de efetivação desse projeto no cotidiano da formação profissional, em particular dos cursos de graduação em Serviço Social⁶ na atualidade - que inclui uma múltipla e diversa realidade estabelecida em universidades públicas, privadas, em sistema presencial e na modalidade a distância -, tem sido marcado por complexos e permanentes desafios, conforme será tratado a seguir.

2. Desafios e impactos na formação profissional em tempos de pandemia

A pandemia da covid-19, iniciada no ano de 2020, em uma conjuntura caracterizada pelo aprofundamento da atual crise do capital e pela existência no Brasil de um governo federal ultraneoliberal e neoconservador⁷ com traços neofascistas, vem aprofundando as desigualdades e estabelecendo um ataque crescente aos direitos sociais e, em particular, à educação.

Diante dessa realidade, a educação superior é uma das esferas que mais têm enfrentado os efeitos desse processo através do seu desfinanciamento público, assim como da política depreciativa desempenhada pelo atual governo no que tange ao papel da educação para a sociedade e para o desenvolvimento da ciência e da tecnologia.

Apesar dos ataques enfrentados, principalmente desde o início da ascensão do neoliberalismo no país, e da heterogeneidade teórico-científica e político-ideológica existente internamente, as universidades públicas brasileiras se estruturam, de modo geral, em uma concepção de formação acadêmica e profissional fundada no ensino, na pesquisa e na extensão, voltada para a produção do conhecimento científico vinculado às problemáticas enfrentadas pela sociedade brasileira. Essas são algumas das razões pelas quais se constitui em um espaço fundamental de disputa sobre como e para que fins se dão a produção do conhecimento e a formação acadêmica e profissional.

Nesse contexto, situa-se a Universidade de Brasília (UnB), criada em 1962 e que, entre os 75 cursos de graduação existentes, possui os cursos de Serviço Social diurno e noturno.

Conforme consta nos históricos dos seus respectivos projetos pedagógicos, o curso de Serviço Social diurno se iniciou em 1971, enquanto o noturno se iniciou em 2011. Ambos possuem uma média de 670 discentes vinculados ao Departamento de Serviço Social, que tem um total de 33 docentes efetivos com dedicação exclusiva, assim como possuem projetos pedagógicos igualmente baseados nas Diretrizes Curriculares da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) de 1996.

Nesse sentido, visam à formação de um perfil profissional que tenha conhecimento e capacitação:

[...] teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa para a apreensão teórico-crítica do processo histórico como totalidade. Considerando a apreensão das particularidades da constituição e desenvolvimento do capitalismo e do Serviço Social na realidade brasileira (ABEPSS, 2014, p. 2).

Em sintonia com essa perspectiva, o curso de Serviço Social diurno realizou sua revisão curricular entre os anos de 2007 e 2009 e o curso de Serviço Social noturno, criado em 2011, se estabeleceu desde o início tendo como base os acúmulos dessa referida revisão. De maneira que ambos possuem como principal objetivo:

Consolidar uma formação profissional de caráter generalista e crítica, com sólido embasamento teórico-metodológico, ético-político e técnico-operativo que possibilite ao futuro assistente social a apreensão do significado social da profissão, a compreensão dos desafios impostos pela realidade social e a capacidade de materializar as possibilidades de ação nela contidas (SER/UnB, 2011a, p. 16).

Assim, visam à formação de profissionais críticos, criativos, autônomos e capazes de realizar os fundamentos da profissão, intervindo nas expressões da questão social em diferentes espaços de atuação profissional. Para isso, asseguram o conhecimento de conteúdos interdisciplinares que possibilitam à(ao) discente construir uma visão de totalidade da realidade social; concebem o processo investigativo como elemento fundante da formação profissional; articulam conteúdos e procedimentos didáticos visando a uma formação competente em suas dimensões ética, teórica, técnica e política (SER/UnB, 2011a; 2011b).

Associados a isso, as diretrizes e os objetivos que constam nos projetos pedagógicos estão organizados em componentes curriculares que compreendem os três núcleos de fundamentação previstos nas Diretrizes Curriculares da ABEPSS de 1996. Cada um deles, como eixos articuladores do processo de formação, desdobra-se em diferentes áreas de conhecimento e em áreas específicas do Serviço Social, apreendidas através de um conjunto de disciplinas obrigatórias (entre as quais estão o estágio supervisionado em Serviço Social e o Trabalho de Conclusão de Curso), optativas e de módulo livre, totalizando 3.000 horas para integralização do curso (SER/UnB, 2011a; 2011b).

O conjunto desses elementos que estruturam a perspectiva de formação em ambos os cursos demonstra um vínculo orgânico com o projeto profissional crítico. Ademais, para que haja a sua efetivação, aponta-se que se precisa de: condições didático-pedagógicas satisfatórias para o processo de ensino e aprendizagem; fomento às atividades de pesquisa e extensão; existência de um corpo docente consolidado em regime de dedicação exclusiva; condições de permanência na universidade para o corpo discente; e uma dinâmica de gestão universitária efetivamente autônoma e democrática.

Ressalta-se diante disso que tanto do ponto de vista da concepção de formação quanto das condições necessárias para que se materialize, os projetos pedagógicos dos cursos de Serviço Social da Universidade de Brasília (UnB), como expressões concretas do projeto de formação profissional em Serviço Social, fazem parte de uma dinâmica de tensionamento ao modelo de educação superior neoliberal, uma vez que esse modelo implica um processo de precarização, restrição e privatização da educação superior, voltada exclusivamente para o atendimento das demandas do mercado de trabalho através da ultraespecialização e da centralidade na capacitação técnico-operativa.

Ao se situarem nesse terreno, ambos os cursos passaram a enfrentar nas particularidades dos seus cotidianos múltiplas e diferenciadas demandas que se complexificaram com a pandemia da covid-19 perante a atual conjuntura brasileira, principalmente por conta da implantação do sistema remoto nas atividades acadêmicas da Universidade de Brasília (UnB), desde agosto de 2020.

No âmbito do ensino de graduação, entre as diversas demandas de caráter acadêmico-pedagógico que envolvem a gestão dos dois cursos, e tendo como referência o campo das competências e atribuições da(o) assistente social no que diz respeito à direção e à coordenação de Unidades de Ensino e cursos de Serviço Social, conforme previsto na Lei de Regulamentação da Profissão n. 8.662/93, apontam-se como principais ações desenvolvidas: condução do planejamento das disciplinas a serem ofertadas, assegurando a oferta dos componentes curriculares previstos nos projetos pedagógicos; orientação permanente a discentes e docentes em relação aos processos de ensino e aprendizagem, no sentido de primar pelas diretrizes curriculares; participação e representação em fóruns e colegiados de caráter acadêmico-pedagógicos da Universidade de Brasília (UnB); promoção de debates e encontros pedagógicos para aprimoramento dos projetos pedagógicos dos cursos através do Núcleo Docente Estruturante (NDE); articulação permanente com representações da ABEPSS, conjunto CFESS/CRESS (Conselho Federal de Serviço Social/Conselhos Regionais de Serviço Social), ENESSO (Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social) e CASESO (Centro Acadêmico de Serviço Social), tendo por objetivo o fortalecimento do projeto de formação profissional; gestão e atendimento das demandas singulares do corpo discente; coordenação e acompanhamento das atividades da secretaria acadêmica; articulação institucional nas instâncias acadêmico-pedagógicas do Decanato de Graduação (DEG) da Universidade de Brasília (UnB).

Diante dessas demandas e das condições objetivas colocadas, a coordenação acadêmico-pedagógica dos dois cursos, entre os anos de 2018 e 2020, teve como principais estratégias de atuação: defender as diretrizes curriculares da ABEPSS; contribuir para a melhoria das condições de trabalho do corpo docente; pautar a necessidade de ampliação dos fomentos às atividades de pesquisa e extensão das universidades públicas e dos cursos de Serviço Social; primar pela universalização do acesso à universidade pública, gratuita, laica, de qualidade e socialmente referenciada; defender a garantia das condições de permanência do corpo discente na universidade pública; fortalecer a autonomia e a democracia em todos os espaços de gestão da universidade.

Porém, essa perspectiva de atuação foi se deparando com diversos desafios, como: as consequências dos cortes orçamentários destinados às universidades públicas, que ocasionaram a diminuição da realização de atividades acadêmicas, das participações discente e docente em eventos científicos e a redução na realização de atividades de pesquisa e extensão, principalmente a partir de 2019; aumento da burocratização e do controle sob o trabalho docente, implicando a necessidade de se destinar mais tempo de trabalho a atividades administrativas e regimentais em detrimento do tempo de trabalho dedicado à formação das(os) discentes; aumento das dificuldades de permanência do corpo discente na universidade em razão do desemprego, da crise social, dos problemas de saúde mental e dos cortes orçamentários destinados à política de assistência estudantil; aumento da morosidade e burocratização na realização dos concursos públicos, ocasionando uma lenta dinâmica de reposição do corpo docente.

Essa situação, associada ao quadro de pandemia e à suspensão das atividades acadêmicas da Universidade de Brasília (UnB) entre março e julho de 2020 e à posterior retomada em sistema remoto em agosto do mesmo ano por decisão do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE), fez esses desafios se ampliarem.

Anteriormente ao período de retomada do calendário acadêmico em sistema remoto, os dois cursos de Serviço Social se posicionaram contrários a essa decisão,⁸ debatendo os seus limites e prejuízos nos fóruns da profissão na região Centro-oeste e nos espaços de representações da Universidade de Brasília (UnB). Após enfrentar um amplo debate no Instituto de Ciências Humanas (ICH)⁹ e demais instâncias da Universidade sobre o significado e as condições com que seriam realizadas as atividades acadêmicas nesse formato, o Departamento de Serviço Social (SER) retomou suas atividades¹⁰ devido à decisão do CEPE.

Diante disso, algumas das principais problemáticas que se somaram à realidade já vivenciada desde 2019 foram: necessidade de maior tempo de trabalho docente destinado ao uso de tecnologias e plataformas, aumentando sobremaneira a carga horária do trabalho; responsabilização da(o) docente pelas condições necessárias ao desempenho do seu trabalho em sistema remoto; dificuldades de comunicação e interação entre docentes e discentes, de acompanhamento pedagógico e de aprofundamento dos conteúdos ministrados, prejudicando o processo de ensino-aprendizagem; suspensão e/ou diminuição das atividades de pesquisa e extensão, ocasionando uma centralidade das ações acadêmicas nas atividades de ensino; mais desgaste físico e mental de discentes e docentes para a realização das atividades acadêmicas, associado ao aumento dos problemas de saúde mental intensificados com a pandemia; mais dificuldade de acompanhamento e realização das atividades de ensino em sistema remoto por parte de discentes em condições de vulnerabilidade socioeconômica e discentes mulheres; aumento significativo dos trancamentos de matrícula.¹¹

Reconhece-se diante disso que embora o sistema remoto tenha sido uma maneira de viabilizar a continuidade das atividades acadêmicas, este também foi a única adequação possível às consequências causadas pela forma como a pandemia foi administrada pelo governo federal e que atingiu, centralmente, o sistema educacional. Além disso, diante de um contexto ultraneoliberal, a problemática que também passou a se colocar foi a de que em que medida a forma como o sistema remoto passou a ser incorporado não abriu e continua abrindo precedentes para justificar o crescente desfinanciamento das universidades públicas e a perda de qualidade no processo de formação acadêmica e profissional. De maneira que a adesão ao sistema remoto por conta de uma pandemia, que ainda não dá sinais de superação, tem se caracterizado pela precarização e pelo aumento da carga horária do trabalho docente, com o aprofundamento das desigualdades existentes entre discentes para o desenvolvimento das suas atividades acadêmicas. Por isso, em relação aos efeitos específicos dessa realidade para a formação profissional em Serviço Social, entende-se que está em curso um processo que tende a adquirir consequências deletérias para o atual projeto de formação profissional. Principalmente quando se considera que:

Dados da Nota de 24 de abril: “ABEPSS se posiciona pela suspensão do calendário acadêmico no âmbito da graduação e da pós”, indicam que mais de 90% das estudantes de Serviço Social no país são mulheres, das quais mais de 70% são trabalhadoras. A grande maioria delas tem manifestado diversas dificuldades advindas da pandemia, tanto econômicas quanto emocionais (ABEPSS, 2020, p. 4).

Desse modo, a especificidade vivenciada pela coordenação pedagógica dos cursos de Serviço Social da Universidade de Brasília (UnB), entre 2018 e 2020, indica que a aceitação subserviente e a posterior acomodação ao sistema remoto como resposta para a continuidade das atividades acadêmicas se caracterizam como uma remediação que tem prejudicado a qualidade da formação acadêmica e profissional e excluído parte significativa do corpo discente dessas atividades, individualizando enormemente as condições de ensino-aprendizagem.

Essa constatação não significa, de maneira alguma, a defesa do retorno presencial das atividades acadêmicas a qualquer custo, ou seja, enquanto a pandemia estiver sem ações e políticas públicas estruturantes para o seu enfrentamento com vista à sua superação. Porém, aponta, por outro lado, que a mera adesão ao sistema remoto não tem se demonstrado como uma solução para os efeitos que, diante do atual contexto da realidade brasileira, a pandemia da covid-19 tem causado para a educação superior e para a formação em Serviço Social.

Considerações finais

Os desafios colocados para a formação profissional em Serviço Social, no atual contexto da realidade brasileira, têm como uma de suas principais determinações a atual crise estrutural do capital que, durante a pandemia da covid-19, tem adquirido dimensões econômicas, políticas, sociais e sanitárias devastadoras para a classe trabalhadora e para todos os segmentos que enfrentam relações de dominação e opressão historicamente estabelecidas.

Esse quadro, associado à existência de um governo federal fundado na simbiose entre ultraneoliberalismo e neoconservadorismo e a um passado recente de avanço da privatização da educação pública a partir da década de 1990 com o advento do neoliberalismo, tem afetado centralmente a educação como direito social, atingindo a educação superior em diversas dimensões e colocando inúmeros desafios para a formação profissional em Serviço Social.

Apesar do avanço neoliberal no país desde a década de 1990, o Serviço Social construiu a partir das Diretrizes Curriculares da ABEPSS de 1996 um projeto de formação profissional vinculado ao projeto ético-político da profissão, que estabeleceu uma perspectiva de formação fundada na criticidade e na defesa dos interesses da classe trabalhadora com vista à sua autoemancipação.

Aponta-se nesse sentido que a viabilização desse projeto implica necessariamente a defesa de uma educação pública, de qualidade, socialmente referenciada, laica e presencial, e o situa na contramão da formação profissional voltada exclusivamente para o atendimento das demandas impostas pelo mercado de trabalho. Por isso, conforme constatado no decorrer deste artigo, esses elementos estabelecem uma relação de permanente tensionamento do atual projeto de formação profissional em Serviço Social com o projeto de educação neoliberal, e a partir da particularidade vivenciada pelos cursos de graduação em Serviço Social da Universidade de Brasília (UnB), entre 2018 e 2020, aponta-se que essa relação de tensionamento tem se intensificado cada vez mais nos dias atuais.

Destarte, o atual quadro de aprofundamento da crise na realidade brasileira tem gerado profundos prejuízos para a educação superior, afetando a formação profissional em Serviço Social e impondo desafios situados em quatro dimensões principais que envolvem: o aumento, a precarização, a burocratização e a desvalorização do trabalho docente; a perda de qualidade da formação acadêmica e profissional baseada na indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão associada à adesão ao sistema remoto como única “alternativa” possível durante a pandemia; o aumento das dificuldades de acesso e permanência nos cursos de graduação por parte do corpo discente, principalmente de discentes em condições de vulnerabilidade socioeconômica, perpassado pela condição de gênero e raça; a fragilização e o esvaziamento dos espaços de gestão da universidade, devido ao acúmulo do trabalho docente e à permanente burocratização das instituições.

Diante dessa amplitude e complexidade dos desafios postos, entende-se que seu processo de superação implica a construção de estratégias cotidianas que fortaleçam o atual projeto de formação profissional em Serviço Social; o papel fundamental que o conhecimento teórico-científico tem na sociedade; a perspectiva de atuação e gestão democráticas no âmbito das universidades públicas; e principalmente o compromisso que a universidade pública deve ter com a superação das desigualdades existentes na sociedade brasileira.

Referências

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• INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo da educação superior. Brasília, 2020. Disponível em: Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-eindicadores/censo-da-educacao-superior Acesso em: 28 jan. 2021.
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• KOIKE, Maria Marieta. Formação profissional em Serviço Social: exigências atuais. In: CFESS. Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília: CEFESS/ABEPSS, 2009.
• LIMA, Kátia Regina de Souza; PEREIRA, Larissa Dahmer. Contra reforma na educação superior brasileira: impactos na formação profissional em Serviço Social. Sociedade em Debate, Pelotas, v.15, p. 31-50, 2009.
• MOTA, Ana Elizabete; RODRIGUES, Mavi. Legado do Congresso da Virada em tempos de conservadorismo reacionário. Katálysis, Florianópolis, v. 23, n. 2, p. 199-212, maio/ago. 2020.
• NETTO, José Paulo. A construção do Projeto Ético-Político do Serviço Social. In: MOTA, A. E. et al (org.). Serviço Social e saúde: formação e trabalho profissional. São Paulo: Cortez, 2010.
• OXFAM. A distância que nos une: um retrato das desigualdades brasileiras. São Paulo: Oxfam Brasil, 2017. Disponível em: Disponível em: https://www.oxfam.org.br/um-retrato-das-desigualdades-brasileiras/a-distancia-que-nos-une Acesso em: 1^o out. 2021.
  » https://www.oxfam.org.br/um-retrato-das-desigualdades-brasileiras/a-distancia-que-nos-une
• PAULANI, Leda Maria. Bolsonaro, o ultraneoliberalismo e a crise do capital. Margem Esquerda: dossiê Governo Bolsonaro. São Paulo: Boitempo, 2019.
• PORTES, Melissa Ferreira et al A formação profissional em Serviço Social nos cursos presenciais: particularidades da realidade paranaense. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE POLÍTICA SOCIAL E SERVIÇO SOCIAL: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS, 3. 2019, Londrina. Anais [...]. Londrina, 2019. p. 1- 12.
• SER/UnB. Departamento de Serviço Social da Universidade de Brasília. Projeto Político-Pedagógico do curso de graduação em Serviço Social diurno Brasília, 2011a.
• SER/UnB. Departamento de Serviço Social da Universidade de Brasília. Projeto Político-Pedagógico do curso de graduação em Serviço Social noturno Brasília, 2011b.

• ¹
  Os cursos de Serviço Social da Universidade de Brasília (UnB) compreendem o curso diurno e o curso noturno.
• ²
  Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Brasil teve em 2020 uma taxa de desemprego de 13,9% da população economicamente ativa, enquanto os dados divulgados pela Oxfam Brasil em 2017 afirmam que os 5% mais ricos detêm o equivalente à renda de 95% da população. Por outro lado, dados divulgados pela Agência Senado (2021) demonstram que mais de 30% dos 211,8 milhões de brasileiros(as) tiveram de ser atendidos pelo auxílio emergencial em 2020 como única forma de terem acesso mínimo às suas necessidades de sobrevivência durante a pandemia.
• ³
  Conforme Paulani (2019, p. 55), a configuração da política econômica vem fortalecendo, principalmente desde 2016, o papel desempenhado pelo Brasil na divisão internacional do trabalho de produtor e exportador de produtos agrícolas e minério, e de pagador dos juros da dívida, ou seja, “de pagador de rendas à propriedade do capital, sobretudo do capital financeiro”. Aspectos que aprofundam a condição de dependência da economia brasileira por meio da exportação de bens com baixo valor agregado e de perda de autonomia por parte do Estado em relação ao seu próprio orçamento, que passa a ser cada vez mais gerido conforme as necessidades e os interesses do capital financeiro portador de juros.
• ⁴
  A síntese de Cruz e Paula (2018) aponta que o setor do ensino superior privado no Brasil movimenta, em média, um montante anual de R$ 15 bilhões de reais. Entre esses principais oligopólios estão o grupo Kroton (atual Cogna Educação), Estácio e Unip.
• ⁵
  Durante o ano de 2021, houve um corte de R$ 1 bilhão do orçamento destinado à educação superior no país por parte do governo federal, equivalendo a um corte de 18,2% em comparação ao orçamento do ano de 2020 (ANDES, 2021).
• ⁶
  Segundo os dados sistematizados por Portes et al. (2019) com base no Censo da Educação Superior de 2017, das 364 IES que oferecem o curso de Serviço Social no Brasil, 84% dos cursos são ofertados pela iniciativa privada, e do total dos 451 cursos oferecidos, 418 são ofertados na modalidade presencial, sendo 71 em IES públicas e 347 em IES privadas.
• ⁷
  Conforme Mota e Rodrigues (2020, p. 203), com uma agenda econômica baseada na financeirização e na expansão da mercantilização dos serviços e bens públicos, o atual governo se vincula a um tipo de conservadorismo que “é portador de um claro conteúdo reacionário que flerta com as ideias do nazifascismo [...]”.
• ⁸
  Esse posicionamento se deu em consonância com a ABEPSS, o CFESS e a ENESSO que se manifestaram publicamente no período sobre a gravidade do cenário em curso, hoje agravado pela pandemia e seus efeitos deletérios, que ceifam vidas humanas e agravam condições de vida historicamente precarizadas. Várias notas, posicionamentos e produção de material audiovisual alertaram sobre as ameaças na esfera da formação e do trabalho profissional em Serviço Social, se posicionando contrários às medidas adotadas pelo atual governo federal durante a pandemia.
• ⁹
  Na Universidade de Brasília (UnB), o Departamento de Serviço Social (SER) compõe o Instituto de Ciências Humanas (ICH), com os Departamentos de Geografia, História e Filosofia.
• ¹⁰
  Por decisão do colegiado do Departamento, o Estágio Supervisionado em Serviço Social foi retomado apenas no período referente ao segundo semestre de 2020, iniciado em fevereiro de 2021. Anterior a isso, essa modalidade de estágio se manteve suspensa entre agosto e dezembro de 2020, período em que foi realizado o primeiro semestre letivo de 2020.
• ¹¹
  Conforme levantamento de dados feito no período pela Coordenação Pedagógica, do total de 670 estudantes que estavam matriculados em ambos os cursos, após dois meses de início do primeiro semestre de 2020 em sistema remoto, havia tido um total de 140 pedidos de trancamento por parte do corpo discente.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  06 Maio 2022
• Data do Fascículo
  May-Sep 2022

Histórico

• Recebido
  01 Nov 2021
• Aceito
  07 Fev 2022