Editorial

Apesar de Lev Semenovich Vigotski ser hoje um nome bastante conhecido de amplos setores do meio educacional e muitas de suas idéias serem objeto de estudo e discussão por parte de numerosos integrantes desse meio, é possível que os leitores de Educação & Sociedade se perguntem sobre a razão de dedicar um número especial da revista a esse autor.

Não houvesse outras razões maiores, o fato de realizar-se no Brasil, em Campinas especificamente, de 16 a 21 deste mês de julho, a "III Conferência de Pesquisa Sociocultural", reunindo um grande número de pesquisadores de diferentes países do mundo em torno da obra de Lev S.Vigotski, já seria por si só uma boa razão para que um número da revista seja dedicado à discussão de alguns dos grandes temas levantados por esse autor há mais de setenta anos atrás, entre as décadas de 20 e 30. Surpreendentemente, não poucos desses temas são hoje de grande atualidade, podendo ajudar a esclarecer algumas das complexas questões que compõem a agenda dos debates contemporâneos.

A título de exemplo, basta citar a tese vigotskiana da constituição cultural do homem, que supera o antigo dualismo presente na oposição entre natureza e cultura, no momento em que os progressos espetaculares realizados nos campos da genética (Projeto Genoma) e da neurologia (Projeto Neuroma), bem como o domínio de tecnologias que permitem intervir nas estruturas moleculares, ao mesmo tempo que despertam a consciência do poder do homem sobre a natureza (engenharia genética), conduzem, paradoxalmente, a fazer da natureza a razão explicativa dos fenômenos humanos (tudo parece ter sua explicação no ordenamento correto ou errático dos genes e na bioquímica do cérebro). Sem falar da "mediação semiótica", tema central na construção teórica de Vigotski, num mundo em processo acelerado de informatização (terceira revolução), levando a rever muitas das nossas práticas sociais e muitos dos nossos valores.

Conhecido como um dos maiores nomes da psicologia do nosso século, Lev S. Vigotski é menos conhecido como homem da educação, mesmo se em alguns lugares as suas idéias já estão inspirando propostas pedagógicas. Não é o caso, porém, de associar ou contrapor aqui o psicólogo ao educador, pois, apesar da importância da sua contribuição nos campos da psicologia e da educação, certamente não é nem como psicólogo nem como educador, no sentido comum desses termos, mas como pensador da condição humana do homem que o seu nome figurará entre os grandes pensadores do século XX.

Em que pese a brevidade da sua existência (1896-1934), o valor da obra de Vigotski é imenso: não tanto pelo volume dos seus escritos, que, para uma vida tão breve, é muito grande, quanto pela importância de suas idéias. É difícil encontrar uma visão do homem semelhante a que Vigotski nos apresenta, na contra mão – é bom lembrar – do pensamento secular preso aos velhos dilemas colocados pelas concepções dualistas que marcam a própria história desse pensamento. Ancorado em uma concepção materialista da história e armado de um modo de pensar dialético, Vigostki descobre no Homo o demiurgo de um mundo novo. Com efeito, a visão do homem que ele nos apresenta nos seus escritos é a de um ser que, emergindo da matéria e transpondo os seus limites no campo do imaginário e do simbólico, torna-se construtor do mundo e de si mesmo. Eqüidistante tanto de uma visão idealista antropocêntrica quanto de uma visão materialista mecanicista, o homem que Vigotski nos apresenta é um ser concreto que, criando suas próprias condições de existência, faz-se na história ao mesmo tempo que faz essa história. Um homem que, armado do domínio da tecnologia e do poder da palavra, assume, para o bem ou para o mal, o controle da sua própria evolução. Por isso mesmo, essa visão do homem veicula também uma concepção ética, uma vez que implica a responsabilidade de construir uma ordem social capaz de assegurar a todos os homens um presente e um futuro dignos desse mesmo homem.

Se a morte prematura impediu Vigotski de desenvolver mais e de sistematizar melhor muitas das suas idéias, aquelas que ele deixou registradas constituem um legado intelectual da maior importância, pois apontam caminhos novos na aventura de desvendar os mistérios da existência humana. Pessoa de formação ampla, de mente aberta, de grande versatilidade de conhecimentos (literatura, filosofia, direito, medicina, psicologia, educação), de uma surpreendente familiaridade com a obra de grandes pensadores clássicos que podia ler na língua original e de uma dedicação incansável à investigação, Lev S. Vigotski surge diante de nós, mais do que como um simples psicólogo ou educador, como um grande pensador e um grande humanista.

De forma coerente com a perspectiva teórica em que se situa, Vigotski acredita que o desenvolvimento humano e a educação são dois fenômenos inseparáveis. Se aquele diz o que é o ser humano e como ele se constitui, esta é a concretização dessa constituição. Para esse autor, o que faz de um indivíduo da espécie Homo um ser humano é a incorporação dos componentes da cultura do meio social em que está inserido. A incorporação é, no caso, sinônimo de constituição de si mesmo, a partir dos componentes da cultura. Isto só ocorre, segundo ele, pela progressiva participação da criança (o homem) na trama da complexa rede de relações sociais em que, desde o nascimento, está sendo envolvida. É como integrante dessa rede, matéria de que é feito o tecido social da sociedade, que a criança (o homem) incorpora, através do outro, as significações culturais que o tornam um ser humano à semelhança dos outros homens – semelhança que não é mera reprodução das características humanas, mas sua (re)constituição no plano da subjetividade. Podemos dizer então que se o desenvolvimento é para Vigotski a (trans)formação de um ser biológico em ser cultural, ele é um processo educativo e Vigotski, nesse caso, pode ser visto como um grande educador.

Assim, o objetivo deste número especial de Educação & Sociedade é, ao mesmo tempo, o de comemoração de uma obra e o de demonstração da importância das suas idéias. Ele está voltado tanto para o meio acadêmico, particularmente o psicológico e o educacional, quanto para os possíveis leitores da revista, conhecedores ou não da obra de Lev S. Vigotski.

Condições históricas adversas fizeram com que a obra de L. S. Vigotski permanecesse ignorada por várias décadas, fora e dentro da União Soviética, da qual fazia parte a Biélo-Russia, a sua terra natal. Se o fato de ser ignorada fora explica-se pela existência da "cortina de ferro", barreira divisória de dois mundos ideológica e politicamente diferentes e opostos, o fato de ser ignorada dentro, mesmo tratando-se de um acadêmico reconhecido pelos seus pares desde a sua primeira aparição nos meios científicos de Moscou, em 1924, revela o potencial desestabilizador de muitas das suas idéias numa ordem política monolítica controlada pelo personalismo estalinista. Entretanto, comete um grande equívoco aquele que pensa que, por existir uma certa coincidência entre o começo da difusão da obra de Vigotski nos anos 50 e os breves momentos de abertura pós-estalinista e entre sua plena difusão e o desmoronamento do império soviético em 1991, deva ser esquecido o fundamento marxista de sua obra. Um dos objetivos que determinaram a organização deste número da revista foi, justamente, o de pôr em evidência a matriz teórica que a fundamenta, fato que deve ser levado em conta pelos leitores e estudiosos dessa obra.

Para abrir este número de Educação & Sociedade, escolhemos um documento de Vigotski que, pelas suas características, pode causar certo estranhamento ao leitor. Trata-se de apontamentos de idéias que se destinavam, certamente, a uma elaboração posterior. Este documento, de difícil acesso ao público em geral, está sendo apresentado aos leitores de Educação & Sociedade na sua primeira versão portuguesa, sob o título de "Manuscrito de 1929". O leitor poderá perguntar-se sobre o porquê de abrirmos a revista com um documento tão "áspero" e de tão difícil compreensão. Por duas razões: primeiro, por entendermos que ele revela os caminhos da mente do autor na elaboração de suas idéias; segundo, porque, sob uma forma sintética e por vezes enigmática, encontramos nele idéias que podem ser consideradas o cume das reflexões do autor sobre a essência da natureza do homem. Como o leitor poderá perceber na leitura dos diferentes textos que compõem este número da revista, as idéias do "Manuscrito" – apenas esboçadas e desafiando a imaginação do pesquisador – constituem o lado visível do iceberg de uma mente mergulhando nas profundidades oceânicas do pensamento secular que se debate, incansavelmente, com a grande e perturbadora questão "O que é o homem?". Vigotski, que se coloca também essa questão, responde de forma contundente: é um agregado de relações sociais, incorporadas num indivíduo.

Esse documento foi publicado, pela primeira vez, em inglês, na revista Soviet Psychology (1989, vol. 27, n^o 2, pp. 53-77), por A. A. Puzyrei, com o sugestivo título "Concrete Human Psychology", o qual traduz bem o pensamento de Vigotski e o lugar de onde ele fala. Sua importância está bem refletida no comentário do tradutor:

Este trabalho dá-nos um lampejo do criativo laboratório deste extraordinário pensador, permitindo-nos, com uma clareza quase visual, contemplar o processo de cristalização de alguns dos postulados fundamentais da sua teoria histórico-cultural, a qual conhecemos bem através das suas obras clássicas dos anos 30.

De certa forma, o primeiro artigo, de autoria de Angel Pino, está centrado na análise da resposta de Vigotski à questão "O que é o homem?". A discussão da significação do social e do cultural na obra de Vigotski é o caminho que Pino segue para encontrar o fio condutor do pensamento do autor. É importante observar que é o significado que o termo história tem para Vigotski que permite a Pino especificar e circunscrever a significação que esses dois conceitos, extremamente genéricos, têm na obra de Vigotski. Ao explicitar o significado na sua reflexão do termo história, Vigotski explicita a matriz que lhe serve de referência e o lugar de onde ele fala: o materialismo histórico e dialético. A discussão desses conceitos abre o caminho à análise da significação e das implicações teóricas da tese de Vigotski que, na linha de Marx e Engels, define a natureza psicológica do homem como "a totalidade das relações sociais transferidas para a esfera interna e tornadas funções da personalidade e formas da sua estrutura".

A análise desta questão conduz Pino a discutir outras duas envolvidas nela: a natureza da relação social e a maneira como as relações sociais se transformam em funções psicológicas. O instrumento fundamental para analisar este tipo de questão é o princípio da "mediação semiótica", uma vez que a significação constitui uma espécie de conversor universal que transforma o social em pessoal e o pessoal em social, possibilitando a intercomunicação dos dois mundos, o público e o privado. O texto de Angel Pino traz à discussão uma problemática que, na opinião dele, é central na obra de Vigotski, marcando uma radical mudança de rumo na concepção que as diferentes teorias psicológicas têm da natureza psicológica do homem e do seu desenvolvimento.

Em um texto denso, Newton Duarte aborda, particularmente, "a questão das relações entre o pensamento vigotskiano e o método dialético em Marx". Esta questão aparece apenas esboçada no "Manuscrito", em um parágrafo que, como diz Duarte, Vigotski "faz uma diferenciação entre a relação filogênese-ontogênese no desenvolvimento orgânico do indivíduo humano e essa mesma relação no desenvolvimento social e cultural desse indivíduo". Duarte analisa esta questão lembrando que "o desenvolvimento sócio-cultural do indivíduo é o desenvolvimento de um indivíduo histórico, portanto situado na história social humana". Para que ele ocorra é necessário que o indivíduo se aproprie dos produtos culturais, materiais e intelectuais. Essa apropriação é, necessariamente, mediada pelos outros e, no caso específico da criança, pelos adultos que já se apropriaram da cultura. A seguir, Duarte analisa a questão da dialética como procedimento de apropriação do conhecimento, recorrendo a um texto no qual Vigotski desenvolve amplamente esta questão: "O significado histórico da crise da psicologia – uma investigação psicológica". Esta análise o conduz a discutir "o método de abstração", ao qual Vigotski se refere, especificamente em um dos capítulos de Pensamento e linguagem, no qual ele contrapõe à "análise dos elementos" a "análise por unidades" representativas da totalidade. A exposição mais detalhada da dialética em Marx permite a Duarte estabelecer as relações existentes entre ela e o desenvolvimento cultural da criança proposto por Vigotski. A seguir, a título de exemplificação das implicações dessa concepção, ele faz uma breve análise da questão do saber na educação escolar, concluindo que a psicologia vigotskiana fornece apoio a uma pedagogia que valorize a transmissão das formas mais desenvolvidas do saber objetivo produzido pela humanidade.

O texto de Maria Cecília R. de Góes analisa a questão da relação "eu – outro" em Vigotski, examinando, como ela diz, "o vigor dos argumentos do autor sobre o papel fundante das relações sociais na formação do indivíduo". Em certo sentido, este texto é um aprofundamento da discussão das relações sociais do texto de Pino. Penetrando nos escritos de Pierre Janet, uma das fontes de inspiração de Vigotski, de Góes traz à tona alguns dos argumentos desse autor sobre a constituição da personalidade na sua dupla dimensão, a individual e a social, mostrando que ela se dá nas relações com o grupo, em um processo de constantes transformações. De Góes destaca o papel importante que Janet atribui à linguagem no processo de constituição da personalidade, enfatizando a função de "comando" da palavra e a função correspondente de "obediência", funções reveladoras da dinâmica e da dialética das relações sociais. Ao serem internalizadas, estas funções se reconstituem no indivíduo na forma de "eu" e "mim", como diz Vigostki. A autora mostra que esta dupla função corresponde, nas palavras de Janet, a "dois atos inseparáveis, o ato de falar e o ato de ser falado", evidenciando-se assim o papel ativo e passivo do indivíduo em toda relação social e o papel regulador que exerce aí a linguagem. É enfatizada a presença nos escritos de Vigotski de várias idéias de Janet, no sentido de reforçar a sua argumentação sobre a natureza social das funções psicológicas. O exame de uma situação de "jogo imaginário" permite a autora mostrar, na alternância de papéis "eu – outro" e no recurso a "eus fictícios", diferentes caminhos seguidos pela criança no processo da sua constituição como ser social e cultural.

O artigo de Fernando L. G. Rey é consagrado a uma outra questão, também importante, que por vezes passa meio desapercebida dos estudiosos da obra de Vigotski: o aporte deste autor ao debate do "lugar das emoções na constituição social do psíquico". Discutida, rapidamente, a tendência biologizante das várias correntes psicológicas, Rey parte da idéia de que essa tendência cedeu o lugar "a uma representação social do psíquico" introduzida pela psicologia soviética, influenciada fortemente pelo marxismo. Ele destaca, sobretudo, a contribuição de Vigotski, cuja obra retoma a questão colocada já por outros autores, mas a partir de posições muito diferentes. Rey enfatiza duas das idéias que mais impacto exerceram na reconstrução da psicologia promovida por Vigotski: a do desenvolvimento das funções psíquicas na atividade, idéia colocada também por S.L. Rubisntein, e a da mediação dos signos na constituição dessas funções.

Após discutir, de passagem, a existência de uma tendência, na psicologia soviética, provocada pela "Teoria da Atividade" do grupo de Leontiev, a identificar a materialidade do psíquico com formas objetivas, biológicas e sociais, Rey sustenta que a "emoção" foi um tema maltratado pela psicologia naturalista, "incapaz de desenvolver uma visão diferente da emoção, específica da condição cultural do homem". Ele critica também a tendência a reduzir a emoção à "função da significação", como resultado da psicologia cognitiva dos anos 50, do impacto da lingüística e da influência da semiótica. Em conseqüência, Rey se propõe a recuperar o estatuto próprio da emoção nos trabalhos de Vigotski. Retomando o conceito vigotskiano de "situação social do desenvolvimento", indica que este conceito revela a preocupação de Vigotski "em integrar a riqueza dos processos internos, constituídos na história anterior do sujeito, com as influências que caracterizam cada um dos momentos sociais do desenvolvimento". Ou seja, trata-se do vínculo estreito e permanente que existe entre o "interno" e o "externo" em cada um dos momentos qualitativos desse processo. "Cada nova situação social que o sujeito enfrenta, diz Rey, converte-se em via de desenvolvimento de novas formações psicológicas". Coloca, a seguir, a importância que a "vivência" tem para Vigotski, representando "a unidade indissolúvel de elementos externos e internos, que se expressam indissoluvelmente integrados em aspectos cognitivos e afetivos". Seguindo sua análise, Rey introduz a questão da importância da categoria de "necessidade", em Vigotski e em outros autores marxistas, no estudo das emoções. Esta categoria permitiria colocar as emoções dentro de "um marco teórico que possibilite integrá-las organicamente no processo da produção de conhecimento psicológico". Finalmente, Rey introduz a questão da "personalidade" como "uma construção teórica que reconhece ontologicamente a subjetividade individual", mas entendida, não a partir de uma visão essencialista e mecanicista, separada do social, mas como um processo de um sujeito que existe socialmente. Rey sugere, pois, que as emoções têm de ser tratadas, não de forma isolada, mas integrada à personalidade.

Edwiges M. Morato abre seu artigo com uma questão que merece reflexão: como pensar Vigotski hoje? Questão pertinente, uma vez que o legado intelectual de Vigotski, certamente inacabado em razão de sua morte precoce, abre mais do que fecha as portas à reflexão, à critica, à geração de novas idéias e, sobretudo, à interpretação, caminho que Morato se propõe seguir, tendo "a lingüística como posto de observação e suas idéias a respeito da linguagem e seu funcionamento como ancorador a respeito do interesse despertado por sua obra em áreas como a psicolingüística ou a neurolingüística". Duas questões são discutidas no texto: a perspectiva enunciativa, apontada por Vigotski, na relação entre linguagem, cognição e mundo social, e o papel "regulador" atribuído à linguagem nessa relação.

Quanto à primeira questão, Morato lembra que, contrariamente a uma tradição que vincula o "fenômeno mental" ao biológico, concebendo-o, praticamente, à margem da linguagem, Vigotski aponta uma relação interna, constitutiva, entre linguagem e cognição que possibilita "uma articulação do tipo epistemológico entre seu construto teórico e uma lingüística de orientação enunciativa". Essa relação é a significação, fenômeno linguístico por excelência. Se as funções cognitivas dependem dos diversos processos em jogo na significação, são também atos de linguagem. Segundo Morato, Vigotski traz a idéia de que entre cognição e linguagem, linguagem e cultura, cultura e arte, arte e política, existe uma espécie de continuidade, ao mesmo tempo solidária a um movimento descontínuo próprio do domínio empírico que lhe dá continente e sustentação. Em suma, é uma "continuidade descontínua", diz Morato, "que prevê um mundo de relações entre elementos cujas semiologias são distintas, cujas realidades são particulares, ainda que não pertençam a mundos não compossíveis". É interessante as relações que a autora estabelece, em diversos momentos do seu texto, entre Humboldt e Vigotski, particularmente quanto à perspectiva enunciativa que relaciona a linguagem e a cognição, relação ancorada na idéia de significação.

Quanto à segunda questão, após afirmar que "as regularidades da práxis histórica encontram nas instâncias enunciativas o tensiômetro crucial das relações humanas: sistematicidade versus indeterminação", Morato discute a tensão que estas duas condições impõem à função reguladora, de que fala Vigotski. As atividades que demandam ações reguladoras, lingüísticas e cognitivas, são apreendidas, segundo ela, numa região de indeterminação e fluidez que confere à sistematicidade do lingüístico (a língua) e do cognitivo (as operações mentais) um equilíbrio apenas provisório e contingente, porque histórico. Seguindo esta linha de análise, Morato passa a discutir a função estruturante (constituinte) da linguagem em Vigotski. Mesmo reconhecendo as limitações das análises deste autor - devidas certamente às condições da sua produção –, Morato destaca a importância da sua contribuição ao colocar, dentre as outras interações humanas, a interlocução (e, portanto, a enunciação) como representativa da relação entre linguagem e pensamento e entre linguagem e mundo, marcando o papel do dialogismo enquanto elemento constitutivo por excelência dos processos cognitivos e da interação como fundadora de todo gesto interpretativo humano.

Encerrando, de certo modo, os temas dos textos anteriores, Ana Luiza B. Smolka nos brinda com uma discussão sobre a "memória" que, como o título sugere, é posta em questão. O texto constitui uma longa e profícua reflexão sobre os diferentes modos, historicamente construídos, de pensar e falar da memória. Para tanto, Smolka faz uma incursão ousada em textos de uma pléiade de autores que vai dos clássicos gregos a autores contemporâneos. A questão da memória é extremamente importante em uma perspectiva teórica que tem como eixo a história e a cultura. Neste sentido, o texto de Smolka representa uma primeira contribuição para aprofundar o papel da memória na pesquisa histórico-cultural.

Os três trabalhos que integram a seção "Debates" abordam três tipos de problemas diferentes, diretamente relacionados com a prática pedagógica, dentro e fora da sala de aula. Diferentes quanto às temáticas, eles têm em comum o referencial teórico que os inspira.

No primeiro, Ana Maria L. Padilha nos apresenta, na forma de estudo de caso, como uma intervenção psicopedagógica pode ajudar o portador de deficiência mental a deslocar para frente a fronteira das suas capacidades. Ana Maria Padilha se indaga, usando suas próprias palavras, "como pôr na cultura, na capacidade de significar o mundo (os objetos, as pessoas e as palavras) e na história de vida social, a vida do sujeito deficiente mental". Em vez de oferecer ao leitor mais um texto erudito sobre a deficiência mental, a respeito da qual existe já uma literatura abundante, Padilha procura desvendar, à maneira de um filme, diante de nossos olhos, a inédita história da jovem Bianca, construída ao longo dos três anos que durou a intervenção psicopedagógica. É uma história repleta de transformações inimagináveis há alguns anos atrás. O leitor fica sabendo que Bianca é uma jovem nascida com "agenesia parcial do corpo caloso e diminuição do hemisfério esquerdo", vítima de falhas neurológicas graves que levaram os médicos a estabelecer um prognóstico que, entre outras coisas, apontava um desenvolvimento cognitivo seriamente comprometido, com todas as conseqüências funcionais previsíveis. O desenrolar das sessões psicopedagógicas pode, facilmente, induzir a erro o leitor pouco atento, confundindo um trabalho de constituição do sujeito com técnicas eficazes de treinamento. O princípio que orientou o trabalho psicopedagógico foi o de incentivar o desenvolvimento da "função de simbolização", expressão da vitalidade humana do sujeito. Os meios utilizados para isso são uma diversidade de práticas ligadas à esfera simbólica, como o gesto, a narrativa, a dramatização, o desenho, a participação em jogos e o uso significativo dos objetos culturais. Tudo isso no contexto das práticas discursivas que relacionam cultura, cognição e linguagem.

Na impossibilidade de resumir o trabalho realizado ao longo dessas sessões e os resultados delas, deixamos que o leitor o faça por si mesmo, acompanhando o desenrolar dos fatos e apreciando os surpreendentes progressos realizados pela jovem Bianca. O caso da jovem Bianca, ao mesmo tempo que mostra as possibilidades de superação existentes em toda pessoa portadora de deficiências, físicas ou mentais, reforça as críticas às concepções de deficiência que ainda persistem nos meios escolares e ao tratamento inadequado que ainda é dado aos numerosos casos de crianças e jovens denominados "deficientes", quase sempre excluindo-os e relegando-os às supostas classes "especiais".

No segundo trabalho, Roseli A. Cação Fontana serve-se do tema, tão maravilhosamente trabalhado por Walter Salles no filme "Central do Brasil", para discutir uma velha questão que atravessa nossas escolas: o papel e o lugar do(a) professor(a) no nosso sistema educativo, particularmente, nos difíceis momentos que atravessa a escola "cada vez mais vista como empresa" e a educação cada vez mais vista como "sua mercadoria". O texto tenta responder a uma pergunta, em certo sentido existencial para os(as) professores(as): como chegam a ser o que são e como vão se constituindo? Esta é uma pergunta central em uma perspectiva como a histórico-cultural, cujo pressuposto é o de que cada ser humano é uma versão pessoal e única da experiência social e cultural dos outros seres humanos com os quais convive. Escrito por alguém que vem da mesma escola do(a) professor(a) a quem ela se dirige, não é de se estranhar que no texto a autora fale sempre em plural, confundindo-se no duplo papel de escritora-leitora do mesmo texto. Longe de se limitar a uma mera descrição do drama real do(a) professor(a), Roseli A. Cação discute esse drama, tentando penetrar nos seus possíveis sentidos com a ajuda de Vigotski, Politzer e Bakhtin. Dos múltiplos aspectos desse drama, ela destaca, particularmente, o da difícil constituição da subjetividade, fruto de relações sociais concretas e complexas. Dora, a professora aposentada do filme, escrevedora de cartas, constitui o tema das reflexões. No uso que é feito da arma da escrita, o caso de Dora sugere muitas questões, desde as conseqüências sociais do analfabetismo total e da alfabetização disfuncional de tantos e tantos dos que circulam pela "Central do Brasil", até os efeitos perversos dos múltiplos usos da escrita como arma de controle e de exclusão.

O terceiro texto, de autoria de Andréa V. Zanella, Gabriela Balbinot e Renata S. Pereira, analisa o processo de constituição do sujeito nas práticas sociais. A atividade analisada é a "renda de bilro", manifestação cultural de grupos sociais da Ilha de Sta. Catarina em vias de desaparecimento sob o impacto das mudanças sociais e econômicas que ocorrem na região. A apropriação da atividade rendeira implica a apropriação do fazer e das significações culturais que essa atividade veicula, significações que vão mudando com as próprias modificações que o desenvolvimento social e econômico produz na região e nas pessoas que nela trabalham. O caso de Nice, filha de família rendeira, permite acompanhar de perto o efeito de tais mudanças: desde sua iniciação, quando criança, nessa atividade cultural, passando pela descoberta do valor de troca do produto dessa atividade, até perceber, já adulta e após um longo afastamento da atividade rendeira, durante o qual completou estudos universitários, que aquela atividade permitia a possibilidade de desenvolver capacidades novas, tornando-se criadora de novas formas de fazer renda, descobrindo a diferença que existe entre "saber fazer renda" e "ser rendeira", onde o fazer e o saber se articulam na unidade da praxis que caracteriza a atividade humana.

Esperamos que os trabalhos aqui apresentados incentivem nos leitores o desejo de conhecer melhor Lev S. Vigotski, cujas idéias podem contribuir para uma melhor compreensão de muitos dos problemas contemporâneos.

Angel Pino,

organizador

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  24 Nov 2000
• Data do Fascículo
  Jul 2000