Concepção de roubo em pré-escolares

Kindergarten childrens' conception of stealing

Concepção de roubo em pré-escolares

Raul Aragão Martins^*

RESUMO: Partindo do trabalho pioneiro de J. Piaget, O julgamento moral da criança, revisamos as contribuições para este estudo sobre a concepção de roubo em crianças. Usando uma história que envolve um pequeno roubo examinamos como pré-escolares respondem a questões sobre o roubo ser certo ou errado, o porquê dessa resposta, assim como avaliamos a percepção da criança à presença, à contingência e à relatividade de regras. Tendo como sujeitos 80 crianças de duas pré-escolas, uma pública e outra particular, cada escola dividida em duas turmas, encontramos que todas as crianças têm noção da regra de o roubo ser errado e ao justificarem essa resposta apresentam cinco tipos de argumentos, assim como já apresentam julgamentos em função da intenção. Resultados são discutidos em termos da teoria de desenvolvimento moral de Piaget.

Palavras-chave: Julgamento moral, regras, construtivismo, educação pré-escolar

A posição de J. Piaget

Piaget (1977) elaborou sua teoria de desenvolvimento moral com base nos resultados obtidos em uma série de pesquisas sobre eventos sociais correntes, onde seu maior interesse era estudar os julgamentos que as crianças faziam sobre esses eventos, excluindo os comportamentos e os sentimentos morais.

Tendo como consideração básica que as crianças apresentam um desenvolvimento mental e que em todas as sociedades há um conjunto de regras, colocou como interrogação o processo de como estas se adaptam às regras em função de seu desenvolvimento mental, e que ao tomarem consciência destas regras, que obrigações resultam para elas.

Procurando desvendar a construção do conhecimento social elaborou um método de estudo em que primeiro pesquisou o jogo social infantil, o de bolinhas de gude, entre os meninos, e o de pique, entre as meninas, por considerar estas atividades, com toda sua estrutura de regras, um reflexo da sociedade total, manejada por crianças.

Os resultados dessas pesquisas mostram três níveis de julgamento: 1^o) a regra motora (até 2 anos):¹ sua origem confunde-se com o hábito, com a repetição dos esquemas de adaptação motora; 2^o) regra do respeito unilateral (entre 2 e 10 anos): a criança, estando inserida num meio social, observa as outras crianças mais velhas jogando de certo modo; assim surge o sentimento de que ela própria deve jogar desse modo. A regra imitada é sentida como obrigatória e sagrada; 3^o) regra do respeito mútuo (a partir dos 10 anos): com a continuação do desenvolvimento a criança dissocia seu eu do pensamento do outro, discute de igual para igual, procura soluções próprias, mas essencialmente passa a compreender o outro e fazer-se compreender.

Para uma melhor compreensão da passagem da regra do respeito unilateral para o respeito mútuo, Piaget (1977) procura respostas na sociologia e num aprofundamento da pesquisa.

Na sociologia encontra Durkheim e Bovet. Para o primeiro o respeito se dirige ao grupo e resulta da pressão deste sobre o indivíduo, e o último considera que este mesmo respeito se encaminha às pessoas e provém das relações dos indivíduos entre si.

A partir dessas duas posições, considera que as teorias de Durkheim e de Bovet, antes de serem antagônicas, são, isto sim, complementares, e levam-nos a crer na existência de dois tipos de respeito tendo em vista o desenvolvimento mental da criança: 1^o) o respeito unilateral ou o respeito do menor pelo maior, que leva a criança pequena a aceitar as instruções recebidas dos maiores (pais, colegas mais velhos etc.); 2^o) o respeito mútuo e pela própria regra.

Com a finalidade de melhor compreender o desenvolvimento moral da criança, principalmente a questão da coação adulta na formação do respeito unilateral e o papel da cooperação na constituição do respeito recíproco, Piaget (1977) elabora uma série de entrevistas, nas quais conta histórias sobre desajeitamentos (Martins 1988 revisa este tema), mentiras e roubos.

Na pesquisa sobre o roubo² Piaget (1977) conta dois pares de histórias e coloca duas questões às crianças: "1^a) As crianças são igualmente culpadas (ou, como dizem os pequenos genebreses, 'são todas vilãs'), ou então uma é mais culpada que a outra? 2^a) Qual das duas é mais vilã e por quê?" (Piaget 1977, p. 108).

No primeiro par de histórias temos os seguintes enredos: a) um menino roubando um pão para um colega pobre; b) uma menina roubando uma fita que acha que ficará bem em sua roupa. No segundo par temos: a) uma menina soltando um passarinho de uma amiga e escondendo a gaiola; b) uma menina roubando bombons de sua mãe.

Em termos gerais Piaget encontrou que as crianças menores julgam apenas em função das conseqüências do ato, e as maiores, em função da intenção do ator, isto é, os pequenos consideraram, no primeiro par de histórias, "mais vilão" o menino que roubou o pão do que a menina que roubou a fita, e no segundo par consideraram que ao esconder a gaiola (na primeira história do par) a menina desta história deu mais prejuízo à outra menina do que a menina que roubou bombons da mãe.

Piaget (1977) considera que as crianças menores apresentam este tipo de julgamento em função da educação recebida. Ele observa que os adultos são os primeiros a reclamar das conseqüências materiais dos atos infantis, brigando e ralhando com as crianças ao verem coisas estragadas, mais do que procurando saber das intenções de cada ato.

É criada toda uma cultura de que qualquer ato com conseqüências danosas para o adulto é punido, independentemente da intenção do ator. Como a criança, em função de seu desenvolvimento cognitivo, não consegue ver outros pontos de vista que não os dos adultos, raciocina em termos desta única possibilidade, que vem através da coação do adulto, e julga somente em função das conseqüências, tendo uma responsabilidade objetiva dos atos.

Novas pesquisas

Após expor sua teoria sobre o desenvolvimento moral da criança, Piaget (1977) voltou-se quase que totalmente para o estudo do desenvolvimento cognitivo, pesquisando noções como a construção dos conceitos de causalidade, espaço, tempo e principalmente procurando elaborar uma epistemologia genética, isto é, a gênese do conhecimento no homem.

Mas enquanto Piaget pesquisa a construção do conhecimento lógico-matemático, seu trabalho pioneiro, O julgamento moral na criança, começa caminho próprio, o que fica evidenciado no número de pesquisas que desencadeou. Numa posição retrospectiva, podemos considerar que há três grandes linhas de estudo sobre esta teoria de desenvolvimento moral (Martins 1991).

A primeira linha se refere às pesquisas que procuram detalhar ou corroborar aspectos particulares da teoria. A segunda são estudos voltados para a compreensão do julgamento moral e a busca de instrumentos para medi-lo, e a terceira e última se refere às pesquisas que, partindo da teoria de desenvolvimento moral de Piaget, procuram uma nova forma de compreensão e explicação para o desenvolvimento sociomoral da criança.

Revisando as pesquisas que procuraram detalhar esta teoria encontramos três estudos sobre o roubo. No primeiro deles DeGroot (1982), usando a mesma metodologia de Piaget (1977), a de apresentação de histórias pareadas, investiga o julgamento de intenção e conseqüência, em histórias envolvendo roubos, em cinco grupos de crianças (de jardim-de-infância a 5^a série) e encontra resultados iguais aos de Piaget, isto é, as crianças menores julgam quase que exclusivamente em função das conseqüências dos atos.

No segundo estudo, Buldain, Crano e Wegner (1982), usando nova metodologia (Martins 1988 revisa esta nova metodologia), variam a idade dos protagonistas nas histórias apresentadas e encontram que o julgamento das crianças depende da idade do ator.

No último estudo Peisach e Hardman (1983) examinam respostas de crianças de 1^a série (média de idade de 6,4 anos) às seguintes questões: "É certo ou errado roubar? Por quê?" e "Seria certo roubar se não fôssemos descobertos? Por quê?". Neste estudo a preocupação não é somente com a questão da intenção e da conseqüência, mas principalmente com a qualidade das respostas, pois através destas podemos analisar o tipo de julgamento que a criança está fazendo e ter uma melhor compreensão de seu desenvolvimento moral.

Resultados mostram que três quartos das respostas são elaboradas em termos de busca de aprovação social, cuidados em não causar danos aos outros e preservação de relações sociais.

Temos que o estudo da noção de roubo entre crianças é ainda pequeno, embora com resultados consistentes, mostrando de forma geral que as crianças pequenas (menores de 7 anos) fazem julgamento em função das conseqüências dos atos e as maiores, em função das intenções dos atores. Mas ao mesmo tempo temos que os estudos de Buldain et al. (1982) e Peisach e Hardman (1983) mostram que existem muitas outras variáveis a serem exploradas até termos um quadro mais completo da construção desta noção, principalmente entre crianças pré-escolares, segmento ainda não explorado.

Dentro desta perspectiva pretendemos estudar como pré-escolares consideram o roubo, as justificativas que usam para considerá-lo certo ou errado, assim como avaliaremos o julgamento da contingência e da relatividade da regra. Teremos como sujeitos crianças de instituições pública e particular da cidade de São José do Rio Preto, localizada no interior do estado de São Paulo.

Metodologia

Grupo pesquisado

O grupo pesquisado consta de 80 crianças (aproximadamente metade de cada sexo) de duas pré-escolas da cidade de São José do Rio Preto (SP), com as seguintes características:

• Grupo n^o 1 (pré-escola pública): 40 crianças distribuídas em duas turmas de 20. A primeira turma chamada de pré-1 com idade média de 5,68 anos e a segunda turma chamada de pré-2 com idade média de 6,45 anos. Estas crianças estão matriculadas numa pré-escola municipal situada num bairro de classe média baixa.

• Grupo n^o 2 (pré-escola particular): como no grupo anterior temos o mesmo número de crianças total e por série, sendo que as idades médias são as seguintes: pré-1 = 5,50 anos; pré-2 = 6,13 anos. A escola estudada é uma cooperativa de ensino construída e organizada por pais de classe média descontentes com a qualidade de ensino oferecida pela rede pública e com os preços cobrados pelas escolas particulares.

Esquema do estudo

Este estudo avalia como crianças consideram o roubo. Para tanto examinamos a forma como elas justificam ser este ato social certo ou errado, assim como examinamos os seguintes critérios de aplicação da regra relativa a este ato: a) se a regra é dependente de leis escritas, do consenso da população ou é válida por suas características intrínsecas; b) se a regra depende de local ou tempo para ser aplicada, como, por exemplo, ter validade na cidade do Rio de Janeiro, mas não em São José do Rio Preto.

Instrumentos

Histórias: construímos uma história, com duas versões (uma feminina e outra masculina), seguindo os critérios de uma história "bem construída" de Stein e Glenn (1979), que ficou com a seguinte forma:

Este(a) menino(a) estava indo para a escola pensando numa caneta, mas ele(a) não tinha dinheiro para comprá-la. Então ele(a) entrou numa papelaria e pensou em pegar uma caneta para ele(a) quando ninguém estivesse olhando. Então ele(a) colocou uma caneta no bolso e saiu da loja sem pagá-la.

Figuras: com a finalidade de contrabalançar o efeito memorização da história, principalmente com as crianças menores, foram construídas duas séries (uma feminina e outra masculina) de três desenhos cada uma, mostrando o personagem da história em ação.

Procedimento

O experimentador pega cada criança diretamente na sala de aula, após a mesma ter sido aleatoriamente escolhida dentro de sua faixa etária e turma e leva-a para a sala onde é feita a entrevista.

Na sessão experimental é falado para cada criança ouvir atentamente a história e acompanhá-la através das figuras, porque ela deverá repeti-la em voz alta. Após ter ouvido a história fazemos perguntas-chave para avaliar a memória e a compreensão da história e começamos a entrevista que consta das seguintes questões: 1^a) É certo ou errado o que o(a) menino(a) fez?; 2^a) Por quê?; 3^a) Existe alguma lei ou regra proibindo isto aqui na escola?; 4^a) Se não fosse proibido (ou errado) ele(a) poderia ter pego a caneta sem pagar? (contingência da regra); 5^a) Seria certo pegar a caneta sem pagar em outra cidade? (relatividade da regra).

Resultados

Questão nº 1

Esta questão pergunta se é certo ou errado o que o personagem da história fez. Temos 100% das crianças respondendo que o personagem da história fez uma coisa errada. Embora não tenhamos nos referido, na história, como tendo havido um roubo – falamos que "a criança colocou uma caneta no bolso e saiu sem pagá-la" –, as crianças percebem o ato como um roubo e, conseqüentemente, consideram-no errado.

Questão nº 2

Nesta questão perguntamos às crianças por que consideraram errado o evento relatado na história.

Num primeiro momento foram classificados todos os tipos de justificativas usadas pelas crianças, formando o seguinte conjunto de cinco categorias:

1^a - regra simples: justificativa baseada no fato de ter-se que pagar para levar o que está à venda nas lojas. Exemplos: "Porque tem que pagar", "Porque não tinha dinheiro", "Não se deve roubar as coisas, se não tem dinheiro não compra". Nesta categoria fica evidente que para estas crianças é necessário ter-se dinheiro para comprar coisas nas lojas. A regra para elas é simples: troca-se dinheiro por mercadoria.

2^a - respostas estereotípicas: justificativa caracterizando o ato como "roubo" ou o ator como "ladrão". Exemplos: "É roubar", "Ele é ladrão", "Roubou, só ladrão que faz isso, menino não faz". Nesta categoria vemos as crianças simplesmente repetindo um estereótipo. Não fazem alusão a regras, é simplesmente uma classificação.

3ª - evitação de punição: justificativa caracterizando o ato como "roubo" ou o ator como "ladrão" (como na categoria anterior), mas colocando que o ator pode ser castigado ou preso pela polícia. Exemplos: "Não pode, senão vai para a cadeia", "Pode chamar a polícia, não é certo", "Porque sem pagar vai preso". Temos, nesta categoria, que as crianças sabem que o ator da história está cometendo um ato errado e que pode ser punido por isso. Fica bem claro o medo da punição.

4ª - apelo à religião: caracterização do ato como "pecado" ou que "Deus" ou "Jesus" não gosta que seja feito. Exemplos: "É pecado, Jesus não gosta que roube, vai preso", "Deus não gosta, é pecado".

5ª - indiferenciadas: abrange as respostas que não retratam uma preocupação com o fato descrito, simplesmente respondem que não sabem por que é errado o ato (como afirmaram na questão anterior) ou dão respostas apelando a um estereótipo mais simples (é feio) do que o usado na segunda categoria (é roubo). Exemplos: "Não sei", "Não pode", "É feio", "Porque sim" ou "Porque o homem fica bravo".

Destas cinco categorias consideramos apenas a primeira como uma resposta mais elaborada, em que notamos a preocupação com uma reciprocidade simples, isto é, "eu pego a caneta, mas deixo o dinheiro por ela". Aqui a criança começa a formar uma regra social.

Na categoria seguinte temos que as crianças associaram o ato descrito na história a uma palavra: "É roubo", sem nenhuma elaboração do que seja roubo. Sabem simplesmente que é algo errado e que não pode ser feito.

Na terceira e quarta categorias temos as crianças colocando o ato como "roubo", como no item anterior, mas acrescentando o medo da punição, que pode ser via polícia ou através de Deus, demonstrando que suas ações passam por simples imposições externas.

A última categoria mostra as respostas mais simples, que não conseguem nem ser estereotipadas como a segunda categoria; são respostas que simplesmente consideram o ato como errado ou feio, sem uma justificativa mais elaborada.

Após essa classificação foram calculadas as freqüências observadas e as percentagens de cada uma dessas categorias de justificação, por turma e escola (Tabela e Gráfico 1).

Dentro de nossa perspectiva, a categoria "regra simples" é a mais elaborada em termos de raciocínio social e, dessa forma, a que nos interessa mais. Num primeiro momento pretendíamos fazer uma análise comparando os resultados obtidos nas duas escolas. Mas ao observarmos os dados consideramos que a sua interpretação fica mais clara se primeiro olharmos isoladamente cada escola, para depois fazermos uma comparação entre ambas.

Ao observarmos os resultados da escola pública notamos que há um decréscimo do uso da categoria "regra simples" do pré-1 para o pré-2, quando o esperado seria justamente o contrário. Encontramos o mesmo padrão na categoria "estereotípica", as crianças menores usando menos esta categoria do que as maiores, quando o inverso seria o esperado. Nas categorias "evitação de punição" e "outras" há um decréscimo de uso das menores para as maiores. E um último dado: entre os maiores encontramos três crianças fazendo uso da justificativa "religião".

Quanto às crianças da escola cooperativa encontramos um uso acentuado da "regra simples", com a metade das crianças do pré-1 fazendo uso desta regra, número que sobe para 65% nas crianças da turma pré-2. Ao somarmos os dados das duas turmas da escola cooperativa encontramos 23 crianças fazendo uso da "regra simples" enquanto temos só 12 crianças fazendo uso desta regra na escola pública.

Com a categoria "estereotípica" encontramos pequeno uso nas duas turmas, embora a turma pré-2 tenha uma criança a mais apresentando esta justificativa. Nas categorias "evitação de punição" e "outras" há um decréscimo de uso da turma pré-1 para a turma pré-2, e na categoria "religião" nenhuma das crianças desta escola apresentou esta justificativa.

Questão nº 3

Esta questão pergunta às crianças se há alguma lei, regra ou regulamento na escola delas proibindo o ato relatado na história. Encontramos praticamente unanimidade entre as crianças que não se pode roubar na escola. Somente uma criança afirmou que não há esta regra em sua escola (escola pública). Mas quando interrogada não soube explicar por que dava esta resposta, e ao analisarmos suas outras respostas encontramos que ela usou a justificativa "regra simples" para considerar errado o que o ator da história tinha feito; assim, consideramos que esta sua resposta é reflexo do não-entendimento da pergunta.

Questão nº 4

Nesta questão perguntamos às crianças se, caso não fosse proibido (ou errado), ele(a) poderia ter pego a caneta sem pagar. Com esta pergunta queremos saber se as crianças consideram o ato errado em si mesmo, como algo que deva ser proibido por suas conseqüências intrínsecas, ou errado por ter leis e regras proibindo-o.

Ao olharmos os dados (Tabela 2) encontramos entre as turmas pré-1 públicas e as duas turmas da cooperativa o mesmo padrão de respostas, isto é, a maior parte delas responde que este ato não poderia ser feito mesmo que não fosse proibido ou que não existissem regras a respeito.

Quanto à turma pré-2 pública encontramos 11 crianças (55% desta turma) respondendo afirmativamente à questão; assim, dessa forma, para elas o ator da história poderia ter feito o fato relatado se não houvesse regras ou leis impedindo.

Analisando melhor essas 11 crianças encontramos que apenas três delas usaram a categoria número um, "regra simples", que é a mais elaborada, cinco deram respostas estereotípicas e as três restantes usaram, cada uma, as três últimas justificativas.

Questão nº 5

Nesta última questão perguntamos às crianças se seria certo pegar a caneta sem pagar em outra cidade. Aqui queremos saber se as crianças consideram o ato errado por haver a possibilidade de adultos ou outras pessoas conhecidas estarem vigiando-as ou por suas conseqüências intrínsecas, como colocado na questão anterior.

Temos somente três crianças (Tabela 2), duas da turma pré-2 pública e uma da pré-1 cooperativa, respondendo que o ator poderia fazer a mesma coisa em outra cidade. Este resultado mostra que praticamente todas as crianças compreendem este ato social.

Discussão

Ao optarmos por esta metodologia de estudo, o uso de uma história padronizada, que sabemos ser facilmente compreensível por crianças pré-escolares, não corremos o risco de ter resultados equivocados devido à forma como construímos e apresentamos os estímulos.

Como já citamos, o trabalho pioneiro de Piaget é baseado no uso de histórias pareadas, com estímulos discrepantes, que faziam com que as crianças pequenas se concentrassem apenas na última informação recebida, que geralmente era a conseqüência do ato.

Nos outros três estudos, um usa o mesmo procedimento piagetiano (DeGroot 1982) e obtém os mesmos resultados; no seguinte, com o uso de histórias únicas os resultados já mostram que o julgamento da intenção e a conseqüência variam de acordo com a idade do personagem da história (Buldain et al. 1982); e no último trabalho não temos o uso de histórias; a mentira e o roubo são pesquisados em termos hipotéticos (Peisach e Hardeman 1983).

Resultados mostraram que nossa escolha metodológica foi adequada, pois embora não tenhamos colocado na história que estava havendo um roubo, todas as crianças perceberam o ato descrito como tal. Assim, conseguimos nosso primeiro objetivo: ter um estímulo quase cotidiano, que não estivesse tanto sob o domínio do adulto, isto é, as crianças tendo a noção de que o adulto poderia não vir a saber do ato, para que pudéssemos avaliar como elas realmente raciocinam em uma situação possível.

Ao fazermos nossa análise, consideramos que este raciocínio é mais complexo que o pensado por Piaget. As crianças não apresentam somente um julgamento em termos de intenção e conseqüência, isto é, os maiores raciocinando em termos do porquê do ato e os menores, em termos de seus resultados.

Como Buldain et al. (1982) sugerem, existem mais variáveis envolvidas neste raciocínio, principalmente quando analisamos as explicações dadas, nas quais vemos surgirem cinco padrões de respostas, da mais elaborada, a "regra simples", em que encontramos como justificativa de ser errado o roubo, a quebra da norma de reciprocidade, para termos um bem precisamos dar algo em troca, a respostas indiferenciadas, que simplesmente "acham feio" o ato, sem maiores argumentos.

Tendo a análise das justificativas como principal ponto, encontramos as crianças da escola cooperativa usando mais a regra simples do que as crianças da escola pública, e este uso crescendo com a escolaridade. Ao olharmos as duas escolas encontramos dois grupos sociais diferentes com duas propostas escolares também diferentes.

Na escola pública temos uma clientela provinda de dois bairros. Um de classe média e outro de classe pobre, embora sejam as crianças deste último bairro que procurem mais esta pré-escola. Em termos pedagógicos, à época da pesquisa predominava uma orientação voltada para o desenvolvimento psicomotor da criança.

A escola cooperativa é uma proposta nova em termos estruturais e pedagógicos e é o resultado de dois fatores. Como primeiro fator temos a insatisfação de uma classe média com a qualidade da escola pública e em segundo, o preço cobrado pelas escolas particulares, que muitas vezes não é acompanhado da qualidade correspondente ao valor pago. Dentro deste quadro, famílias de classe média montaram uma cooperativa, que construiu um prédio, contratou um grupo de profissionais do setor da educação para implantar uma proposta pedagógica, que no período da pesquisa estava em andamento.

Dentro destas circunstâncias não podemos afirmar qual foi o fator preponderante no maior uso da justificativa "regra simples" por parte das crianças da escola cooperativa, mas podemos colocar como indicadores para futuras pesquisas o nível de instrução dos pais, o tipo de justificativas usadas por estes pais diante do ato usado nesta pesquisa, orientação pedagógica da escola e a atuação das professoras no dia-a-dia da sala de aula.

Comparando nossas categorias de justificação com a questão da intenção e da conseqüência de Piaget, temos a "regra simples" como um julgamento em que predomina o raciocínio da intenção, e "evitação de punição" e "religião", que temem o castigo, como um julgamento em termos de conseqüências. Sendo assim, encontramos apenas oito crianças (em 40) de escola pública e seis (também em 40) de escola cooperativa usando este tipo de julgamento, desta forma mostrando que julgamento, via intencionalidade, é mais precoce que Piaget considerava (Piaget 1977), resultado este em harmonia com os de Martins (1988).

Ao olharmos os resultados da questão número três, a percepção da criança quanto à existência de regras, é notório que todas elas já têm noção do funcionamento da sociedade. Precisaríamos pesquisar com crianças ainda menores do que as deste estudo para termos uma melhor compreensão da gênese deste conhecimento social.

Na quarta questão, creio que seja a mais complexa, temos uma pergunta em que a criança tem que sair de um ponto de vista e passar para outro, isto é, tem que "descentrar" seu pensamento, tem que pensar na possibilidade de um fato ser errado independentemente de uma regra social explícita. Dessa forma, temos que analisar estes resultados, em que três (das quatro turmas) deram respostas negativas, isto é, não poderiam roubar independentemente da regra, e uma turma teve 55% das crianças dando respostas positivas.

Ao analisarmos as três turmas que deram respostas "não" para esta questão (as duas da cooperativa e a pré-1 da escola púbica) podemos pensar que estas crianças, tendo considerado o ato como errado, ao responderem à primeira questão, passaram a considerá-lo como errado, independentemente de qualquer nova situação, raciocínio centrado em apenas um aspecto do ato.

Quanto ao raciocínio das 11 crianças da turma pré-2 da escola pública ficamos somente diante de hipóteses. Uma deles seria uma forma mais elaborada de raciocínio, pois tendo a possibilidade de não ser errado ou ter regra regulamentando o ato, este então seria legal e, dessa forma, permissível. A outra hipótese é de que estas crianças realmente não tenham entendido a questão. Mas para termos uma resposta a esta questão precisamos fazer novas investigações.

Finalmente, a última questão, a que aborda o controle adulto sobre os atos das crianças. Temos praticamente todas elas considerando que não poderiam transgredir em outro local ou cidade. Aqui também temos duas alternativas. A primeira: as crianças já terem uma consciência de que o ato é errado independentemente da ação do adulto; e a segunda: as crianças continuarem respondendo como não podendo a qualquer questão, pois, como já colocamos, no começo da entrevista elas afirmaram que o evento descrito é errado, e assim elas têm que manter a coerência por toda a entrevista.

Após analisarmos todos estes dados consideramos que conseguimos levantar um pouco do véu que cobre a construção do conhecimento social entre crianças de nossa sociedade, mas como todo estudo inicial levanta mais respostas do que as responde, pretendemos dar continuidade a estas investigações.

Notas

Kindergarten childrens' conception of stealing

ABSTRACT: From the pioneering work of J. Piaget "The moral judgment of the child" we have reviewed the contributions to this study of childrens' conception of stealing . Using a story about a minor theft, we examined how kindergarten children answer questions about the right and wrong of stealing and now they justified their answers. In addition we examined childrens' perception of the existence, contingence and relativity of rules. We examined 80 children from a public and a private school, each divided in two groups. The results have shown that children have a notion of stealing as a wrong act and to justify these answers they show five patterns of justifications, as well as judgment of intentionality. Results were discussed in terms of Piaget's moral development theory.

• BULDAIN, R.W.; CRANO, W.D. e WEGNER, D.M. "Effects of age of actor and observer on the moral judgments of children". The Journal of Genetic Psychology nş 141. 1982, pp. 261-270.
• De GROOT, J.F. "Effect of person perception on the development of children's moral judgment". The Journal of Genetic Psychology nş 141. 1982, pp. 41-48.
• MARTINS, R.A. "Intençăo e conseqüęncia no julgamento moral". Arquivos Brasileiros de Psicologia 40(1). 1998, pp. 858-868.
• _______. "A construção do conhecimento social: Categorias de justificação e critérios de julgamento". Tese de doutorado, Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1991, datilo.
• PEISACH, E. e HARDEMAN, M. "Moral reasoning in early childhood: Lying and stealing". The Journal of Genetic Psychology nş 142. 1983, pp. 107-120.
• PIAGET, J. O julgamento moral na criança Săo Paulo, Mestre Jou, 1977.
• STEIN, N.L. e GLENN, C.G. "An analysis of story comprehensino in elementary-school children". In: Freedle, R.O. (org.). New direction in discourse processing. Norwood, Ablex, 1979.

1

. Estas idades não devem ser vistas como absolutas e sim como médias.

2

. Legalmente a história retrata um furto, mas seguindo Piaget as pesquisas continuam usando o termo roubo para retratar estes eventos.

*

Professor do Departamento de Educação do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas da Universidade Estadual Paulista - Unesp, campus de São José do Rio Preto.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  21 Jun 2001
• Data do Fascículo
  Ago 1997