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Educação & Sociedade

versión impresa ISSN 0101-7330versión On-line ISSN 1678-4626

Educ. Soc. v. 19 n. 62 Campinas Abr. 1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73301998000100005 

Admisión a la universidad: Navegando en aguas turbulentas*

Adriana R. Chiroleu**

 

 

RESUMO: La política de admisión a la universidad, en tanto conjunto de lineamientos y procedimientos destinados a regular el acceso a este nivel, constituye un componente esencial de la política de educación superior. Surge de la relación demandantes _ poder público en un contexto temporal y espacial determinado, e incluye tanto aspectos técnicos como propiamente políticos y sociales que necesariamente deben ser contemplados para su establecimiento. Cabe pues remarcar su carácter histórico; no es sólo el resultado de un cálculo técnico sino el producto de la convergencia de diferentes variables lo cual se aplica en los casos de Argentina y Brasil.

Palavras-chave: Admissión a lá universidad, política universitária, sóciologia de la universidad, educación comparada, equidad

 

 

La política de admisión a la universidad 1 componente de relevancia especial dentro de la política universitaria — es el resultado de una cierta manera de atender la demanda social, es decir, un particular recorte de las formas de repartir el bien educación.2 Etimológicamente admitir significa recibir o dar entrada, es decir permitir el ingreso, lo cual supone la existencia tanto de tomadores de decisiones como de criterios rectores para el desarrollo de esta práctica.

Desde el punto de vista de Bowles (1963) el proceso de admisión a la educación superior resulta una función de la relación entre educación secundaria y educación superior. Cuando esta relación cambia — sostiene el autor — el proceso de admisión cambia (p. 33, t. I).

Primaría pues, desde esta óptica, un criterio técnico de definición de la admisión, cuyo fundamento — estrictamente cuantitativo — se halla en la relación entre el número de egresados del nivel secundario y el número de posibles aspirantes que la universidad está en condiciones de absorber. No son reconocidos en cambio el peso de otros factores como, por ejemplo, las demandas sociales o los requerimientos de la economía, y la problemática es reducida a una medición de las variaciones entre la cantidad de potenciales demandantes de educación superior y las vacantes que puede brindar ese nivel.

Desde otra perspectiva, la admisión es definida como el «poder de permitir entrar». Esto implicaría el reconocimiento de dos partes en el problema: la que reclama el acceso, y la que impone una política determinada al respecto. Toda transformación traería aparejada una mutua adaptación a las nuevas circunstancias, por lo que se hace ineludible un abordaje que contemple los dos puntos de vista (Kim 1983, p. 102).

La política de admisión a la universidad, en tanto conjunto de lineamientos y procedimientos destinados a regular el acceso a este nivel, constituye de esta manera un componente esencial de la política de educación superior cuyo establecimiento surge de la relación demandantes-poder público en un contexto temporal y espacial determinado, e incluye tanto aspectos técnicos como propiamente políticos y sociales que necesariamente deben ser contemplados para su establecimiento.

Por otra parte, puede plantearse la existencia de una asociación predominantemente positiva entre las transformaciones que se operan a nivel de la estructura social y del estado y las que experimentan la política de admisión a la universidad. Esta no puede así ser entendida como un producto ahistórico, sino que sus características están estrechamente relacionadas con el entorno social y político en que surge.

El objeto del presente trabajo es efectuar una revisión de algunas cuestiones que resultan medulares en relación a la admisión a la universidad para analizar luego brevemente en forma comparativa la evolución que la misma experimentó en Argentina y Brasil. Al respecto, las tensiones entre excelencia y equidad, que sumen habitualmente posiciones extremas, no dejan vislumbrar los peligros que - en términos de democratización - las mismas entrañan y la posibilidad de imaginar salidas alternativas que permitan contener simultáneamente a los dos términos de la dicotomía.

 

De cuándo y por qué las restricciones en el acceso a la universidad ingresan en la agenda gubernamental

Las transformaciones ocurridas en el mundo y en América Latina a partir de la segunda posguerra promovieron una intensa demanda social por la ampliación de las oportunidades educativas en todos los niveles, convirtiendo a la admisión restrictiva a la universidad en una cuestión, es decir, en un tema que merecía incorporarse en la agenda gubernamental.3

En este sentido, la década de los 50 y los 60 son años de grandes expectativas sociales sobre las potencialidades de la educación para favorecer el desarrollo económico y social de los países, las cuales hallan sustento en las corrientes teóricas dominantes. En lo que respecta al nivel superior, su expansión cuantitativa se presenta estrechamente ligada a las formas a través de las cuales el poder político atiende las demandas sociales así como la peculiaridad e intensidad que las mismas asumen.4

En un contexto de crecimiento continuo de la educación secundaria - habilitante para cursar estudios en el tercer nivel - y por ende, de la demanda por educación superior comienza a esbozarse la necesidad de atender preferentemente la admisión a la universidad. Esto se da a partir del momento en que la expansión de la matrícula convierte en masivas a instituciones tradicionalmente de élite.

La universidad de élite recibía un número limitado de jóvenes, los pocos que habían conseguido completar la educación secundaria; todos ellos reunían ciertos patrones comunes de formación académica y pertenencia social. Esta relativa homogeneidad se rompe a partir de la ampliación de la cobertura educativa en el tercer nivel, la cual permitió la incorporación de clientelas heterogéneas en su formación académica y en su origen social a instituciones que a grandes rasgos no introdujeron cambios sustantivos.

Para enfrentar esta desestabilización en la articulación vertical entre los niveles secundario y superior - señala García Guadilla - se van creando mecanismos de control explícitos en la mayoría de los casos (exámenes de selección) los cuales tienden a lograr un aumento de la eficiencia en la selección de los «mejores», o surgen paulatinamente mecanismos de control implícitos en los casos de ingreso irrestricto,5 en los que prima el principio de justicia social (1991, p. 82).

En ambos casos - en opinión de la autor - se operaría la selección pero en momentos distintos, y por lo tanto con costos y resultados diferentes para la institución, la sociedad y la economía.

 

Seleccionar o no seleccionar: ¿Es éste el dilema?

Muy frecuentemente la discusión en torno a la política de admisión a la universidad se reduce a un debate en torno a la conveniencia - institucional, social, política o económica - de seleccionar o no a los aspirantes. En este sentido una de las imágenes más extendidas es la que opone selectividad - asimilada a ingreso restringido reservado a aquéllos que además de reunir ciertas características, aprueben un examen y/o consigan una vacante en la institución - la democratización,6 entendida ésta como ingreso directo7 a la institución luego de la obtención del diploma secundario. En el primer caso, el énfasis es puesto en la supuesta preservación por esta vía de elevados patrones de calidad académica mientras en el segundo prevalecerían criterios de justicia social y equidad. Sin embargo ambas posiciones planteadas en términos absolutos son igualmente insuficientes para alcanzar las metas autopropuestas.

El ingreso restringido está vinculado a las prácticas de selectividad social vigentes en una sociedad y aceptadas por ella y constituye una forma de garantizar la exclusividad de la educación universitaria - o de cierta educación universitaria - para determinados sectores sociales (reproducción de las élites). Sin embargo, no puede ignorarse que la selectividad social puede tomar distintas formas y aún enmascararse detrás de posiciones aparentemente «democratistas».

En este sentido, el ingreso directo no necesariamente supone una mayor democratización del nivel educativo ya que la igualdad de oportunidades otorgada a todos los candidatos para desarrollar sus potencialidades a partir de los estudios universitarios aunque elimina la incidencia de elementos adscriptivos supone desiguales posibilidades de éxito a partir de orígenes socioeconómicos dispares.

Algunos autores incluso distinguen entre acceso formal a las instituciones y acceso real al conocimiento. Para que este último se logre es necesario - en opinión de Tedesco (1985) - que se garanticen condiciones mínimas de calidad de la educación que permitan un proceso efectivo de aprendizaje.8 Si a la universidad ingresan alumnos que no poseen las calidades necesarias para apropiarse del conocimiento que la misma produce y reproduce, el acceso es sólo ilusorio.9

Sin embargo, este acceso «ilusorio» a la institución - que se correspondería con una privación del acceso al saber - puede tener efectos secundarios trascendentes en la medida en que sectores sociales tradicionalmente excluidos amplían sus horizontes de vida. Por otra parte, la restricción del acceso a la universidad - que suele complementarse con la habilitación de otras vías de menor jerarquía académica y en muchos casos pagas - sólo puede operar en el sentido de la acentuación de las desigualdades sociales.

Por su parte, los partidarios de la selección fundamentan su posición en un amplio espectro de argumentos que oscilan entre la meritocracia y la conveniencia económica o institucional de seleccionar. En términos generales se señala que la demanda social por educación superior se comporta de una manera relativamente inelástica con respecto a los requerimientos de la economía y a las posibilidades concretas de absorción de graduados por parte del mercado ocupacional.

Esta demanda que no cesa, se inserta además en un contexto de recursos económicos siempre más escasos o al menos insuficientes para encauzarla adecuadamente. En este sentido el ingreso directo de todos los aspirantes a instituciones no adecuadas a los nuevos requerimientos traería aparejado una disminución de la calidad académica de los estudios impartidos. De esta manera las instituciones de educación superior se verían vaciadas de sus funciones esenciales - como la producción de conocimientos - para hundirse en tareas rutinarias de corte meramente reproductivo.

Desde otra óptica, la universidad, como institución por naturaleza meritocrática, debe necesariamente seleccionar a los aspirantes más capacitados y mejor preparados para desarrollar estudios en el tercer nivel.

El exceso en la producción de graduados que no hallarán una inserción profesional acorde a su capacitación y a sus expectativas implicaría además un despilfarro de recursos económicos, a la vez que los egresados podrían llegar a constituir un grupo potencialmente «conflictivo» a partir de sus intereses insatisfechos.

Desde la vertiente opuesta, los sostenedores del ingreso directo consideran que éste garantizaría la igualdad de oportunidades para el acceso al tercer nivel. Esto favorecería la admisión de sectores sociales tradicionalmente excluidos y permitiría efectivizar en la sociedad una mayor justicia social, aumentando la equidad. Esta perspectiva es asumida en algunos países por el movimiento estudiantil que - en su posición extrema - rechaza la imposición de cualquier tipo de restricción, incluso la reorientación institucional de la matrícula.

En otro orden de cosas, otros argumentos que complementan esta posición señalan que es discutible la conveniencia de seleccionar en el momento del acceso, en razón de que los requerimientos para el desarrollo de los estudios y de la vida profesional no siempre guardan relación con las exigencias de las pruebas de ingreso:10 en muchos casos, las habilidades que favorecen la admisión al tercer nivel no se corresponden con las demandadas por la universidad y la estructura ocupacional.

Por otra parte, la educación superior cumpliría en la actualidad otras funciones no tradicionales como la socialización juvenil o la ampliación de la base cultural de la población. Estas resultarían beneficios sociales logrados a partir de una mayor cobertura en el tercer nivel de difícil mensura pero de importancia a los efectos de reconstruir una imagen realista de los alcances actuales de las instituciones de educación superior.

Sin embargo cada uno de los argumentos desarrollados por estas dos posiciones puede ser rebatido, en algunos casos desde el análisis teórico y en otros a partir de información empírica. Básicamente las dos se fundamentan en la oposición entre cantidad-calidad diferenciándose sólo en el criterio que cada una de ellas privilegia. En algunos casos esta oposición viene planteada en términos de excelencia y equidad; sin embargo, en ambos casos la línea argumental es la misma.

Desde una corriente analítica, la excelencia sólo podría estar asegurada en instituciones que utilicen mecanismos selectivos y aseguren un ingreso anual regulado a partir del cálculo entre las disponibilidades físicas y los recursos humanos del establecimiento. Desde la opuesta, el valor prevaleciente debe ser la equidad cuya consecución es factible a partir del acceso masivo.

Desde una óptica diferente, otros planteos tratan de incorporar y articular un conjunto de variables que tienen incidencia en la situación de acceso, rechazando los criterios estrictamente «técnicos» y reconociendo el peso de las variables sociales y políticas que asumen formas peculiares en cada caso concreto.

 

Cantidad o calidad?, ¿excelencia o equidad?

Los partidarios de la selección parten de una asociación positiva prima facie entre cantidad y calidad. Sólo los pequeños números garantizarían la homogeneidad de la clientela estudiantil ingresante y esto coadyuvaría al logro de la excelencia en el nivel universitario. Sin embargo, como veremos más adelante, las variables en juego no siempre se comportan de la forma esperada.

Los partidarios del ingreso directo, privilegiarían en cambio la cantidad - medida en número de ingresantes -, considerándola un factor de democratización de la educación superior. No obstante, el ingreso directo sólo garantiza el «acceso» a la institución, y los elevados índices de deserción son muestra elocuente del recorte de los efectos democratizadores de esta política.

Sin embargo resulta relevante considerar otros elementos que intervienen en el proceso complejizándolo y quitándole linealidad. Por una parte, desde la perspectiva social es necesario atender a fenómenos como la no universalización de los estudios elementales y medios, así como la heterogeneidad social de la población estudiantil que efectivamente ingresa al tercer nivel y que consiguientemente tiene distintas posibilidades de éxito en el mismo. Desde la óptica universitaria las peculiares formas de expansión de cada sistema de educación superior deben ser tenidas en cuenta a la hora de valorar los límites de la democratización desarrollada.

La dificultad para mantener elevados patrones de calidad académica en contextos de masividad, es pues uno de los argumentos más utilizados en defensa de una política de acceso restringida. Al respecto, por ejemplo, en materia de investigación, en instituciones superpobladas, ésta quedaría relegada ante las urgencias planteadas por la demanda creciente en materia de enseñanza. Sin embargo, esto es así sólo en los casos de sistemas universitarios poco diversificados, especialmente aquellos de nivel único. Estructuras más complejas permiten un desarrollo más integral de todas las funciones universitarias corrigiendo los posibles desequilibrios.11

Tampoco el tamaño de las instituciones logra explicar la totalidad del problema y la baja calidad de los aprendizajes en pequeños establecimientos creados en zonas urbanas de dimensiones medias prueba lo contrario.12

Por otra parte, el pasaje de la universidad de élite a la de masas con la consiguiente transformación de las características de su clientela parece indicar que el énfasis debería ser colocado en la heterogeneidad social de los alumnos y no en la cantidad. Es decir, la pérdida de calidad académica estaría más vinculada con el acceso de alumnos con distintos niveles de formación, de conocimientos y habilidades a una institución que mantiene similares patrones de funcionamiento que la universidad elitista caracterizado por un alumnado más homogéneo.

Otro matiz lo introduce Weinberg cuando señala que la pérdida de calidad - relacionada con procesos de masificación - no tiene lugar por una derivación fatalista, sino porque «no se adoptan las medidas para responder adecuada y eficientemente a los nuevos requerimientos» (1974, p. 201).13 Es decir, se administra la situación sin efectuar las transformaciones necesarias para preservar la calidad académica.

Una arista diferente del debate se plantea cuando se jerarquiza la relación entre excelencia y equidad. Tanto el sistema selectivo como el ingreso directo habrían fracasado en lograr en las instituciones la convergencia entre elevados patrones de calidad académica y niveles «razonables» de equidad: ni los sistemas selectivos habrían asegurado en términos absolutos la calidad, ni el ingreso directo la equidad (Garcia Guadilha 1991).14

En este sentido los distintos sistemas de educación superior han enfrentado esta tensión a través de diferentes mecanismos que frecuentemente han privilegiado la excelencia en desmedro de la equidad. Tal es el caso de la distinción entre carreras universitarias y de formación profesional, estas últimas a cargo de institutos no universitarios. Otro tanto ocurre cuando se desarrolla el proceso de diferenciación interna del sistema de educación superior a partir de la segmentación de las instituciones, es decir, a partir de la creación de circuitos académicos jerárquicamente ordenados y destinados a distintas clientelas distribuidas según su poder socio-económico y político (Brunner 1987; Rama 1988).

En ambos casos la equidad es sacrificada con la intención de favorecer el mantenimiento de ciertos patrones de calidad académica - definida ésta en un sentido restringido - al menos en ciertos circuitos del sistema de educación superior.

Sin embargo, esta tensión descripta entre excelencia y equidad no alcanza acuerdos teóricos que sirvan de punto de partida; es decir no existe consenso sobre los alcances de ambos términos ni sobre su aplicación a la educación superior.

Al respecto, para algunos la idea de excelencia está asociada al modelo universitario de formación de élites. Para otros en cambio, existe una relación estrecha entre excelencia y pertinencia social; esto implica que no existe un patrón ahistórico, sino que las características del mismo deben necesariamente guardar relación con el contexto social en el que se desarrollan (Brunner 1987).

La equidad por su parte es también un concepto de difícil aprehensión. Para Rama (1989, pp. 85-86)15 significa que todos los grupos tienen ciertos derechos mínimos enfatizando en la igualdad de oportunidades como meta deseable.

Esta posición se emparenta con la de Rawls, quien a través del principio del maximin propone que todas las personas reciban una parte mínima la cual aceptarán para reducir las posibilidades de perderlo todo; en un paso posterior podrán optar por un «máximo» compatible con este riesgo «mínimo». Queda sin embargo, sin resolución, la forma de fijación así como los alcances de ese «mínimo».16

Desde una perspectiva analítica diferente, Milton y Rose Friedman - exponentes de la Escuela de Chicago - señalan que la equidad no es un concepto objetivamente determinado desde el momento que depende de la identidad; esto hace que tanto la equidad como las necesidades dependan de las características personales de cada uno. Si todos han de tener partes equitativas, alguien deberá decidir qué partes son equitativas y deberá imponer sus decisiones a los demás. Es por eso que las medidas estatales que pretenden lograr «partes equitativas para todos» reducen la libertad (1993, p. 185 y ss.).

Para esta corriente analítica entonces, el Estado no debe intervenir con el objeto de lograr este «mínimo común» que planteaba Rama en razón de tratarse de una interferencia espuria que limita la libertad de elegir de cada individuo. Debe aplicarse en cambio el principio de igualdad de oportunidades en lo que respecta a la eliminación de cualquier barrera arbitraria que condicione la posibilidad de las personas de obtener posiciones acordes con su talento (idem).

Ambas perspectivas parten pues, de diferentes definiciones y posiciones frente a la equidad, pero convergen en la necesidad de sostener la igualdad de oportunidades, aunque los alcances de ésta también resulten diferentes. Cuestionada desde distintos ángulos por considerarla una forma más de reproducir las desigualdades sociales, la igualdad de oportunidades se constituiría así en una herramienta para la contención de la ampliación de las diferencias sociales especialmente cuando se la reglamenta en función de ese objetivo.

En este mismo sentido, Rosanvallon sostiene que la equidad es el derecho igual a un tratamiento equivalente, y la igualdad de oportunidades debería entenderse como una equidad de oportunidades, es decir como la posibilidad de compensar permanentemente las desigualdades de la naturaleza o las derivadas de la fortuna (1995, p. 210). Se trataría pues, de un accionar continuo, aplicado en los distintos tramos de la vida, y tendiente a lograr un resarcimiento ante las diferencias sociales que desde el nacimiento permean las trayectorias individuales y sociales.

Esto no implica sin embargo, sustentar la igualdad de resultados, ya que éstos estarán relacionados también con las diferencias naturales existentes entre los individuos. Supone en cambio actuar sobre las diferencias sociales y hacerlo en distintos momentos de la vida, en razón de que las mismas tienen un efecto constante que atraviesa las historias personales.17

Pero ¿cuáles son los alcances de la equidad en el acceso a la educación universitaria?

Obviamente no se trata de que todas las personas ingresen al tercer nivel, porque éstas tienen diferencias personales e intereses muy distintos. Además, existen una serie de desarticulaciones a nivel educativo que preceden a este nivel, así como desigualdades y exclusiones sociales, que no logran ser subsanadas sólo a partir de la educación.

Igualdad, señala Kim, no significa que todo el mundo esté obligado a cursar el tercer nivel si quiere optar por otra alternativa. Por eso resulta absurdo definir igualdad en educación entre sexos, clases sociales y razas como «igual representación» (1989, p.111). Para lograr esta situación se debería manipular las voluntades individuales o grupales a los efectos de orientarlas hacia los estudios superiores.

Sin embargo, desde otra perspectiva teórica se señala que el proceso de democratización es «aquel que permite que la composición social del conjunto de los estudiantes se acerque, hasta coincidir, con la de la sociedad dentro de la cual el sistema universitario está inmerso». Es decir, que las probabilidades de acceder a la universidad sean las mismas para todos los estratos sociales (Sigal 1993). Sin embargo, ¿es esto posible? ¿Puede la universidad por sí misma romper la cadena de exclusiones que se originan en otros segmentos del sistema educativo y en la sociedad misma?

Algunos autores resuelven este dilema sosteniendo que se trata de brindar a la población en edad de ingresar las mismas posibilidades de hacerlo. Se debe así tender a lograr la igualdad de precondiciones en términos de la situación de vida de los individuos. En este sentido Husen argumenta que la igualdad debería significar iguales beneficios, derechos y tratamiento de acuerdo a un tipo de regla principal que debe implicar «igualdad de tratamiento» (1979 y 1980).18

En nuestra opinión y coincidiendo con Rosanvallon, la aplicación del principio de equidad en el acceso a la universidad debe necesariamente implicar un trabajo permanente para impedir que las diferencias sociales sean determinantes en el no-ingreso o en la obtención de resultados poco satisfactorios en el nivel. Al respecto, es cierto que el mero acceso no resuelve adecuadamente el problema. Sin embargo, cabe alertar contra aquéllos que utilizando este argumento proponen ampliar las desigualdades, introduciendo nuevas exclusiones. Al respecto, una «democratización imperfecta» no puede ser subsanada con «menos democracia».

 

La política de admisión como construcción compleja

En la sociedad postindustrial el conocimiento es un factor de producciónn esencial; se daría así, una relación directa entre la ciencia y el desarrollo de las capacidades productivas de los estados por lo que, el saber se constituiría en un aspecto fundamental en la competencia mundial por el poder.19 Los estados se diferenciarían por su actitud y sus posibilidades de acceso al conocimiento, lo cual podría redundar en la ampliación de la brecha entre países más y menos desarrollados.

En un contexto como el descripto, la expansión de la educación superior parece un objetivo deseable aunque la ampliación de las oportunidades en este nivel debería necesariamente ir acompañada de una diversificación de las carreras y las estructuras universitarias y un mejoramiento sensible de la calidad académica. Se hace indispensable pues, que la educación superior llegue a sectores sociales tradicionalmente excluidos para brindarles las herramientas imprescindibles en la sociedad de fin de siglo.20

En estas circunstancias, los criterios de admisión a las universidades deben necesariamente establecerse a partir de la consideración de diversas dimensiones que en algunos casos pueden dificultosamente ser traducidas en forma cuantitativa, lo cual no invalida su peso.

En este sentido, Rama (1970) sostiene que el acceso a la universidad no puede reducirse a un cálculo de naturaleza técnica, es decir, a una relación entre recursos disponibles para ofrecer educación al máximo número de estudiantes, asegurando una calidad académica adecuada a estudios del tercer nivel. El cálculo en cambio, debe tomar en consideración las necesidades sociales por educación superior y las referidas a la atención de servicios básicos en áreas rurales o en centros urbanos pequeños.

Para otros autores, todo mecanismo de acceso supone una concepción de la calidad escolar y una estructura social que obliga a visualizarlo de un modo global. No es una cuestión de orden técnico, sino que dentro de un contexto social global, es una condición de existencia del sistema educativo y un mecanismo que se explica desde la concepción global del Estado como tal. En este sentido, el problema del ingreso a la enseñanza superior, debe relacionarse con los modelos de sociedad vigentes (Cerych 1975 y Albornoz 1986).

Clark (1983), por su parte, propone relacionar las políticas de acceso con las características de los sistemas de educación superior y de las diferentes disciplinas. En lo que respecta a las peculiaridades de la estructura universitaria, en los sistemas constituídos por establecimientos de un solo nivel, la ampliación del ingreso implica multiplicar el número de egresados del nivel medio con derecho a ingresar al único nivel significativo de tipo superior. En cambio, en sistemas más diversificados, este problema no resulta tan grave al plantearse al ingresante distintas opciones para su elección.

Por otra parte, el autor sostiene la necesidad de tener en cuenta las diferencias internas entre las disciplinas. En ese sentido, los requisitos de acceso podrían ser diferenciales atendiendo a su grado de estructuración.

Puede decirse entonces, que la adopción de una determinada política de admisión a la universidad es un proceso complejo en cuya configuración participan diversos factores. La adopción de un criterio u otro está relacionada con diferentes variables entre las cuales ocupan un lugar especial las extraeducativas, tales como las características de la estructura social y del sistema político y las relacionadas con la organización educativa, como las propias del sistema de educación superior y de las distintas disciplinas.

Es decir, la política de admisión a la universidad es un producto histórico, vinculado con las constantes que van planteándose en el desarrollo de los sistemas y sobre todo con los valores que presiden su funcionamiento. En este sentido, una política de admisión considerada poco «eficiente» por su bajo rendimiento cuantitativo, puede resultar relativamente funcional a un sistema si en él prevalecen criterios de democratización, solidaridad y justicia social. Una de signo opuesto, en cambio, cuyos «rendimientos» cuantitativos fueran superiores podría resultar disfuncional e inaplicable en ese sistema.

Pero ¿cómo se traducen estas características de la política de admisión a la universidad en los casos de dos países de acentuadas diferencias políticas, sociales y culturales como Argentina y Brasil? ¿Cómo se resuelve en cada caso esta tensión entre excelencia y equidad?

 

Las diferentes lógicas de inclusión exclusión en Argentina y Brasil 21

Argentina y Brasil constituyen dos casos singulares que nos permiten analizar formas alternativas de afrontar el reclamo por una ampliación del acceso a la educación superior.

Como punto de partida, cabe señalar que en los dos casos operan lógicas de inclusión--exclusión diferentes, ligadas a una pluralidad de factores entre los cuales nos interesa destacar especialmente la diferente trayectoria que experimentan los sistemas, y las peculiaridades que asumió en cada caso la atención por parte del Estado de las demandas sociales por una ampliación de la oferta educativa en el tercer nivel.

En relación al origen de las instituciones de educación superior, en ambos países se presentan situaciones de diferente tenor. En Argentina, la universidad fue una institución de origen temprano cuyo surgimiento, en el período colonial, responde a la lógica impuesta por España para el desarrollo de sus posesiones ultramarinas. Es así como en las primeras décadas del siglo XVII surge la Universidad de Córdoba, asentada en uno de los centros político-administrativos del Virreinato. Dos siglos más tarde, ya en el período independiente, se crea la Universidad de Buenos Aires en la ciudad que, desde tiempo atrás, monopolizaba el poder político y económico de la época.

En Brasil, en cambio, fueron vanos los esfuerzos para lograr la creación de universidades en el período colonial, por la conjunción de diversos factores entre los cuales se destaca la política de control ejercitada por Portugal para impedir el desarrollo cultural de la colonia; hasta el siglo XIX sólo se dictaron cursos superiores y a partir de 1808 - como consecuencia del traslado de la corte portuguesa a Brasil - se establecen los primeros cursos profesionales. En este caso, el modelo de enseñanza superior era la formación para el desarrollo de ciertas profesiones y el ámbito en que esta actividad tenía lugar, las instituciones aisladas. Recién en 1920 la Universidad de Rio de Janeiro encabeza la creación de una serie de instituciones de ese tipo, aunque éstas constituyen una forma alternativa pero no exclusiva de educación superior.

Las primeras décadas del siglo XX van a encontrar pues, a ambos sistemas creciendo en forma lenta, a partir de sus instituciones particulares: en Argentina la universidad22 y ésta en combinación con facultades aisladas en Brasil. Por otra parte, en este país desde mediados de la década del 40 se inician dos procesos de signo opuesto; por una parte, la federalización de los establecimientos privados de enseñanza superior, y por la otra la constitución de la primera universidad privada confesional, la Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro.

Resulta común a ambos países, la expansión de los sistemas a partir de finales de los años 60; en el caso de Brasil ésta recae mayormente en la red privada y en la ampliación de la cobertura geográfica del nivel. La consecuencia más inmediata fue la creación de numerosas instituciones de diferente naturaleza que llegaron a constituir circuitos diferenciales en calidad académica, oportunidades profesionales y laborales y hasta requeridas por clientelas diferentes. El Estado escoge pues preferentemente la vía privada como forma de atender esas demandas sociales insatisfechas sin comprometer su proyecto de gobierno.

En Argentina, en cambio, la expansión del sistema se logra por una doble vía: la autorización para el funcionamiento de universidades privadas y la expansión de la cobertura geográfica que se materializa a través de la fundación de universidades públicas en distintas ciudades del país.

La apertura de la opción privada tuvo en este caso, un alto contenido simbólico especialmente para los partidarios de la educación confesional, pero aunque éstos y aún los sectores empresariales ampliaron la oferta educativa, ésta no consiguió atraer a una porción significativa de la matrícula. Por otra parte, en el interior del país, la ampliación de la cobertura geográfica a partir de la multiplicación del número de universidades, confirmó una vez más la presencia del estado como canalizador de las demandas de los sectores sociales privilegiados. No se crearon pues, en forma deliberada y sistemática alternativas educativas de menor calidad, y aún en los casos en que esto se concretó, éstas no recibieron clientelas importantes, orientándose la demanda social hacia la universidad pública.

En las décadas siguientes ambos sistemas se expanden en el sentido señalado, planteándose en Argentina sólo a partir de los 90 una transformación de particular envergadura. En estos años, junto a la expansión de la red pública - que en este caso obedece a la atención de demandas encauzadas a partir del partido gobernante - se produce una significativa expansión del número de instituciones privadas, las cuales crecen en su participación en la matrícula, aunque continúan muy limitadas a carreras que no requieren elevadas inversiones.

En el contexto descripto, ¿cómo evoluciona la política de admisión a la universidad?

Las primeras instituciones de educación superior en ambos países, aunque surgidas bajo formas distintas y en períodos diferentes, tuvieron en común la exigencia de la aprobación de los denominados Estudios Preparatorios a los efectos de acceder a la educación superior.

La expansión de la demanda por este tipo de estudios - fruto de la acción combinada del crecimiento de los sectores medios y de su presión por lograr la diversificación de las vías de acceso al tercer nivel, tuvo un efecto de signo opuesto en Brasil y Argentina: en el primer país, se establece por primera vez la vigencia del denominado examen Vestibular como una forma de contener la presión sobre este nivel educativo. En Argentina, el divorcio existente entre los sectores sociales emergentes y las pautas cerradamente jerárquicas de la universidad culmina con la Reforma Universitaria de 1918; es decir, la sociedad presiona al Estado para lograr una apertura de la institución superior acorde con las transformaciones sociales acaecidas.

En los dos países pues, el Estado reacciona de manera diferente ante las crecientes demandas sociales; en el caso argentino, aún con ciertas limitaciones para el tercer nivel, este tendió a satisfacer con mayor facilidad las demandas formuladas sobre el sistema educativo que las ejercidas sobre el sistema político. En Brasil, en cambio, las demandas surgidas del seno de una sociedad altamente jerarquizada se encauzaron a partir de la imposición de límites concretos a la expansión de la educación superior.

En Argentina, el ingreso a la universidad fue restringido hasta fines de la década del 40; entonces, se da el primer antecedente de ingreso directo cuando el gobierno peronista lo concede a todos aquéllos que poseyeran el diploma de estudios secundarios. Derrocado el peronismo se restablecen las limitaciones al acceso a las universidades, en este caso, íntimamente ligadas a cuestiones predominantemente académicas. A partir de mediados de los 60, las aperturas _ cierres de la universidad van a responder a intentos por limitar su peso social e irán asociadas a la alternancia entre gobiernos militares y constitucionales.23

Por su parte, en Brasil, el Vestibular va experimentando distintas transformaciones formales en un contexto en el que no se discute la política de admisión sino los mecanismos más adecuados para perfeccionar el proceso selectivo.

En lo que respecta a la calidad académica, la situación es claramente diferencial en los dos países. En Brasil, la universidad pública - especialmente en su red federal y en las estaduales paulistas, y más allá de las peculiaridades propias de cada institución - alcanza elevados patrones de excelencia. El resto del sistema de educación superior es sumamente heterogéneo en materia de calidad y cobertura.

En Argentina, en cambio, la universidad pública ha experimentado en los últimos años un descenso de sus patrones de calidad por la convergencia de diversos factores entre los cuales ocupa un lugar relevante las reiteradas intervenciones impuestas por los gobiernos - especialmente los de facto -, las persecuciones cíclicas de los académicos «disidentes» que rompió rutinas de trabajo y destruyó equipos de investigación consolidados y, en los últimos años, el deterioro salarial y de las condiciones de trabajo que favorecen la emigración del personal más calificado, o su inserción en la actividad privada. La masividad, sin duda, ha contribuido a profundizar esta situación pero no puede considerarse la causa exclusiva del descenso de la calidad académica.

 

A modo de cierre

Quedan plasmadas pues dos formas diferentes de desarrollo de los sistemas de educación superior pero también dos formas alternativas de atención por parte del Estado de la demanda social por una expansión de la misma así como dos tipos de demanda de intensidad proporcional al grado de jerarquización interna de sus respectivas sociedades.

En estos dos sistemas se ha resuelto la tensión provocada por la presión social en las puertas de la educación superior a partir de una particular articulación entre Estado, sociedad y universidades. En Argentina puede señalarse una tendencia de larga duración por parte del Estado a atender las demandas que se ejercen en el plano simbólico; sin embargo, en el corto plazo, el creciente peso que las universidades adquieren no es metabolizado de igual manera por gobiernos autoritarios y constitucionales. Con respecto a estos últimos, la difícil relación de la gestión Menem con las universidades públicas parece abrir un paréntesis pleno de singularidades.

En Brasil, la universidad tiende a ser preservada de la masividad a través de la imposición de los exámenes de ingreso y la creación de vías alternativas de menor status y calidad cuyos costos deben ser afrontados, en muchos casos, por los propios demandantes. En el seno de una sociedad profundamente jerárquica ésta resulta una solución satisfactoria; de hecho, el Vestibular goza de un amplio consenso no arribando las discusiones en torno al mismo, a cuestiones sustantivas.

Cabe pues remarcar el carácter histórico de las políticas de admisión a la universidad; las mismas no pueden así ser consideradas en abstracto sino contextualizadas en el tiempo y en el espacio; no son sólo el resultado de un cálculo técnico sino el producto de la convergencia de diferentes variables que asumen formas particulares en cada caso.

Por otra parte, y en el campo teórico, se hace necesario superar los falsos dilemas que se plantean entre masividad y excelencia o entre cantidad y calidad; al respecto, sistemas de educación superior universitaria más diversificados podrían constituir una vía adecuada para intentar desarrollar a la vez, patrones razonables de calidad académica y de equidad social. Sin embargo, esta última no estará asegurada solamente a través de la apertura del acceso, la cual se constituye no obstante, en una forma para - al menos - contener la acentuación de las inequidades.

En el caso argentino, por ejemplo, si tomamos nota de la expansión sucesiva de la matrícula universitaria en instituciones públicas durante nuestro siglo, y especialmente a partir de los 50, es evidente que nuevos sectores sociales fueron incorporándose a la universidad mientras ésta se masificaba. No obstante, el ingreso directo sólo asegura el acceso formal a las instituciones y ni éstas, ni el Estado han sabido o han podido desarrollar mecanismos aptos para aprovechar las potencialidades aportadas por las heterogeneidades de las nuevas clientelas, manteniendo a la par la calidad académica. Esto hubiera logrado el desarrollo práctico de una equitatividad más próxima al sentido de Rosanvallon.

Cabría por último destacar la importancia que cobra la expansión de los estudios superiores en las sociedades de fin de siglo; esto es así en razón de que las complejidades que plantea el desarrollo tecnológico reclaman una formación básica más amplia y profunda. La forma que adquieran estos estudios superiores estará relacionada con las particularidades de cada caso; la constante estará dada por la ineludible ampliación de los sectores sociales incluidos para aumentar tanto sus posibilidades de inserción productiva como los niveles de equidad.

 

Notas

1. En este artículo nos referiremos especialmente a las universidades públicas y gratuitas; por lo tanto las referencias al acceso a la universidad debe leerse en este sentido.

2. Las políticas públicas pueden definirse como «un conjunto de acciones y omisiones» del cual se desprende una cierta direccionalidad en la modalidad de intervención del estado en relación con una cuestión determinada (Oszlak, Oscar y O'Donnell, Guillermo (1976), Estado y políticas estatales en América Latina: Hacia una estrategia de investigación, Buenos Aires, Documento Cedes/G.E.Clacso/Nº 4, p. 25).

3. Ibídem, p. 21.

4. Sobre este tema pueden consultarse entre otros: Tedesco, Juan Carlos (1983), Tendencias y perspectivas en el desarrollo de la educación superior en la América Latina y el Caribe, Paris, Unesco; y Proyecto Dealc (1981), Desarrollo y Educación en América Latina, Unesco-Cepal-Pnud.

5. Esta es la expresión utilizada por la autora.

6. En este caso la democratización debe ser entendida en sus aspectos externos, es decir en la participación relativa que los diferentes sectores sociales tienen en la población estudiantil. Si bien existe un cierto consenso en definiciones mínimas sobre el concepto de democratización, resulta relevante resaltar que el mismo tiene un carácter histórico y social definido.

7. El ingreso directo hace referencia al pasaje desde el segundo al tercer nivel con el sólo requisito de la obtención del título secundario. En algunos casos suele ser utilizado como sinónimo la expresión «ingreso libre» o «ingreso irrestricto». Sin embargo, en nuestra opinión, éstas resultan imprecisas y hasta cierto punto incorrectas: el ingreso no es «libre» o «irrestricto» en razón de que no pueden acceder todos los que lo deseen sino aquellos que posean diploma de nivel medio. Por este motivo utilizaremos en el presente trabajo la denominación ingreso directo.

8. Al respecto pueden consultarse además Tedesco, Juan Carlos (1987), El desafío educativo. Calidad y democracia, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano; y Tenti, Emilio (1993), «Universidad en crisis y campo intelectual: Entre la autonomía y la excelencia», Universidad, Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año II, Nº 3, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras - UBA, Miño y Dávila editores. Para este último resulta fundamental una distribución más igualitaria del conocimiento, y no de los títulos o de los accesos a una institución.

9. «Se puede legalizar el ingreso irrestricto a la institución, pero no se puede garantizar por decreto la distribución igualitaria del saber elaborado». Ibídem.

10. Sobre este tema puede consultarse entre otros, Girod, Roger 1984, Política educativa. Lo ilusorio y lo posible, Buenos Aires, Kapelusz; y Gomez Campo, Victor (1989), Universidad y profesiones. Crisis y alternativas, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.

11. Al respecto, Ricoeur señalaba, a mediados de los 60, la ausencia de contradicción entre la apertura de la universidad y el reconocimiento de la investigación como principal misión. Ambas, - en opinión del autor -, resultan complementarias en una institución diversificada (Ricoeur, Paul 1991, Lectures 1. Autour du politique, Paris, Editions du Seuil).

12. Sobre este tema, puede consultarse entre otros Tedesco,1987, op. cit. y Perez Lindo, Augusto (1989), La batalla de la inteligencia. Ciencia, universidad y crecimiento, Buenos Aires, Cántaro.

13. No se modificó cualitativamente la orientación general del sistema; por este motivo, la mera ampliación redundó en un empobrecimiento del mismo señala Weinberg, Gregorio (1982), El descontento y la promesa, Buenos Aires, ed. de Belgrano, p. 68.

14. Brunner, por su parte asimila la tensión que se plantea entre excelencia y equidad a la ya clásica entre calidad y masificación o entre virtud y justicia (Brunner, José Joaquín (1987), Universidad y sociedad en América Latina, UAM Azcapotzalco, 1987, p. 121).

15. El autor rechaza la aplicación de la idea de igualdad en el caso de sociedades altamente diferenciadas como la actual, considerándola utópica, de «gran cepa religiosa», «emparentada con una idea de no diferenciación». Propone en cambio la utilización de la noción de equidad (Rama, Germán (1989), «Igualdad, ¿una noción utópica?», Propuesta Educativa no 10. Buenos Aires, Flacso, Año 1, p. 85-86).

16. Para una crítica de la teoría de Rawls es interesante el aporte efectuado por Bell, Daniel (1987), Las contradicciones culturales del capitalismo, Madrid, Alianza.

17. Al respecto, Bobbio sostiene que para situar a individuos desiguales por su nacimiento en las mismas condiciones puede ser necesario favorecer a los más desposeídos y desfavorecer a los más acomodados, es decir «introducir artificialmente, o bien, imperativamente, discriminaciones de otro modo no existentes». De esta manera, «una desigualdad se convierte en instrumento de igualdad, por el simple motivo de que corrige una desigualdad precedente; de modo que la nueva igualdad es el resultado de la nivelación de dos desiguales» (Bobbio, Norberto 1993, Igualdad y libertad, Buenos Aires, Paidós-I.C.E./U.A.B).

18. En el mismo sentido, la democratización puede definirse como «el proceso de igualación de las probabiliddes escolares de los niños procedentes de las distintas categorías sociales», proceso que en su opinión a pesar de haberse incrementado en Francia, aún está lejos de su concreción (Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude (1981), La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Laia, p. 278).

19. Al respecto puede consultarse Lyotard, Jean François 1993, La condición posmoderna. Informe sobre el saber, Barcelona, Planeta-Agostini; para su aplicación a la situación de América Latina, Garcia Guadilla, Carmen 1993, «Integración académica y nuevo valor del conocimiento», Nueva Sociedad nº 126, Caracas.

20. En este mismo sentido, el ex secretario de Trabajo de los Estados Unidos, Robert Reich, señala: «Los ganadores de esta nueva economía globalizada y volátil son aquellos que pueden identificar y resolver problemas, manipular y analizar símbolos, crear y manejar información. Los que tienen un título universitario tienen así más probabilidades de terminar del lado feliz de la gran división» (Clarín, Suplemento Económico, 12/5/1996, p. 20. El subrayado es nuestro).

21. Desarrollo este tema con mayor amplitud en Chiroleu, Adriana 1995, «Universidad, Estado y sociedad en Argentina y Brasil. Una mirada comparativa a partir de la sociogénesis de la política de admisión», Educação Brasileira no 35. Brasília, Crub, vol. 17.

22. En las primeras décadas del siglo surgen además las instituciones de educación superior no universitaria.

23. Al respecto, a partir del gobierno constitucional que se instala en 1984, se establece el ingreso directo lo cual trae aparejado un enorme crecimiento matricular que reconoce entre otras cuasas, la demanda insatisfecha de los años del gobierno militar (1976-1983).

 

 

Admission to university: Sailing troubled waterts

ABSTRACT: The admission policy to the university, linked to proceedings that regulate the acess to this level, is an essential component of the higher education policy. It's the result of the relation between claimants and public power in a particular temporal and spacial context, and includes technical, political and social aspects that have to be considered all together. The author remarks the historic character of the admission policy; it's not only the result of a technical calculation but the product of the articulation between different variables that are applied to the Argentine and Brazilian cases.

 

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* Este artículo retoma algunos temas desarrollados con mayor amplitud en la tesis de doctorado que la autora defendiera en el Programa de Doctorado Conjunto Estudios comparados sobre América Latina y el Caribe, Flacso/Universidad Nacional de Brasilia. Agradezco los generosos comentarios que a versiones preliminares me efectuaron mi director, Daniel Cano, y mis colegas Osvaldo Iazzetta y Hugo Quiroga, pero asumo la responsabilidad por el contenido del mismo.

** Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Argentina).

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