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Educação & Sociedade

versión impresa ISSN 0101-7330
versión On-line ISSN 1678-4626

Educ. Soc. v. 19 n. 62 Campinas Abr. 1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73301998000100004 

Los valores y la moral en la escuela*

Guadelupe Teresinha Bertussi**

 

 

RESUMO: La formación en valores en el salón de clase es tan importante cuanto a la de los demás contenidos. Sin embargo a diferencia de estos, presenta una problemática particular y distinta toda vez que se realiza no solamente de manera explícita sino también implícita a través del curriculum oculto y de las historias de vida que ponen en juego maestros y alumnos en su interacción cotidiana.

Palavras-chave: Valor, moral, educación en valores, valores instrumentales, valor y curriculum

 

 

El concepto de educación que caracteriza al sistema escolar en las sociedades modernas engloba igualmente la transmisión de conocimientos y la formación de hábitos, habilidades y valores. Hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje de los valores en general y de los valores morales en particular en el sistema formal debería ser, por lo tanto, una actividad que merecería el mismo tratamiento que los demás contenidos, en lo que se refiere a sus perspectivas teóricas, a su conceptualización y sus consecuencias prácticas. Sin embargo, como entre nosotros esta realidad no es y no ha sido así, lo anterior se encuentra todavía tan alejado del quehacer cotidiano en nuestras aulas, que no es exagerado afirmar que su posibilidad no pasa de ser la expresión de los buenos deseos de muchos o aún un mero ideal.

En este sentido, como nos proponemos hacer aquí una contribución más para la consecución de dicha realidad, queremos inicialmente precisar algunos aspectos de orden conceptual, teórico, epistemológico y metodólogicos que consideramos básicos para el tratamiento racional de cualquier objeto en el campo de conocimiento que nos ocupa.

 

Moral, etica y valores

En primer lugar, es necesario llamar la atención para los posibles sentidos y usos que son dados a los términos ética y moral ya que es frecuente encontrarlos como sinónimos1. Para algunos autores como Foucault2, la ética supone la moral en la medida en que el sentido de la relación consigo mismo tiene como fin para el sujeto ético contribuir a la armonía social. También Savater,3 aunque diferencía a ambas, utiliza el término ética englobando la moral. Sin embargo, según el filósofo Adolfo Sánchez Vázquez, en el sentido estrictamente moderno, se refieren a realidades distintas: «la ética es el estudio filosófico de la moral y ésta es el conjunto de normas, aceptadas libre y conscientemente, que regulan la conducta individual y social de los hombres. Pero, además, señala que la moral está constituida por dos dimensiones: a) la normativa, que implica las normas o reglas de acción e imperativos que enuncian algo que debe ser; y b) la fáctica o la moralidad, plano de los hechos morales, constituido por aquellos actos humanos sujetos a la aprobación o reprobación en el sentido moral, una vez que por sus resultados y consecuencias, afectan, a otros".4

Sin confundir o superponer las dos dimensiones implícitas a la moral: la normativa y la fáctica, usaremos el término moral para referirnos a ambas, siguiendo una vez más las indicaciones de Sánchez Vázquez. Por moral consideramos entonces, toda acción realizada por cualquier sujeto, orientada por ciertos criterios, los llamados valores morales, y que por sus consecuencias sociales puede ser juzgada a partir de ellos. Dichos criterios o valores pueden ser convertidos, o no, en máximas para orientar en el futuro las acciones individuales y colectivas. De la dimensión normativa de la moral se desprenden los deberes que se imponen al sujeto y a los grupos sociales. Por ello toda norma está justificada por determinados valores y funda, a la vez, un deber.5

Tanto la moral como los valores no constituye un objeto de conocimiento único. Si comparamos las concepciones elaboradas por los pensadores antiguos y los modernos sobre la moral, se puede afirmar «que no solamente son diferentes sino que hay entre a ellas una verdadera ruptura, de tal suerte que incluso conforman en torno a las mismas un verdadero espacio de contradicciones».6 En consecuencia, diferentes acercamientos o recortes teórico-metodológicos en relación a la moral y a los valores construyen diferentes objetos de estudio, con características, propiedades y fines particulares. Por ello hay que considerar la existencia de la multiplicidad de objetos que resultan de las distintas perspectivas a través de las cuales se los miran desde las ciencias sociales como la historia, la sociología, el derecho, la antropología, la pedagogía, la psicología, la economía y también desde la filosofía y las artes.7

No hay condiciones para revisar aquí, aunque someramente, estos diferentes objetos de conocimiento. Sin embargo, una muestra de los mismos en relación a la moralidad nos proporciona la socióloga brasileña Barbara Freitag cuando señala:

1- La moralidad tiene que ver con la acción. Con la acción más especificadamente de un ego, self o sujeto que relaciona su acción con la acción de otro o de otros. Concebida esta acción como resultado de la interacción entre dos o más sujetos, pasa a ser un tema de interés de la sociología.

2- La moralidad puede ser leída con criterios de juicio según los cuales la propia acción o la acción de los otros es analizada, criticada o juzgada. Ese análisis de la acción presupone un sujeto consciente, una conciencia moral, capaz de juzgar lo cierto y lo errado, lo bueno y lo malo, lo justo o lo injusto. Esta preocupación se constituye en un tema de interés de la filosofía.

3- La moralidad supone una causa de acción, una explicación para las razones que llevan al sujeto a actuar así y no de otra manera. Se buscan entonces las razones, los motivos y la intencionalidad del actor. En el momento en que procuramos explicar una acción localizando su origen en la psique, en el alma, en la voluntad, en la razón del sujeto, en este momento la moral pasa a ser un tema de interés de la psicología».8

Sin embargo el abordaje de cualquiera de las dimensiones de la moral y de los valores como objeto de conocimiento será metodológicamente más rico y completo en su delimitación y representación, si se realiza de manera multidisciplinaria y tomando en cuenta el recorte y la conceptualización que sobre esta realidad ha elaborado las distintas ciencias.

En segundo lugar, los valores son parte de la moral pero no se agotan en ella. También son parte importante de la ideología de una sociedad y precisamente por ser un conjunto de elementos simbólicos que contribuyen a estructurar y reproducir históricamente la vida y las relaciones sociales es en donde radica la legitimidad y la importancia del valor de los valores.

En relación al manejo del término valor, es necesario tener presente tanto sus diferentes dimensiones como las implicaciones teóricas y conceptuales de las mismas. Cuando pronunciamos la palabra valor podemos referirnos con ella a realidades distintas que pueden ser: 1- el sujeto o quien valora: él que atribuye el valor; 2- el soporte objetivo de lo valorado; la cosa valiosa, la acción orientada por un determinado valor o la vivencia de una valor; 3- lo simbólico, el valor atribuido, la calidad del valor de lo que se valora y 4- el concepto, o la idea de valor en si misma.9

Más allá de la posible discusión filosófica en torno al concepto y a los fundamentos del valor es a partir del siglo XIX, que se conforma la axiología como uno de los tema al que se ocupa de manera sistemática la filosofía. En este sentido es sugerente el señalamiento de Sánchez Vázquez señala de que «el término valor - cuyo uso se extiende hoy a todos los campos de la actividad humana, proviene de la economía. Corresponde a Marx el mérito de haber analizado el valor económico ofreciendo, con ello, los rasgos esenciales del valor en general. Aunque el valor económico tenga un contenido distinto de otros valores como el estético, político, jurídico o moral -, su análisis resulta muy fecunda cuando se trata de esclarecer la esencia del valor en general poniendo de manifiesto su significación social, humana, con lo cual se está en condiciones de responder con firmeza a la cuestión cardinal de si son objetivos o subjetivos o de qué tipo peculiar es su objetividad».10

Desde esta perspectiva consideramos como valor aquellas cualidades o características de las cosas, de las acciones, de los procesos, de los sentimientos o de las ideas atribuidas y preferidas, seleccionadas o elegidas de manera libre, consciente o no,11 por el individuo o por los grupos sociales y que sirven para orientar sus decisiones, comportamientos, acciones y sentimientos en la satisfacción de determinadas necesidades,12 con miras a garantizar su reproducción.

Cuando nos referimos a los valores es necesario considerar, por un lado, que éstos no son necesariamente juicios y que sólo lo son cuando se refieren a cuestiones de orden moral. Por otro lado, que los valores, desde el punto de vista de su importancia social, no son homogéneos están jerarquizados de más a menos valiosos según las necesidades y preferencias sociales e individuales y a demás que los valores siempre están presentes en cualquier hecho cultural, sean estos valores positivos o valores negativos.

Por lo mismo, cualesquiera que sean los contenidos de los valores que transmite la escuela se derivan y están íntimamente relacionados con los ideales o con las significaciones imaginarias que cada grupo o sociedad elabora históricamente, tanto de sí misma y de sus integrantes, como de lo que espera de ambos con miras a garantizar, a partir de su reproducción, un futuro común. En consecuencia los valores que forma la escuela no son neutros, ya que en una sociedad atravesada por las contradicciones de clase los fines, principios y métodos definidos para la educación, tienen matices ideológicos y son también expresión de las disputas entre los intereses políticos de los distintos sectores sociales.13

En tercer lugar, la libertad de elección que tiene la persona, hay que entenderla no se realizándose en un mundo ilimitado y abstracto. Siendo el individuo un ser social, - que necesita de otros para vivir y que por lo tanto forma parte necesariamente de grupos sociales cada vez más diferenciados no actúa solamente según sus propios impulsos. Actúa, también y sobretodo, dentro de los límites de los valores, reglas, normas y leyes establecidas por estos grupos y sus instituciones, las cuales hereda al nacer y que cada generación redefine. Por lo tanto el individuo es libre para elegir, pero esta libertad está circunscrita al abanico de posibilidades que la sociedad le ofrece y posibilita o que el individuo accede según sus condiciones sociales e históricas. En este sentido, el sujeto, como señaló Foucault, no es libre sino que está sujetado por todo tipo de restricciones impuestas por los sistemas de saberes y de poderes.14

Por último, en términos operativos es necesario considerar que los valores que se forman en el ámbito escolar se refieren a las múltiples esferas de la conciencia como son: la del conocimiento, la instrumental,15 la esfera de lo personal, la de la convivencia social privada, la esfera de convivencia social pública y la esfera de lo político,16 y que se expresan y pueden ser racionalmente verificadas y controladas a través de las motivaciones y de las actitudes interactivas de los alumnos.

 

Historia y vicisitudes en la enseñanza de los valores

Desde la perspectiva de la historia nacional, la discusión sobre la problemática de la enseñanza de la moral y valores no es nueva en el contexto de la educación en México. En este sentido basta recordar que fue también terreno de acalorados debates e intensas luchas inicialmente, entre religiosos-católicos y liberales-radicales-positivistas y luego, entre distintas fracciones de éstos, durante la primera década del presente siglo.17 Pese a ello, su tratamiento como parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje no ha merecido hasta el presente, la misma atención que los contenidos, las habilidades o los hábitos.

Esta ausencia no es casual. Ha sido caracterizada como una forma contemporánea de persistencia de las estrategias de legitimación del pensamiento laico,18 elaboradas en los albores del siglo por sectores liberales escuelavonistas en contra tanto de la educación religiosa como del didactismo pedagógico.19 Si bien inicialmente esta lucha fue librada entre sectores liberales defensores de los principios de la escuela nueva y conservadores religiosos, posteriormente involucró a liberales escuelanovistas y adeptos de los principios de la escuela lancasteriana. Estos últimos postulaban la introducción al sistema escolar de una concepción axiológica codificada en forma de preceptos y normas abstractas que el maestro debería enseñar a sus alumnos como una materia más.20

Aunque en términos curriculares los escuelanovistas21 lograron detener tal propuesta, el manejo práctico del concepto de educación divido entre instruir y educar22 logró, de hecho, abrir la puerta de la escuela a los principios lancasterianos. En consecuencia en nombre de las bondades de dicha pedagogía para formar ciudadanos y educar para el trabajo a los hijos de las clases obrera, la escuela acabó por militarizarse pasando el autoritarismo y la submisión a ser adoptados como valores absolutos y orientadores de las prácticas escolares. Con ello los valores quedaron reducidos a la idea de control, de disciplina y de la necesidad de homogeneidad y los castigos psicológicos y físicos pasaron a ser uno de los principales recursos pedagógicos para su inculcación.

Tales orientaciones desde mucho no rigen a la educación mexicana23 sin embargo, aunque nadie niegue la importancia de la enseñanza de los valores, esta preocupación ha estado poco presente en las consideraciones sistemáticas de quienes trabajan sobre la cuestión escolar. La reducida bibliografía existente sobre el tema es un buen indicador de lo poco que sobre ello se ha dicho, en los últimos tiempos.24

La razones de este desdibujamiento, sobre todo entre los maestros, son muchas. Entre ellas cabe destacar, por un lado, la falta de formación y de conocimiento sistemático sobre los valores y la confusión teórica y conceptual entre los conceptos de valor final e instrumental, moral, ética y religión. Por otro, la frecuente referencia a los valores como sinónimo de moral y como tal, parte solamente del ámbito privado, particular, religioso o del foro íntimo de los individuos y no también de los demás ámbitos en que interactuan cotidianamente las personas.

De otra parte, está el desconocimiento ante el hecho de que todo proceso de socialización de conocimiento está necesariamente mediado por la transmisión-interiorización de determinados valores instrumentales, como son, por ejemplo: la motivación hacia lo que se está conociendo; el respeto a la lógica interna de la construcción y exposición del conocimiento; el acatamiento de sus reglas; la internalización de las mismas a través de su repetición hasta convertirlas en un hábito. En otras palabras: la reproducción de las reglas generales que el manejo de determinado saber exige.25

Una razón más del desdibujamiento de la importancia de la formación valórica entre quienes trabajan con la educación es la creencia de que la mediación de los valores instrumentales siempre se construye necesariamente a través de valores positivos. Lo anterior es responsable de que se desconsidere la posibilidad de que la mediación no ocurra, de que ocurra a medias o con otro sentido o aun de que se le interpongan valores negativos.26

Por último interviene también el no tener en cuenta que la enseñanza de los valores en la escuela se da tanto a través de aquellos procesos considerados directivos como en los no directivos, ya que en ambos se hacen igualmente presentes a través del llamado currículum oculto. La trasmisión, el reforzamiento o la negación de determinados valores son parte de todos los procesos de interacción que ocurren no solamente entre los alumnos y sus maestros sino también en la cotidianidad con sus colegas: entre los demás alumnos, con otros maestros y con los demás miembros de la institución escolar. En cada uno de estos momentos y de estos espacios se dan constantemente estímulos a la formación valoral, de ahí que cobre importancia su consideración, control y evaluación de forma sistemática, como ocurre con los demás contenidos.

Bajo estas condiciones que fue incluida la enseñanza de los valores en la asignatura de Civismo en los nuevos planes y programas establecidos por la Secretaría de Educación Pública a partir el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992. Una medida, que podría haberse constituido en un buen estímulo a la construcción de un espacio que contribuyera a cambiar las situaciones anteriormente mencionadas, presenta para ello, sin embargo, algunas limitaciones.

Tal como ha sido presentada la referida medida, es una concepción que responde, todavía, a una cierta epistemología criticada en las discusiones sobre el tema al principio del presente siglo,27 como ya lo señalamos anteriormente. Lo criticable para ciertos liberales-radicales-positivistas era precisamente esta concepción epistemológica que creía posible y suficiente la formación en valores, restringida al cumplimiento y al espacio de un contenido formal en el currículum, y apoyada en la disciplina escolar como estrategia pedagógica de inculcación. En el presente esta concepción es afín a la postura conductista, para la cual la problemática de la socialización del conocimiento en el espacio escolar no es más que una mera cuestión de adecuación entre método y técnicas pedagógicas.

En la medida en que la inclusión del tema de valores en el currículum haya sido una decisión tomada as espaldas de los maestros estos acabaron por asumirlo como cualquier otra actividad: de manera decretada o prescrita y como meros ejecutores de una tarea más, que les ha sido impuesta de manera vertical desde el Estado.28 Lo anterior dificulta a los maestros su apropiación y una participación crítica en relación a este contenido.29

Desde las orientaciones llamadas psicogenética y constructivista la formación en valores es una problemática que ha de acompañar igualmente y de forma progresiva todas las asignaturas, cruzando transversalmente el conjunto del currículum. Esta necesidad se funda en la consideración de que la formación y consolidación de la competencia moral si bien se ejercita permanentemente en todos los grados, se inicia y desarrolla sobre todo en la etapa de los 7 a los 12 años.30 Y éste es el periodo de la vida de los niños en que les corresponde asistir la escuela primaria.

Desde esta perspectiva, la formación en valores no puede ser trabajada de forma fragmentada y aislada y desde una única perspectiva de conocimiento. Tampoco puede apoyarse en la racionalidad instrumental,31 ya que como los demás contenidos y competencias, la competencia moral requiere de estrategias de enseñanza propias. Si bien implica igualmente una forma particular de representar, construir, significar y resignificar la realidad con base en la información, difiere substancialmente en lo que se refiere a la formación del sujeto específico, por lo que requiere de una didáctica particular. En el caso de la formación del sujeto moral, implica, además y necesariamente, considerar que es a través de la interacción de los alumnos con el conjunto de la comunidad y en todos los espacios y tiempos escolares que ellos conforman determinada conciencia, introyectan y ejercitan ciertos valores que se expresan de manera práctica en comportamientos específicos.32

O sea que la formación del sujeto moral 33 rebasa el mero cumplimiento formal de un programa con contenidos distribuidos progresivamente en tiempos previsibles, y apoyado en la realización de actividades medibles a través de procedimientos convencionales. Es más que esto, es la permanente posibilidad del ejercicio combinado y consecuente de conocimientos, conciencia y comportamiento que exigen concepciones y prácticas pedagógicas particulares.

Los planteamientos anteriores pueden ser enriquecidos aún con las aportaciones de la llamada sociología de la resistencia, para la cual la restricción de la enseñanza de los valores a un espacio curricular delimitado también presenta limitaciones ya que el proceso de socialización que propicia la escuela no es una operación convencional y sin ambigüedades toda vez que los aspectos de transmisión e internalización no siempre coinciden. Por lo mismo el proceso de socialización de los conocimientos no puede ser garantizado únicamente por el desarrollo de los programas del currículum. En cualquier proceso de socialización actúan como condición el conjunto de las experiencias vivenciadas por el individuo en las diversas esferas en que se desarrolla su existencia. Así, en el espacio escolar juegan también activamente las historias personales y sociales tanto de los alumnos como de los maestros - la cultura vivida -34 mediando de manera activa como currículum oculto -35 todo el proceso de socialización de conocimientos.

A través de las cuestiones anteriores podemos percatarnos cómo se asoman todo un conjunto de dificultades conceptuales, teóricas y metodológicas a las que, de hecho, se están enfrentando cotidianamente los maestros en el salón de clases en relación a su desempeño en la formación valoral de los alumnos.

 

Vivimos momentos de crisis de valores

A lo anterior se suman actualmente otras dificultades, que son nuevas y de orden distinto. Son dificultades de tipo histórico que tienen que ver con los valores y con la moral que acompañan a la globalización financiera desregulada, los nuevos desarrollos en los campos de la tecnología, de la electrónica, de nuevos materiales y la neoliberalización de la economía mundial. Estos procesos, acompañados por el llamado posmodernismo 36 expresión cultural de la erosión de los valores propios de la modernidad37 y de su valor central - el humanismo -, se hacen más evidentes a partir de la década pasada al imponer nuevos saberes, hábitos y comportamientos, así como nuevas representaciones y simbolizaciones de lo individual, de lo colectivo y de lo social, por lo que afectan y seguirán afectando de manera insospechada todas las esferas de la vida cotidiana de los individuos en la medida que imponen y exigen nuevas identidades.

La mundialización del imperio del mercado, - nombre actual del imperialismo -, implica mayor integración de las economías nacionales a las necesidades de acumulación del capital bajo el liderazgo de los grandes consorcios internacionales que conlleva, la profundización de la dependencia a los países subdesarrollados, reformas al Estado y mayor subordinación de los gobiernos de cada país al poder económico tranasnacionalizado. Este proceso es incompatible con la persistencia del llamado Estado del bienestar, modelo de desarrollo económico, social, político y cultural que orientado hacia una la mejor distribución de la riqueza social caracterizó el desempeño de los gobiernos capitalistas, sobre todo después de la Segunda Guerra Mundial.

En este modelo, que en nuestros países adoptó las formas del populismo y del desarrollismo, los valores difundidos y reproducidos por la escuela y que acabaron por conformar y marcar los imaginarios nacionales han sido, entre otros: el respeto al derecho a la autodeterminación de los pueblos; el fortalecimiento de la nación, del Estado gestor; el crecimiento económico y el nacionalismo; la promoción y la emancipación individual y social; la equidad, la solidaridad y el estímulo a las estructuras de representación y participación colectivas.

El propósito de las políticas neoliberales es desmontar este patrón económico y cultural y substituirlo por uno que concentre la riqueza social y retrinja su beneficio a un porcentaje reducido la población, justificado en la promoción y la competencia individual, el consumismo y el éxito económico como único y máximo sentido y valor en la vida de las personas. Sus consecuencias son ya muy evidentes: la agudización de las diferencias sociales. En un polo, grandes riquezas y oportunidades para unos pocos. En otro, gran pobreza y exclusión para la mayoría que sobra. En uno, los privilegiados y en el otro, los marginados de todos los beneficios del sistema, los condenados al nihilismo y que deben renunciar ahora a cualquier derecho, incluso el de vivir.

Lo anterior implica en última instancia el agotamiento, progresivo, la substitución o la transformación de las formas establecidas de producción, de relaciones sociales, de dinámicas políticas y de patrones culturales que conllevan de cierta forma el fin de un modelo de vida, de una mentalidad y sus respectivos valores. Y esto ha ocurrido muy pocas veces en la historia reciente de nuestros países ya que estamos ahora ante una típica situación de crisis económica que arrastra al proceso de destrucción un conjunto integrado o coherente de estructuras productivas existentes, con sus consecuentes repercusiones en todos los ámbitos de la superestructura jurídica, política, ideológica y cultural.

Pero como los valores son históricos, no debería sorprendernos, ahora, que no parezcan duraderos o que no sean perennes o eternos. Que cambien y que se modifiquen. Sin embargo, lo que desconcierta en estos momentos, son las tendencias derivadas de las modificaciones estructurales que atacando y desarticulando los vínculos comunitarios primarios y secundarios tratan de unir a los individuos solamente por el impersonal vínculo del mercado. Este proceso es responsable por generar nuevos valores, distintos muchos de ellos, inclusive contrapuestos y aberrantes en relación a los existentes y tiende a tornar sin sentido, obsoleto, a cuestionar y poner en duda algunos o gran parte del conjunto de valores en que fuimos socializados. Para muchos, esta realidad genera la sensación de inseguridad, de vacío existencial, de pérdida de sentido del pasado y de perspectiva de futuro, de sinrazón de la historia.38

En estas condiciones, se hace todavía mas difícil la tarea de los maestros de formar en valores y en valores morales a sus alumnos, pues los colocan ante preguntas cruciales, muchas de las cuales son difíciles de contestar como son : ¿qué valores respetar? ¿qué valores asumir? ¿qué valores defender? ¿qué valores enseñar? ¿qué valores promover? o aun ¿qué valores rechazar? o ¿qué valores cuestionar?

En este cuadro, no hay que perder de vista que si bien estamos viviendo lo que caracterizó el escritor Carlos Monsivais como el «final del mundo conocido»,39 una crisis no es solamente supresión de lo viejo. Por ser un proceso dialéctico es simultáneamente el desarrollo y la emergencia de un nuevo conjunto de estructuras que caracterizará la nueva secuencia económica. Desde esta perspectiva, somos entonces de alguna manera, queramos o no, artífices también de la utopía, del mundo del futuro, del mundo de mañana, del mundo que todos gestamos cotidianamente en el presente, y que sólo por nuestra praxis podrá ser más justo, igualitario y democrático en la diversidad. Por lo tanto, distinto de lo que las tendencias del libre mercado tratan de hacer.

Para lis maestros la realización de esta tarea exige identificar los ejes centrales que estructuran estas nuevas realidades y sus valores. Y uno de ellos es precisamente la democracia. Pero como la democracia, por su connotación ideológica y práctica, también es un término politicamente polisémico, es necesario diferenciar sus múltiples sentidos. Una es la democracia con adjetivos, la que emana del respeto a los derechos humanos y que garantiza las condiciones mínimas de supervivencia digna y de convivencia civilizada tanto al individuo como al sujeto colectivo y que sólo podrá ser construida a través de la participación y de la gestión consensuada de todos.

Otra, la que busca establecer el gran capital a través del neoliberalismo y que conlleva el cuestionamiento de los valores que han hecho posible la civilización, al legitimar la ley de la selva y el darwinismo social. Sobre esta última, cuyo camino es la persistencia de la conocida democracia parlamentaria existente, llamó la atención Stanley Newes, diputado laborista del parlamento europeo, al declarar: «el poder político está cada vez más sometido al poder económico. ¿Qué hace la privatización? Arrancar todo de las manos al Estado y entregarlo a personas privadas que no tienen obligación alguna de rendir cuentas ante el conjunto de la población sobre lo que hacen. El Estado sí tenía la obligación de rendir cuentas. El sector privado no la tiene. ¿ Cómo se atreven entonces a hablarnos de la democracia si se quita a los pueblos la posibilidad de ejercer control sobre las decisiones que se toman»40?

Estas diferentes concepciones apuntan a la necesidad de considerar a la democracia como algo más que una mera demanda política. Como señaló John Berger, «la democracia es también una demanda moral (...) por decidir bajo qué criterios se dice que una acción es buena o mala»41. Condición necesaria para establecerse la ética en la política.

Y frente a esto ¿ cuál será la tarea de la escuela en lo que a la formación en valores y moral se refiere? Le corresponde establecer de manera clara un cuadro de valores y de estrategias para estimular, fortalecer y propiciar a los alumnos elecciones, cualidades y aptitudes morales propias de las esferas privada y pública para que así puedan ser futuros sujetos integrantes de la sociedad civil, conscientes de su deber y de su responsabilidad tanto para demandar y ejercer el control en la realización de los intereses individuales y colectivos como para respetar y vigilar el cumplimiento de los pactos establecidos entre todos. Desde luego que hacen parte de este pacto las instancias de poder,42 que son la contraparte obligada en el establecimiento y vigencia de los mismos.

No está por demás señalar nuevamente que los valores y la moral se aprenden e internalizan a través de su ejercicio y que el ejercicio de la democracia también empieza por la casa. Y si la escuela y sus profesores son autoritarios ¿como lo anterior será posible? En este sentido es importante recordar los resultados de una investigación realizada en un grupo de escuelas del sistema básico mexicano43 y según la cual, aunque los maestros se representen como democráticos, en la mayoría de las veces sus prácticas pedagógicas cotidianas resultan ser autoritarias. Y maestros así solo pueden formar alumnos heterónomos, que internalizan valores a partir de procedimientos de imposición, submisión o imitación y no autónomos, creativos, críticos y conscientes.

 

A manera de conclusion

Sabemos que la escuela, como todas las instituciones, es un espacio en que se forman, entrecruzan y ejercen múltiples saberes, poderes e identidades.44 El término poder, según Foucault, designa relaciones entre dos o más sujetos entendidas como un conjunto de acciones que se inducen y se siguen unas a las otras. Para este autor el poder no se confunde con su ejercicio ya que el poder no se detenta, no es un objeto, es una estrategia: se ejerce sobre otros. Se ejerce a través de redes de relaciones sociales y, en este sentido consiste en la posibilidad de conducir conductas y en arreglar probabilidades. Es un modo de acción sobre acciones.45

Para que la escuela realice efectivamente la tarea de formar en los valores de la democracia según los derechos humanos, el sentido de la conducción de la democracia interna de la institución no puede ser más que una decisión construida, realizada y vigilada colectivamente. En este contexto la legitimidad y la eficacia de dicho poder no es, por lo tanto, una cuestión de moral y sí del éxito en la consecución de los objetivos y en el cumplimiento de los compromisos acordados por todos.46 Pero para ello, no solamente los alumnos deben ser educados y entrenados en los valores y en las prácticas propias de la democracia. Recordemos a Paulo Freire, quien ha enseñado que toda la escuela y también los maestros necesitan ser educados. En este caso, en los contenidos, valores y prácticas específicas.

Notas

1. - Cfr. Córboda, Arnaldo. «Lo bueno y lo malo en la política».En: Nexos, México, n° 220, abril de 1996.

2. - Cfr. Foucalt, M. La Arqueología del saber. México, Siglo XXI, 1970.

3. - Cfr. Savater, Fernando. Etica para amador. Barcelona, Ariel, 1991.

4. - Cfr. Sánchez Vázquez, Adolfo. Etica. 51ª ed.. México, Grijalbo, 1993, pp. 21-55 y 127.

5.- Cfr. Bornheim, Gert. «O sujeito e a norma». En: Novaes, Adauto (coord). Etica. São Paulo, Campanhia das Letras, Secretaria Municipal de Cultura, 1993, pp. 247-260.

6. - Cfr. Novaes, Adauto. «Cenarios». En: Novaes, Adauto (coord.). Etica. São Paulo, Companhia das Letras, Secretaria Municipal de Cultura, 1993, pp. 7-8.

7. - Idem cita n°6.

- Cfr. Escámez-Sánches, J, y Ortega-Ruiz D. La enseñanza de actitudes y valores. España, NAU Libres, 1986.

8. - Freitag, Barbara. Itinerarios de Antígona: A questão da moralidade. Campinas, Papirus, 1992, p. 12.

9. - Cfr. Hessen, J. Filosofía dos valores, En: Francisco Cock. Fontanella. «Fundamento historico-social dos valores». Pro-posições, Revista Quadrimestral da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas. Campinas, Cortez e Unicamp nº 5, agosto de 1991

- Cfr. Sánchez Vázquez. Op. Cit., p. 127.

10.- Idem cita nº 6, p. 116.

11. - Consciente en el sentido de ser intencional y no consciente obedeciendo a los impulsos que llevan al sujeto a actuar incluso en contra o de manera contradictoria a su voluntad o a sus intereses conscientes.

12. - Cfr. Frondizi, Risieri. ¿Qué son los valores? México, Fondo de Cultura Económica, Undécima reimpresión, 1992.

- Idem cita n° 5.

- Idem cita n° 6.

- Cfr. Alberoni, Francesco; Veca, Salvatore. L'altruismo e la morale. Milano, Garzanti, 1992.

- Cfr. Bertussi, Guadelupe Teresinha. «Los valores y la Enseñanza de los Derechos Humanos en la Escuela Primaria Mexicana», En: Contexto & Educación: Revista de Educación en America Latina y el Caribe. Ijui, Brasil, n° 40, out./dez. de 1995.

- Cfr. Gonzáles, Juliana. El hethos destino del hombre. 1ª ed., México, Unam, F.C.E., 1996.

13. - Cfr. Bertussi, Guadelupe Teresinha. «Globalización, Cultura y Valores». En: Intringulis. Mexicali, B.C., Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Mexicali y Instituto de Servicios Educativos y Pedagógicos de B.C., n° 16-17, jul./dic. de 1995.

14. - Cfr. Foucault M. Las Redes del Poder. Buenos Aires, Almagesto,1992, Colección Mínima.

El Orden del discurso. España, Tusquets, 1989.

«El Sujeto y el Poder», En: Dreyfus, Hubert l. y Rabinow, Paul. Michel Foucault: Más allá del estructuralismo y la hermeneutica. México, Unam, 1988.

- Cfr. Díaz Eshter. Michel Foucault: Los modos de subjetivación. Buenos Aires, Almagesto, Colección Perfiles, 1993.

15. - Hay valores finales e instrumentales. Estos sirven para lograr los finales. Todos valores, de alguna manera, son intrumentales y finales.

16. - Cfr. García S., Susana et al. Proyecto: «Analisis de los valores vigentes que se articulan en la práctica escolar». México, Resumen del Informe final. México, mimeo, s/f.

17. - Cfr. Tenti F., Emilio. Educación, moral de clase y genesis del estado moderno en México (1867-1910). México. Universidad Pedagógica Nacional, Cuadernos de Cultura Pedagógica, Serie Investigación Educativa, nº 4, 1985.

18. - Cfr. Alba Olvera, Ma. de los Angeles y Barba C., Bonifácio. Educación para la paz y los Derechos Humanos en la primaria. Aguascalientes, Universidad Autonoma de Aguscalientes, Centro de Artes y Humanidades, Reporte nº 19, agosto de 1989.

19. - Una amplia crítica sobre el didactismo se encuentra en: Avanzini, Guy. El fracaso escolar. Barcelona, Herder, 1994.

20. - Idem cita n° 19.

21. - Una exelente exposición sobre los orígenes y la propuesta del «movimiento de la escuela nueva» se encuentra en Palacios, Jesus. La Cuestión Escolar. Barcelona, Laia, 1984.

22. - Instruir significaba transmitir conocimientos, mientras que educar quería decir desarrollar las facultades intelectuales y morales. Idem cita n° 19, pp. 13-14.

23. - Hace falta ampliar las investigaciones sobre la persistencia de las huellas lancasterianas en la escuela básica mexicana.

24. - Una revisión somera de lo que fue publicado sobre valores y educación en México entre la década de 1982 a 1992 se encuentra en Wuest S.M. Teresa et all. «Educación y valores, ambiental, y para los derechos humanos». En: Wuest S.M. Teresa (coord). "La investigación educativa en los ochenta: Perspectiva para los noventa". Educación, cultura y procesos sociales. Memoria del II Congreso Nacional de Investigación Educativa. México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa y Unam, vol. 7, 1995.

25. - Cfr. Marín, Ricardo Ibañez. Valores, objetivos y actitudes en educación. Valladolid, España, Miñon, 1975.

26. - Cfr. Bertussi, Guadelupe Teresinha.»¿ A poco los derechos humanos sólo se enseñan y se aprenden en la clase de civismo?». En: Memoria del II Congreso Nacional de Investigación Educativa, Congreso Nacional Temático Educación, Sociedad, Cultura y Políticas Educativas Mesa V, Educación y Valores II, del 5 al 8 de octubre de 1993, México, Guadalajara.

27. - Idem cita n° 19.

28. - Cfr. Trujillo, Luz Divina. "Problemas y posibilidades en la actualizaci¿on del magisterio de educación básica". Tesis presentada para obtención del grado de Mestra en Educación, Campo Formación Docente, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Mexicali, 1995.

29. - Idem.

30. - Cfr. Piaget, Jean. El criterio moral en el niño. Barcelona, Fontanela, 1983.

31. - Consideración del proceso de socialización no como el resultado de relaciones sociales y si únicamente como la mera adecuación entre medios considerados escasos y los fines establecidos por quienes los detentan. Sobre la racionalidad instrumental consultese la obra de Max Weber Economía y Sociedad.

32. - Cfr. Freitag, Bárbara. Sociedade e Consciência: Um estudo piagetiano na favela e na escola. São Paulo, Cortez e Editora Autores Asociados, 1984. En este escelente trabajo la autora después de revisar criticamente y actualizar teórica e historicamente la propuesta de Piaget para la construcción de la competencia moral en la escuela, la aplicó en en grupos sociales y culturales diferenciados de la ciudad de Sao Paulo.

33. - El sujeto moral es aquel que elige con libertad, com conconocimiento y que se hace responsable de las consecuencias de su elección.

34. - Cfr. Apple, Michel W. Educación y poder. Barcelona, Paidós y Ministerio de Educación y Ciencia. En esta obra el autor ahonda sobre el concepto de «cultura vivida» que él llama la otra cara del currículum oculto.

35. -Cfr.- Jurjo, Torres. El currículum oculto. Barcelona, Morata, 1994.

36. -Cfr. Berman, Marshal. Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad. México. 1ª ed, Siglo XXI, 1988.

37. - Cfr. Villoro, Luis. El pensamineto moderno. México, El Colégio Nacional y Fondo de Cultura Económica, Primera Reimpresión, 1994.

 38. - Cfr. Lipovetsky, G. La era del vacio. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. 1ª ed., Barcelona, Anagrama,1986.

39. - «Presenciamos hoy los mexicanos la autopsia del sistema: Monsiváis». La Jornada, México, 18 de abril de 1996.

40. - Cfr. «México rechazó una cláusula democrática en sus acuerdos con la UE: Entorpeció el gobierno la visita del Parlamento Europeo al área zapatista», En Proceso, nº 1.015, México, 15 de abril de 1996.

41. - Berger, John. «El alma y el estafador». En: La Jornada. La Jornada Semanal, Nueva Epoca, nº 74. México, 4 de agosto de 1996.

42. - Gianotti, José A. «Moralidade pública e moralidade privada», En: Novaes, Adauto (coord). Etica. São Paulo, Campanhia das Letras, Secretaria Municipal de Cultura, 1993, pp. 239-244.

43. - Cfr. García S, Susana y Vanella Liliana. Normas y valores en el salón de clases. México, Siglo XXI, 1992.

44. - Cfr. Bizberg, Ilán. «Individuo, sujeto y identidad». En México. Estudios Sociológicos. El Colégio de México, vol. 21, 1989.

45. - Idem cita n° 16.

46. - Idem cita n°3.

 

 

Values and moral at school

ABSTRACT: the values formation in valves in the classroom is as important as that of other contens. But in contrast with those, it presents a particular and different problematic as given not only explicitly but also implicitly through the hidden curriculum and the life stories that set teachers and students to work in their everyday interaction.

 

* Texto revisado de la Conferencia Magistral dictada en el "Primer Foro de Educación Preescolar, promovido por el Colégio de Educadoras en Preescolar de Baja Califórnia , A.C., Tijuana, México, 31 de mayo de 1996 y publicada en la Memória del evento.
** Socióloga, Investigadora, Titular de la Universidad Pedagógica Nacional, «Ajusco», México, D.F.

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