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Educação & Sociedade

Print version ISSN 0101-7330

Educ. Soc. vol. 19 n. 63 Campinas Aug. 1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73301998000200003 

Universidade hoje - Ensino, pesquisa, extensão

Reginaldo Carmello Corrêa de Moraes*

 

 

RESUMO: A primeira parte da exposição trata de questões atinentes ao ensino de graduação, examinando criticamente argumentos usualmente esgrimidos para justificar reformas que aproximem a escola das mutações econômicas e profissionais em curso. Aponta-se ainda para os vínculos decisivos entre o ensino de graduação e as demais dimensões da universidade - pesquisa, pós-graduação, extensão. Esta última, até pela importância que tem adquirido nas últimas décadas, recebe tratamento próprio na segunda parte do artigo, discutindo o lugar dessa atividade no conjunto das atividades acadêmicas, seus riscos e suas potencialidades.

Palavras-chave: Universidade, ensino superior, pesquisa, serviços de extensão

 

 

Observação prévia

Exponho a seguir alguns pensamentos em voz alta - idéias e provocações a respeito de problemas, potencialidades e rumos atuais da universidade brasileira. Este texto foi escrito inicialmente como roteiro para palestras, realizadas na Universidade do Oeste de Santa Catarina, em abril de 1997, e na Semana de Graduação da UFMG (dezembro de 1997). A primeira parte do artigo trata de questões referentes ao ensino de graduação, embora indique vínculos decisivos entre as diversas dimensões da universidade - ensino, pesquisa, pós-graduação, extensão. Esta última, até pela importância que tem adquirido nas últimas décadas, recebe tratamento próprio na segunda parte do artigo. Reitero que se trata de texto preparado inicialmente para exposições orais. Ainda que modificado posteriormente, a própria circunstância original, determinando o tamanho e a forma da exposição, além de condicionar o tom do texto, limitou igualmente a possibilidade de explorar em detalhes alguns dos exemplos concretos que são aqui apenas listados.

 

Ensino superior brasileiro - Algumas perspectivas neste fim de século

Por razões que serão notadas mais adiante, tomo como ponto de partida uma diferença muito conhecida pela "razão teórica", embora nem sempre lembrada pela "razão prática": a diferença entre universidade e ensino superior, pura e simplesmente. Isso não constitui novidade, é uma distinção que tem sido apontada por muitos estudiosos, mas vale a pena enfatizá-la. Uma universidade tem, geralmente, características próprias, que a diferenciam do ensino de 3º grau, também ministrado em instituições não universitárias (faculdades, institutos isolados etc.). Essa distinção nos orienta para perguntar em que direção vai a universidade (para onde tende a ir e para onde deve ir). Como se repete com freqüência, a universidade tende a ter, pelo menos, quatro características específicas:

1ª: a chamada "universalidade de campo", isto é, ela deve permitir a estudantes e professores acesso aos diversos campos da cultura e da ciência. Isto não implica necessariamente que mantenha de modo regular e contínuo todos os cursos possíveis e imagináveis. Mas significa, necessariamente, que deve contemplar, inclusive e sobretudo na grade curricular dos cursos existentes, essa universalidade de campo. Mas deve-se destacar aqui que, para a efetivação dessa possibilidade de acesso a todas as dimensões do conhecimento e da cultura, não contribuem apenas grades curriculares ricas e diversificadas. É também importante, na formação global dos estudantes universitários, o papel dos convênios, das parcerias, dos intercâmbios, das publicações, dos eventos culturais, dos cursos especiais, das atividades extracurriculares enfim.

2ª: o peso relativo e crescente das matrículas relacionadas com áreas das chamadas ciências duras (exatas, biológicas, tecnológicas).

3ª: o desenvolvimento de atividades de pós-graduação - com a prática da pesquisa e o ensino da pesquisa - com fortes setores de especialização, aperfeiçoamento, mestrado, doutoramento.

4ª: um amplo espectro denominado "extensão de serviços à comunidade". E aqui um cuidado: deve-se sempre notar que o próprio ensino e a pesquisa também são serviços decisivos - aliás, sublinhe-se, são os serviços centrais - da vida da universidade. Algumas vezes, por ingenuidade ou má fé, vozes menos avisadas tendem a compreender a "extensão" com o meio pelo qual a universidade "daria retribuição à sociedade" pelos recursos que recebe. O primeiro e principal serviço - com o qual a universidade "devolve" à sociedade o que esta nela investe - é a formação de profissionais e de pesquisadores, através de suas atividades de ensino e pesquisa que são e devem ser o coração da universidade. Outro equívoco freqüente é identificar extensão e convênios com empresas. Em primeiro lugar, é algo apressado identificar "comunidade" ou "sociedade" com mercado e suas demandas (com a conveniente contrapartida financeira...). A extensão não pode ser reduzida a artifício para complementar orçamentos, produzir saldos em caixa. Extensão deve ser entendida como extensão de pesquisa e ensino. Não o contrário: pesquisa e ensino como extensão de serviços e convênios...

Intimamente relacionados com essas características, podemos apontar três modelos (ou dimensões) que foram se constituindo ao longo da história das universidades modernas. Esses diferentes modelos enraizaram-se de modo desigual em diferentes países e épocas. De qualquer modo, hoje a universidade é, felizmente, um pouco desses três modelos - e ela sempre tem e deve ter, no seu interior, pessoas que simpatizam ora com este, ora com aquele modelo. Os três modelos, visões ou aspectos que coexistem na universidade são os seguintes:

1. A universidade como uma espécie de agente prestador de serviços - tendência muito forte e atual -, agência de serviços, nos quais se costuma incluir também atividades de ensino e treinamento menos formalizadas, menos estáveis, menos seriadas e tradicionais: a formação contínua, a educação permanente, as reciclagens profissionais. Algumas universidades brasileiras têm hoje mais ou menos esse perfil, congregando uma enorme variedade de unidades e serviços, não reservados apenas para seus estudantes e professores, mas voltados para um público usuário mais amplo: bibliotecas, centros de documentação, arquivos e bancos de informações, editoras e assessorias de comunicação (produzindo livros, jornais e revistas), museus, grupos de teatro, música e dança, orquestras sinfônicas, corais, galerias de artes, estações de rádio e TV educativas, cineclubes, escolas de extensão, escritórios de transferência de tecnologia, clínicas psicológicas, assessoria empresarial, incubadoras de empresas e colégios de aplicação (primeiro e segundo graus).

2. A universidade como um lugar da pesquisa, da prática da pesquisa e de ensino da pesquisa, básica e aplicada. Como lugar onde se produz conhecimento novo e onde se ensina a perseguir tal tipo de conhecimento.

3. A universidade como um lugar privilegiado de preparação para o exercício de profissões, cada vez mais regulamentadas e credenciadas - "escolarizadas", enfim. Trata-se do ensino de profissões não acadêmicas, no sentido estrito, isto é, que terão suas aplicações futuras voltadas para esferas não acadêmicas (empresas, governo, outras instituições sociais etc.).

Inicialmente, procurarei examinar mais de perto esta terceira dimensão da universidade.

Em primeiro lugar, vale a pena destacar um fato cada vez mais marcante. As áreas de ensino estritamente profissional - as escolas que formam engenheiros, médicos, odontólogos, advogados, agrônomos, veterinários, por exemplo - tendem a crescer, a se destacar e a se diferenciar numa grande universidade. E é bom desde logo ter em vista as conseqüências desse fato e preparar-se para elas. É preciso medir as implicações do crescimento desse aspecto - do "treinamento profissional" - para as atividades educativas e para a própria organização da universidade como instituição. É preciso levar em conta ainda as diferenças provocadas no interior do corpo docente e dos especialistas da universidade. Estou falando da necessária convivência entre diferentes perfis, formações, práticas - distinções com relação ao regime de trabalho, dedicação, identificação com a instituição, participação na gestão universitária, exigência e reconhecimento de titulações etc.

Alguns analistas da moderna universidade, como Robert Paul Wolff, advertem que certos segmentos de professores tendem a manter relações mais intensas e exigentes com o "mercado" e determinadas instituições sociais (hospitais, empresas, órgãos de governo, tribunais etc.) - o que significa que essa parte do corpo docente talvez não possa ou não deseje comprometer-se com a universidade de modo integral e incondicional, isto é, com todas as suas energias e atenções (Wolff 1993). Instaura-se (ou amplia-se), então, a distância entre eles e aqueles outros professores que têm, mais propriamente, uma profissão acadêmica ou a academia como profissão. Wolff chega a afirmar que a "profissão acadêmica" é, por assim dizer, a dona da universidade, já que tem nela seu hábitat natural. A universidade está para os professores de dedicação plena e exclusiva como o hospital para os médicos ou os tribunais para os advogados, e assim por diante.

Esta me parece uma observação preliminar indispensável sobre as conseqüências institucionais dessa tendência sobre a estrutura da própria universidade. Levar isso em conta é decisivo para definir com clareza, realismo e objetividade uma política, necessariamente complexa, clara e articulada, com relação ao corpo docente.

Isto posto, vejamos mais de perto o que ocorre com o ensino universitário, na atual situação. Vou levantar algumas questões, bastante gerais, por um lado, mas sobre aspectos bastante delimitados do tema, por outro. São reflexões prévias e amplas, "abstratas" talvez, mas que indicam, acredito, cuidados úteis para pensar, mais em detalhe a confecção dos currículos, as grades de disciplinas, os programas de cursos, as metodologias etc.

Tomarei como ponto de partida falas repetidas por algumas de nossas autoridades em educação - autoridades no sentido estrito do termo -, pessoas que têm responsabilidades de decisão política, e autoridades acadêmicas (conhecedores).1

Costuma-se acentuar, nos dias de hoje, as imposições da competição, das mutações profissionais e das novas tecnologias ante a educação básica. E alguns tendem a concluir que o ensino básico deveria ter um papel instrumental decisivo para as possibilidades de reciclagem e adaptação a essas mudanças.

Algumas vozes acentuam o papel central da educação na chamada "agenda da modernização". Aponta-se com freqüência - e às vezes com exagero e pressa - o deslocamento da mão-de-obra, de atividades manuais, repetitivas e absolutamente previsíveis durante décadas, para atividades que envolvem manejo de informações, códigos e conhecimentos abstratos, e atividades "integradas" (diferentes da fragmentação taylorista do trabalho). Uma crescente intelectualização e enriquecimento das atividades produtivas...

Dentro desse raciocínio, essas tendências socioeconômicas estruturais dariam singular importância a determinadas características cognitivas e sociais: criatividade, inteligência abstrata, capacidade de adquirir visão de conjunto do processo produtivo, flexibilidade para adaptar-se a situações novas, capacidade de liderança, de gerenciamento e processamento de informações.

Os mais otimistas garantem que essa nova situação econômica e social exige a formação não apenas de uma elite altamente educada. Exigiria "que o conjunto da população tenha acesso aos códigos da leitura, escrita, matemática e informática e aos conhecimentos básicos de ciências e humanidade" (Neubauer e Mello 1992, p. 253).2

Suponhamos que tudo isso efetivamente ocorra, ou seja, que as mutações nas profissões e nas habilidades requeridas são rápidas e amplas, ainda que possamos distinguir sua direção "intelectualizante" em geral. Nesse caso, seria mais do que oportuna a observação de L.A. Cunha, feita em outro contexto e com preocupação bem outra, com respeito ao ensino universitário de qualidade: "Nele, apenas parte do curso é direta e exclusivamente ligada à atividade profissional futura do estudante. Até porque o estudante não sabe em que de fato vai trabalhar, nem outra pessoa pode prever isso para ele" (Cunha 1991, p. 49).

Veja-se a base do argumento: é provável ou quase certo que o estudante não saiba (e ninguém pode saber por ele...) em que empresas e ofícios vai trabalhar, com quais materiais, ferramentas e processos. Nesse caso, resulta evidente que devemos evitar certas armadilhas, como a tentativa de imaginar cursos cujos programas e métodos tenham a perspectiva de profissionalização estrita, hiperespecializada, mas precoce, apressada, profissionalização que se revelaria frustrada e frustrante...3

Aponta-se como exigência dos novos tempos que se volte a atenção dos educadores para a "aquisição de competências de longo prazo", o domínio de métodos analíticos, de múltiplos códigos e linguagens, enfim, para uma qualificação intelectual de natureza suficientemente ampla e abstrata para constituir, por sua vez, base sólida para a aquisição contínua e eficiente de conhecimentos específicos.

Desse modo, a "nova força de trabalho", qualificada para este novo mundo produtivo, teria sobre si exigências de formação também sempre novas e mais elevadas. Ao mesmo tempo, e em contrapartida, tornam-se rapidamente anacrônicos os conhecimentos específicos gerados pelo puro treino. Parece tentadora, nesse caso, a aposta na chamada formação geral, com o dom da polivalência e, ao mesmo tempo e por decorrência, da habilidade cognitiva necessária para remodelar e reintegrar tarefas antes parcelarizadas e taylorizadas.4

A formação geral seria, portanto, uma base a partir da qual os novos agentes teriam condições para (quando necessário e conveniente) apropriar-se de conhecimentos específicos impostos pelas mudanças de circunstância e lugar, e para utilizar esses conhecimentos no modo e no tempo necessários (ou descartá-los e substitui-los rapidamente, mudadas as circunstâncias...).

Salta aos olhos a lista de "atitudes" que deveria gerar a nova educação, lista que, aqui ou ali modificada, reaparece, com insistência, em muitos dos analistas que tenho mencionado. Tais atitudes e habilidades incluem:

* capacidade para compreender processos produtivos complexos;

* conhecimento e utilização de procedimentos lógico-matemáticos;

* capacidade para ajustar-se entre situações diversificadas, por um lado, e normas e regras mais estáveis, por outro;

* capacidade de armazenar, atualizar e processar informações, julgando inclusive quais são as relevantes;

* capacidade para inferir tendências, limites e significados dos dados presentes;

* capacidade para desempenhar diferentes papéis na vida produtiva e social, adaptando-se rapidamente diante de novas gerações de ferramentas e máquinas, assim como diante de novas situações sociais.

Também se repete com freqüência, como dissemos, a idéia de que o extraordinário reordenamento social das profissões perturbaria qualquer previsão sobre o exato espectro profissional do futuro. Se o conteúdo das qualificações se modifica com tal intensidade, profundidade e rapidez, não tem sentido apelar a uma qualificação específica, logo tornada um equívoco...

Aqui, ainda uma vez, lembro a observação de Paul Wolff. Destaco que se trata de autor com pontos de vista e valores algo diferentes daqueles esposados pelos comentadores que temos citado. Mas há uma passagem desse autor que nos deve interessar, sobre essa necessidade de o ensino dar mais ênfase à formação básica - não estritamente especializada e imediatamente aplicada. Vou parafraseá-lo, interpretando-o, mais do que citá-lo.5 Seguindo seu raciocínio, vale considerar primeiramente que um profissional, um pesquisador ou estudioso não precisa ter um doutorado "em cada uma das disciplinas das quais faz uso, nem mesmo em uma só delas". Por outro lado, quando planejamos um ensino de graduação, tudo indica que, por exemplo, um curso em teoria econômica e suas lógicas, os diferentes modelos analíticos utilizados para compreender esses fenômenos, digamos, seria mais importante para preparar o estudante para uma vida socialmente relevante, do que um curso específico, ainda que rico e profundo, sobre, por exemplo, a geração de pobreza e riqueza em tais e tais circunstâncias determinadas. E um domínio da lógica - outro exemplo - será mais compensador que um seminário estrito, digamos, sobre a filosofia da guerra, ou a compreensão de um pacote ou linguagem determinados, ainda que muito úteis e atuais. Nesses dois exemplos, uma dessas "bases" pode propiciar, ou criar condições, para o desenvolvimento do conhecimento específico. Em contrapartida, o conhecimento específico e o treino especializado dificilmente podem gerar o conhecimento analítico e versátil que possa dar conta de situações diferentes e novas.

A sociedade e seus problemas estão em um fluxo perpétuo, lembra Wolff. Um estudante que só lê livros e faz cursos direcionados estritamente à solução dos problemas presentes e locais dificilmente aprenderá algo que possa ajudá-lo a identificar e resolver os problemas futuros, problemas não presentes e não locais, e talvez problemas sequer imaginados nos exercícios de aplicação do nosso livro-texto tão bem comportado. Se ele aprender apenas aplicação de técnicas especializadas, nunca aprenderá como desenvolver novas técnicas de análise e de solução de problemas. Seu pensamento ficará preso ao nível superficial, da resposta imediata em face de eventos corriqueiros. Em contraste, diz Wolff, o trabalho intelectual original, importante e criador sempre caminha a uma considerável distância dos problemas imediatos e, por essa razão, freqüentemente parece "irrelevante" ou "abstrato".

O que desejo é sublinhar a necessidade dessa "certa distância" e independência - dos pesquisadores, dos teóricos e dos "ensinadores" e estudiosos - com relação a questões imediatas, locais - ou pelo menos e certamente com seu exclusivo caráter imediato, local e "prático". A universidade tem que reivindicar, obter e garantir um espaço relevante para o estudo e o ensino daquilo que é geral, do não imediato e do não local - daquilo que até parecerá abstrato e irrelevante para quem está preso aos problemas corriqueiros. Aquilo que não tem aplicação imediata e direta, mas possibilita e prepara para a aprendizagem da adaptação permanente.

Esse espaço é decisivo até mesmo para oxigenar o ensino, torná-lo mais criativo e instigador, para que saibamos educar (e não simplesmente treinar) gente que saiba criar, responder a desafios, não apenas aplicar, reproduzir fórmulas quando as situações se repetem. Criar quando as situações são diferentes, não quando são similares. Utilizar o conhecimento abstrato e geral para enfrentar situações concretas novas - que não estavam exatamente no livro de exercícios padronizados, o livro-texto daquele cursinho aparentemente tão prático e útil, em que fomos tão bem treinados... para coisas que desapareceram logo a seguir... se é que um dia existiram daquele modo...

Por meio deste comentário do Wolff, deixo apenas sugerida a importância da terceira dimensão da universidade - a prática da pesquisa e ensino da pesquisa. É uma das razões pelas quais acredito que professores que tenham tido, pelo menos algumas vezes na vida, o contato com a atividade de pesquisa pura ou aplicada, que tenham passado pelos seus desafios, dificuldades e prazeres, têm também como tornar seu ensino provocativo, desafiador, inovador. Esses professores provavelmente estarão mais preparados6 para ensinar, mais do que uma disciplina (até no sentido muitas vezes militar que este termo sugere...), com exercícios repetitivos, padronizados, que treinam uso de certos instrumentos. Ensinar, isto sim, como usar criativamente esses instrumentos - ou como jogá-los fora inventando outros. Numa palavra, ensinar aquilo que hoje é indispensável saber, num clichê que tem sido tão difundido quanto mal compreendido e aplicado: aprender como aprender, saber avaliar quais as informações relevantes no mundo atual, como e onde recolhê-las e como combiná-las para resolver problemas. Este é um ensino oxigenado pela pesquisa.

O que é um professor que não está constantemente investigando e informando-se a respeito de problemas e novidades de sua disciplina (inclusive dos métodos alternativos que têm sido utilizados para o ensino dessa disciplina)? É muito possível (é mesmo provável) que esse professor também não ensine bem. Em todo o caso, "desindividualizando" o foco, é certo que uma universidade que não pesquisa não ensina bem. E parece mais do que evidente: universidade que não pesquisa não produz extensão de boa qualidade (pode produzir, é claro, "picaretagem" bem paga, o que é outra coisa, e de curta duração).

Até por esses motivos, é impossível concordar com as posições simplificadoras que têm sido externadas por autoridades educacionais brasileiras, quando afirmam, por exemplo, que a "ênfase no ensino universitário foi uma característica de um modelo de desenvolvimento auto-sustentado, desplugado da economia internacional e hoje em estado de agonia terminal". A afirmação é de Paulo Renato de Souza, ex-secretário da Educação de São Paulo (governo Montoro), ex-reitor da Unicamp e atual ministro da Educação (revista Exame, 17 de julho de 1996).

Para mantê-lo, era necessário criar uma pesquisa e tecnologia próprias. Com a abertura e a globalização, a coisa muda de figura. O acesso ao conhecimento fica facilitado, as associações e joint ventures se encarregam de prover as empresas de países como o Brasil do know-how que necessitam. Alguns países, como a Coréia, chegaram mesmo a "terceirizar" a universidade. Seus melhores quadros vão estudar em escolas dos Estados Unidos e da Europa. Faz mais sentido do ponto de vista econômico.

Ora, como os próprios assessores e analistas próximos do ministro destacam, é exatamente por causa das novas relações de trabalho e da nova forma de organização da vida econômica que o ensino superior e a pesquisa adquirem importância.7

De qualquer modo, creio que se possa sustentar - com base nos próprios dados e análises que o ministro, seus assessores e simpatizantes julgam válidos, a respeito do papel da educação na "agenda da globalização flexível": que a importância do ensino universitário e do ensino intimamente ligado à pesquisa não é característica de um "modelo de desenvolvimento desplugado da economia internacional e hoje em estado de agonia terminal". Muito pelo contrário, existe sim alguma coisa desplugada no argumento do ministro...

Com a abertura internacional, globalização, ou como quer que se entenda e nomeie esse processo, o acesso ao conhecimento é ainda mais estratégico e não pode depender apenas de "associações e joint ventures". Aliás, para haver associações, é preciso que haja aqui algo ou alguém que possa associar-se proveitosamente. Ciência e tecnologia fazem parte de uma cultura, e só enraizam e dão frutos quando se prepara solo rico para isso. E são fundamentalmente processos e não apenas produtos... Terceirizar a universidade não faz sentido do ponto de vista econômico, como comprova a própria Coréia, apontada vesgamente como exemplo. De qualquer modo, é bom lembrar que temos nesse argumento um ponto de vista econômico considerado muito estreitamente - "econômico" parece reduzido a acerto contábil de livro-caixa. Mas, de qualquer modo, o ponto de vista econômico não é o único ponto de vista. E existem vários pontos de vista econômicos, não apenas um. Felizmente.

 

Multiversidade - A extensão da universidade para fora de seus muros

Vejamos agora o que significa esta dimensão cada vez mais relevante nas atividades da universidade, levando-a a constituir dentro de si uma série de agências de prestação de serviços.

Vou começar esse tópico com observações de Clark Kerr, ex-reitor da Universidade da Califórnia, no início dos anos 60. Kerr propôs esse termo - multiversidade - como definidor da nova universidade, em um livro cujo título é ele mesmo uma provocação: Os usos da Universidade.8 Vou insistir nos comentários desse livro, porque são passagens muito interessantes para ajudar a entender para onde foram as universidades em muitos países, incluindo o Brasil.

Conforme lembra o professor Jacques Velloso, algumas universidades brasileiras têm hoje mais ou menos esse perfil, congregando uma grande variedade de unidades e serviços: bibliotecas, centros de documentação, arquivos e bancos de informações (não reservados apenas para seus estudantes), editoras e assessorias de comunicação (produzindo livros, jornais e revistas), museus, grupos de teatro, música e dança, orquestras sinfônicas e de câmara, corais, galerias de artes, estações de rádio e TV educativas, cineclubes, escolas de extensão, escritórios de transferência de tecnologia, clínicas psicológicas, assessoria empresarial e incubadoras de empresas, colégios de aplicação (primeiro e segundo graus) (Veloso 1991).9

Essa é uma aproximação empírica de uma realidade em constituição. Quais são as conseqüências de tal fenômeno? Kerr afirma que a "multiversidade" tem várias almas, várias metas, vários senhores, várias comunidades, ou várias clientelas, conforme preferem dizer os simpatizantes de uma certa "modernidade".

Esse modelo tem conseqüências e problemas, alerta o próprio Kerr. Em primeiro lugar, nele muda a figura do professor e pesquisador. A ele se juntam o perfil do consultor e do administrador. O ensino já não é sua atividade única, às vezes nem mesmo a principal. É fácil apontar a importância adquirida pela pesquisa - a ponto de encontrarmos docentes que não mais ensinam, ou que não mais desejam fazê-lo!10

O trabalho de consultoria e outras fontes de renda adicional teriam dado origem ao chamado "professor rico", uma categoria que realmente talvez inclua alguns, mas nunca todos os docentes. Some-se a isto o fato de muitos docentes, com seus assistentes de pesquisa e assistentes de ensino, laboratórios, centros, núcleos especiais, departamentos e institutos, transformaram-se em administradores - administradores acadêmicos ou administradores de fundações e projetos, cuja vida é determinada muito longe da universidade, em alguma coisa que alguns chamam de "comunidade", "sociedade", ou mesmo de "mercado", conforme as preferências ou os graus de dissimulação exigidos pelas conveniências... As atividades de alguns desses professores são várias e nelas o ensino não é certamente a principal. A descrição que faço (em grande medida a partir dos comentários de Kerr) não é necessária nem completamente crítica, embora possa parecer, pela crueza da situação: algumas dessas mudanças vieram para ficar.

O mundo intelectual fragmenta-se progressivamente, à proporção que os interesses vão-se tornando muito mais diversificados. Talvez por isso haja cada vez menos temas comuns nas discussões das associações de docentes e mesmo em órgãos colegiados. Os docentes relacionam-se mais com seus colegas de disciplinas acadêmicas, nos grupos nacionais, do que com os membros da própria instituição.11 E vários deles relacionam-se muito mais com o universo extra-acadêmico.

Outra conseqüência é que muda (ou se reduz, para ser mais exato) a forma de controle da universidade sobre seu próprio destino, sua própria identidade. Os orçamentos convencionais da universidade - fontes estatais, anuidades e taxas, doações - são geralmente submetidos a planejamento interno e a revisões periódicas, promovidas conforme diretrizes fixadas pela própria universidade (seus órgãos colegiados). Mas esses recursos são cada vez mais "completados" por verbas extra-orçamentárias de variada origem e natureza. As verbas vindas de órgãos financiadores públicos (CNPq, Finep, Fapesp etc.) geralmente têm sua assignação e seu uso determinados por uma relação específica do professor (ou grupo de pesquisa) com a agência financiadora. Nem sequer são examinadas pelos organismos internos encarregados de verificar distribuição e aplicação do orçamento próprio, fixação de prioridades etc. Desse modo, uma parte grande e crescente das despesas de uma universidade pode vir a ser manuseada fora dos canais normais eleitos e controlados pela própria universidade. Essas verbas, por sua vez, comprometem alguns dos fundos próprios da universidade, isto é, influenciam o orçamento interno, convencional, já que acabam por influenciar decisivamente a alocação de espaço, instalações e equipamentos. Determinam também em grande parte a distribuição de tempo entre ensino e pesquisa e estabelecem, em alto grau, as áreas nas quais a universidade cresce mais rapidamente. Desse modo, a universidade é transformada quase que imperceptivelmente - e por dentro.

Desse modo, as autoridades internas têm seu poder de decisão reduzido. Os professores e grupos que são "titulares" dos projetos financiados relacionam-se prioritariamente com agências externas e autoridades externas.

Kerr lembra alguns efeitos nocivos que saltam à vista desde logo, problemas que surgem necessariamente e com os quais teremos de conviver (e resolver...). Vale a pena mencionar alguns deles.

Alguns docentes passam a usar a pressão dos representantes da agência com que mantêm relações contra sua universidade. Eles podem tentar forçar a criação de uma nova unidade administrativa ou a destinação de terreno para seu próprio edifício especial, em confronto com as diretrizes ou prioridades gerais da universidade. (...) Além disso, alguns docentes tendem a transferir sua identificação e lealdade da instituição a que pertencem para a agência em Washington. Sua preocupação com o bem-estar geral da universidade é desgastada e eles se tornam mais inquilinos do que proprietários, levando suas subvenções consigo quando mudam de domicílio institucional. (...) A universidade transforma-se de certa maneira num "hotel". A agência transforma-se em nova alma mater. O empresário de pesquisa transforma-se num eufórico esquizofrênico.

Existem, entretanto, problemas particularmente agudos quando a agência insiste numa contraprestação, numa contrapartida - se fizermos isto para vocês, ficarão obrigados a fazer aquilo para nós. Ou quando a agência exige relatórios freqüentes e pormenorizados sobre o progresso dos trabalhos. Então a universidade não é de fato um agente tão livre. Toda ela se transforma numa espécie de sistema de "aplicação de fundos" em que a agência ocupa o lugar do negociante-capitalista de antigamente (Kerr 1982, pp. 57-58).

Cada vez mais isto diferencia materialmente os docentes, aumentando também as diferenças no que eles pensam e desejam, nos seus julgamentos e valores, assim como em seu status e poderes no interior da instituição.

Vejamos agora o que ocorre com relação ao controle que a universidade pode manter sobre seus projetos próprios, sobre os projetos que pretende estimular, independentemente daqueles com financiamento garantido por agências externas, já que pode haver - e freqüentemente há - gritantes diferenças entre as prioridades da universidade e as dos financiadores de projetos. Há diferenças por exemplo entre a necessidade - alegada pelos governos e empresas - de pesquisa a curto prazo, por um lado, e os interesses e as capacidades do cientista acadêmico, por outro, assim como as exigências e imposições próprias da pesquisa de longo prazo.12

Na medida em que se concedem subvenções institucionais, elas deveriam acompanhar as dos projetos. Alguém já sugeriu por exemplo que 25% poderiam ser dotados às instituições, como verbas livres, contra 75% em verbas para projetos. Vinte e cinco por cento parece uma cifra adequada. Estas verbas institucionais poderiam ser mais bem usadas pelas universidades em novos projetos, pequenos projetos, apoio a docentes mais jovens, desconhecidos em Washington, e em áreas negligenciadas pelas subvenções federais diretas particularmente conhecidas. Deste modo, as avaliações de "mérito" das universidades, um tanto diferentes, poderiam suplementar os padrões de mérito das agências federais. (Kerr 1982)

É oportuno lembrar o tipo de acordo que há muitas décadas vem sendo feito entre algumas universidades norte-americanas e empresas - para cada dólar investido no projeto específico de interesse da empresa, estipula-se doação de outro dólar para o fundo geral da universidade. Acordos desse tipo vêm sendo feitos também por universidades brasileiras, algumas das quais chegaram a estabelecer jurisprudência própria a respeito de convênios e de percentuais recolhidos por estes ao fundo geral de pesquisa da universidade.

Esta exposição de Kerr foi feita em 1962, de modo otimista e mesmo entusiástico, embora ele também apontasse para alguns problemas. Talvez, aliás, apontasse mais críticas e problemas do que alguns de seus apressados seguidores brasileiros...

Vejamos contudo as potencialidades e os dilemas apontados por um crítico de Kerr, o já mencionado R. Paul Wolff. Wolff comenta a necessária e positiva relação desta multiversidade com a comunidade que a cerca. Vou parafraseá-lo e "atualizar" algumas de suas observações. A seu ver, "a justiça social, bem como a história, exige que a universidade sirva à sociedade na qual ela se insere". Ela consome recursos e, de algum modo e em certas proporções, os professores e os estudantes estão vivendo do trabalho dos contribuintes, isto é, do trabalho dos outros. Isto posto, diz Wolff, é certamente razoável que os beneficiários desses recursos devam devolver uma parte do seu valor à sociedade, na forma de inovação tecnológica, consultoria especializada, treinamento profissional e cooperação em empreendimentos socialmente úteis. ...

Não é só tradicional e justo que a universidade sirva à sociedade; é também extremamente útil que ela o faça, insiste Wolff. Afinal, a sociedade tem uma "necessidade insaciável de conhecimento e aconselhamento especializado, e as universidades são o grande repositório dessa sabedoria". Nesse sentido, seria desperdício uma grande universidade permanecer "sem uso" numa sociedade como a nossa, em que não há um único empreendimento, desde a formulação da política externa até a organização do controle social da escola pública, que não se beneficie da participação ativa do pessoal da multiversidade (Wolff 1993, p. 60).

Mas, lembra Wolff acendendo os alarmes, não se pode deixar de medir cuidadosamente, nas parcerias estabelecidas, aquilo que se pode aceitar e aquilo que não se deve admitir. "Atender necessidades" é muitas vezes confundido com "atender demanda efetiva". Nem sempre as demandas às quais atende a universidade são demandas legítimas, ou correspondem a necessidades humanas e sociais indiscutíveis, postas acima e além de qualquer suspeita ou dissidência. Pode-se argumentar que a sociedade precisa mais de cientistas e técnicos de tais e tais especialidades. Mas muitas vezes essa "demanda" corresponde a projetos com os quais a universidade tem conflito primordial. Tomemos como exemplo os programas de armamento e preparação para a guerra e de tecnologia para controle de manifestações, por exemplo; seriam eles, indiscutivelmente, necessidades sociais?

Cito Wolff diretamente:

Mas a alternativa [prossegue Wolff criticando Kerr] é admitir, sem questionar, que a multiversidade deve aceitar os objetivos e os valores de quem quer que, nos Estados Unidos, tenha dinheiro para pagar por eles. Em vez de chamar seu ensaio de "Os Usos da Universidade", ele poderia, mais adequadamente, tê-lo intitulado Aluga-se uma Universidade!

(...)

Certamente deveria ficar claro que a academia deve fazer seu próprio julgamento sobre o valor social das tarefas que ela é chamada a realizar. Mesmo que o Governo Federal queira pesquisa bélica ou estudos sobre estabilidade política ou treinamento de oficiais, os professores e estudantes da universidade podem decidir que o Governo está errado e que devem resistir aos seus desejos. (1993, pp. 67-68)

Para concluir, creio que se poderia retomar a advertência de Wolff e mesmo extremá-la: não necessitamos apenas de colaboração, mas também e sobretudo de crítica. E em alguns casos, e em certos momentos, de muita crítica e nenhuma colaboração...

 

Notas

1. Nos próximos parágrafos, aliás, apenas retomo, sem referir a cada momento, argumentos desenvolvidos por outros autores, a eles sendo devido qualquer eventual crédito quanto à originalidade. Para detalhadas e renovadas revisões da literatura e dos temas em discussão nessa área, ver Vanilda Paiva, 1985; Paiva 1995. Ver ainda, sob outro ângulo: Paiva e Warde 1993. Cf. também Neubauer e Mello 1992; Paiva 1993. Para uma crítica dessas abordagens, ver Costa 1994 e Ferreti 1997.

2. O grifo pretende chamar atenção para um argumento equivocado, embutido na frase. Parece bastante discutível a afirmação de que tal "competitividade" exige esse tipo de formação relativamente sofisticada para o conjunto da população. Sobretudo quando lemos documentos do Banco Mundial nos quais se sugere que continentes inteiros são "dispensáveis". E quando se observa que a tal reestruturação produtiva está decretando como dispensáveis - inempregágeis ou inintegráveis - segmentos cada vez maiores da população potencialmente ativa, mesmo no interior de "países não dispensáveis". A esse respeito, veja-se, por exemplo Forrester 1997. Aliás, as recomendações do BM quanto às políticas públicas na América Latina, tanto quanto as muito correlatas políticas do governo brasileiro (União e estados), têm seguido esta lógica, mais cinza e crua, e não o argumento mais temperado e otimista da professora Rose Neubauer.

3. Em debate recente, pesquisadores da Escola de Comunicações da USP lembraram-me sondagem realizada entre egressos de seus cursos - jornalismo, publicidade, mídia em geral. Curiosamente, a quase totalidade dos entrevistados disse que nos primeiros dois anos de profissão revelaram-se mais úteis as disciplinas mais "técnicas" e dirigidas ao treino profissional estrito senso. Contudo, a partir desse patamar imediato, de inserção primária no emprego, foram as disciplinas teóricas que os capacitaram a permanecer (e progredir) nesse mercado de trabalho altamente mutante.

4. Para entender avaliações que chamamos de particularmente "otimistas", cf. o artigo já citado de Rose Neubauer e G. Namo de Mello (Neubauer e Mello 1992). Ver também Paiva 1993. Neste ensaio, Vanilda Paiva afirma a existência (passageira) de "felizes coincidências" entre projetos políticos à primeira vista antagônicos: "Em síntese: pensando em termos políticos, demanda-se maior cooperação entre trabalhadores com formação a mais diversa e empresários (ou seja, uma política de reconciliação de classes). No entanto, do ponto de vista das tradicionais demandas dos trabalhadores, na área da educação houve um ganho definitivo, mesmo quando o raciocínio possa mover governos e empresas numa direção acentuadamente instrumental" (Paiva 1993, p. 317). E mais adiante: "As tendências indicadas neste texto no que se refere ao tipo de qualificação requerida nos nossos dias parecem compor um quadro de razoável consenso. O empresariado, sob pressão da renovação tecnológica, desembocou em posições que tradicionalmente têm sido reivindicadas pelos trabalhares" (Paiva 1993, p. 322). Radicalizando o argumento, mas de forma alguma violentando sua lógica, pode-se vislumbrar aqui uma "astúcia da razão" a induzir identificação (ou subsunção) dos interesses de uma das classes aos de seus antagonistas. Ou talvez fosse mais correto chamá-los, ainda uma vez, de "companheiros de viagem", pelo menos em determinada "etapa" da história.

5. Para quem quiser ler o argumento original de Wolff, sem minhas frases, confira a p. 111 do livro citado.

6. Em tempo me foi lembrado, com justiça, em certa ocasião: não quer dizer que o façam ou queiram fazer...

7. O exemplo da Coréia é, em primeiro lugar, sofístico e simplificador, não levando em conta as particularidades históricas recentes daquele país. Mas é também desastroso. E não estou me referindo aos fatos deste último mês, quando a referência adquiriria um tom macabro - a comparação com a Coréia é desastrosa justamente para sustentar essa afirmação do ministro, no terreno estrito da educação superior. Temos perto de 1,5 milhão de universitários, num país de 150 milhões de habitantes. O professor Jacques Velloso levanta alguns dados interessantes sobre a Coréia: também 1,5 milhão de universitários, mas para uma população de 45 milhões. E é verdade que a Coréia envia estudantes para especializar-se no exterior. Para ser mais exato, tinha 30 mil bolsistas no exterior em 1990 (último ano para o qual Velloso tinha números comparáveis). Naquele ano o Brasil tinha perto de 9 mil estudantes. Proporcionalmente, teria de ter algo em torno de 90 mil. Se o ministro quiser "colar" o modelo coreano vai se meter em algumas dificuldades... até porque o Brasil talvez corte mais bolsas e verbas de pesquisa do que a Coréia... Os dados são extraídos de introdução de Velloso à coletânea por ele organizada: Universidade pública, política, desempenho, perspectivas. Campinas, Papirus, 1991, pp. 24-25.

8. A rigor, muitas das observações feitas aqui foram sugeridas pelo livro de Kerr, que chegou a ter uma edição brasileira (Kerr 1982).

9. Talvez valha a pena mencionar um caso muito especial de serviços, o da Assistência médico-hospitalar. Reproduzo a seguir argumentação de Jacques Veloso (Veloso 1991). Cerca de 60% das universidades federais mantêm hospitais; considerando o conjunto das universidades públicas do país, o número se fixa perto dos 40%. Segundo os dados de 1989-1990, eles constituem um sistema mais amplo do que a rede própria do Inamps. Em várias dessas universidades, perto de 1/3 do pessoal técnico-administrativo trabalha no hospital. Além disso, são essas casas de saúde que tratam de doenças que exigem tratamento complexo e equipamento sofisticado.

10. Nessa direção vale consultar os dados reproduzidos pela revista The Economist (edição de 4/10/1997) - em um interessante dossiê sobre as universidades contemporâneas - de uma pesquisa da Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. É certo que tais dados têm um caráter indicativo e devem ser tomados com muitas ressalvas, sobretudo quanto à extensão das inferências daí resultantes.

11. Também para essa tendência são mencionados indicadores interessantes no mencionado dossiê da Economist.

12. Sem falar em outras diferenças e conflitos, como por exemplo aquele relativo a sigilos e patentes, difusão ou apropriação de resultados etc.

 

 

University today - Teaching, research, extension.

ABSTRACT: The first part of the article considers graduation teaching, discussing, in a critical way, arguments employed to justify reforms that conform the school to economic and professional mutations. We also discuss the decisive links between graduation teaching and other dimensions of the university research, masters degree, extension. This last one, acquiring importance in the last decades, receives particular attention in the second part of the article, that discusses the place of that activity inside academic activities, including risks and potentialities.

 

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* Professor do Depto. de Ciência Política da Unicamp e bolsista do CNPq. Autor, entre outros, de Celso Furtado - o subdesenvolvimento e as idéias da Cepal (São Paulo, Ática, 1995.)