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Educação & Sociedade

On-line version ISSN 1678-4626

Educ. Soc. vol.33 no.121 Campinas Oct./Dec. 2012

https://doi.org/10.1590/S0101-73302012000400003 

DOSSIÊ: "A CULTURA DIGITAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA QUESTÃO EM DEBATE"

 

Interação e interatividade: por uma reantropolização da EaD online

 

Interaction, interactivity: for a "re-anthropolisation" of the e-learning

 

Interaction et interactivite: pour une re-anthropolisation de la EaD online

 

 

Lílian do ValleI; Estrella D'alva Benayon BohadanaII

IDoutora em Educação e professora titular de Filosofia da Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail: lilidovalle@gmail.com
IIDoutora em Comunicação e professora adjunta de Filosofia da Educação da UERJ e do Programa de Pós-Graduação da Universidade Estácio de Sá. E-mail: ebohadana@gmail.com

 

 


RESUMO

Da súbita ampliação e intensificação dos usos da tecnologia e da consequente penetração da informática em quase todos os campos de existência humana resultou – entre as profundas mudanças ainda em vias de realização – a introdução de um neologismo que, sintetizando as expectativas e esperanças depositadas na revolução digital, tornou-se um conceito central também na educação online. A interatividade – termo que, nas línguas ocidentais, até hoje resiste à dicionarização – se impôs, assim, como expressão de umideal comunicativo que ninguém ousaria questionar. É possível, entretanto, que esta subserviente acolhida tenha um preço, devido à cristalização de uma nomenclatura que nenhum trabalho conceitual consegue penetrar. O propósito deste texto é, assim, menos o de propor novas acepções para o conceito de interatividade do que aquele de dar a ver, pelo exame do campo conceitual em que se inscreve, suas insuficiências teóricas, tanto quanto outras perspectivas a serem exploradas.

Palavras-chave: Interação. Interatividade. EaD online. Praxis. Formação humana.


ABSTRACT

From the sudden broadening and increase of the technology uses and the consequent penetration of the information technology in virtually all fields of the human existence resulted among the deep changes still ongoing the introduction of a neologism that, by synthesizing the expectations and hopes placed on the digital revolution, has become a central concept also in the online education. Thus, the interactivity – a term that, in western languages, during a long time dictionaries resisted to acknowledge – imposes itself as the expression of a communicative ideal that no one would dare to question.
It is possible, however, that this subservient welcome has a price, due to the crystallization of a nomenclature that no conceptual work is able to penetrate. Therefore, the objective of this text is not so much to propose new meanings for the concept of interactivity, but to expose, by looking into the conceptual field in which it inscribe itself, its theoretical insufficiencies, as well as other perspectives to be explored.

Key words: Interaction. Interactivity. Distance education. E-learning. Praxis. Human formation.


RÉSUMÉ

De la subite amplification et intensification des usages de la technologie et de la consécutive pénétration de l'informatique dans presque tous les champs de l'existence humaine a résulté – parmi d'autres profonds changements encore en voie de réalisation – l'introduction d'un néologisme qui, synthétisant les expectatives et les espérances portées sur la révolution digitale, est devenu un concept central aussi dans l'éducation en ligne . L'interactivité – terme qui, dans les langues occidentales, jusqu'à aujourd'hui résiste à la dictionnarisation – s'est imposée, ainsi, comme expression d'un idéal communicatif que personne n'oserait questionner. Il est possible, néanmoins, que cete soumission acceptée ait un prix, dû à la cristallisation d'une nomenclature qu'aucun travail conceptuel ne réussit à pénétrer. L'objet de ce texte est, ainsi, moins de proposer de nouvelles acceptions pour le concept d'interactivité que de donner à voir, par l'examen du champ conceptuel dans lequel il s'inscrit, ses insuffisances théoriques, aussi bien que d'autres perspectives à être explorées.

Mots-clés: Interaction. Interactivité. EaD online. Praxis. Formation humaine.


 

 

Interatividade: da exigência de operacionalidade ao ideal de comunicação

As origens mais diretas do termo parecem remontar ao século XIX, quando se cunhou, no vocabulário da Física, o termo interação. Neste contexto, procedeu-se à transposição da noção (mais genérica e muito mais antiga!) de "ação recíproca" para o âmbito especializado da ciência, no qual ela ganha, segundo o Oxford Dictionary, o sentido de "forma particular pela qual matéria, campos e partículas atômicas afetam uma à outra, por exemplo, através da gravidade ou do eletromagnetismo".1 Porém, assimilado quase que imediatamente pela Sociologia – que, não por acaso, pretendia então apresentar-se como uma "física social" – o vocábulo acabou por conservar, paralelamente, a referência às trocas humanas.

No entanto, é somente a partir do último quartel do século XX que o termo, adjetivado, passa a integrar o glossário de neologismos que a informática produziu: interativo torna-se a expressão técnica que qualifica, ainda segundo o Oxford Dictionary, todo "programa cujos input e output são entrelaçados, como em uma conversa na qual o input depende do output anterior (...)".2 A partir daí, alguns dicionários – como o francês Robert – registram a derivação de uma forma substantivada: interatividade, para designar a característica própria de uma interface digital – textual, gráfica ou mesmo sonora – que permite trocas entre o "usuário de um sistema informático e a máquina".3

Percebe-se, assim, que o conceito de interatividade se origina da nova exigência de operacionalidade imposta ao desempenho de máquinas, a partir do momento em que se concebeu que, em algumas situações específicas, elas pudessem vir a substituir, com vantagens de simplificação e rapidez, o contato humano direto. Mas o termo rapidamente extrapola o universo tecnológico, a exigência de implantação do "dispositivo conversacional" invadindo outros domínios e contagiando todo tipo de "comunicação" indiretamente realizada. Sobretudo no âmbito da propaganda e marketing e das ditas "novas mídias", a interatividade, entendida em um sentido bem amplo, parece garantir uma aproximação inédita com o consumidor, de que resultam algumas falácias relativas à iniciativa e à escolha supostamente concedidas ao usuário, tanto quanto consequências comerciais muito diretas.

Aos poucos, sob a influência das teorias produzidas para analisar o impacto das tecnologias digitais, a interatividade transforma-se, pois, de exigência inicialmente imposta às máquinas em ideal de comunicação entre humanos, direta ou indiretamente mediada pela máquina. E associa-se, a partir daí, a interatividade à ruptura dos antigos paradigmas comunicacionais, pregando-se a transição do modo de comunicação "massivo" para o "interativo" (Lévy, 1994).4 Em resumo, propõe-se a interatividade como palavra de ordem de uma verdadeira revolução social que, amparada pela informática, conduziria a uma ampla reconfiguração das comunicações humanas.

 

Interatividade e educação: o exemplo de uma idealização

As promessas da interatividade encontram na educação online um terreno fértil, não somente porque parecem anunciar um modelo pedagógico que abole a centralidade antes concedida ao diálogo direto e à presença física, como, e sobretudo, por fornecerem argumento para uma inversão das atitudes geradas pela introdução da educação a distância – inversão pela qual, longe de se constituir necessariamente em uma precarização pedagógica, a educação online se afirmaria como modelo de transformação e aperfeiçoamento da educação dita "presencial". Desse modo, proclama-se que a adoção dos recursos digitais conduziria, pela via da interatividade, ao estabelecimento de novas condições de participação, de cooperação e de codidaxia por parte dos alunos em todas as etapas do processo de aprendizagem (Lévy, 1999).5

Entre as objeções que se poderiam opor a esta visão está, em primeiro lugar, a consideração da complexidade ineliminável do elemento humano – que, obrigando a um exame cuidadoso das disposições afetivas, psicológicas e culturais necessariamente envolvidas na educação, previne contra qualquer tentação de otimismo exacerbado. Em seu já famoso Internet, e depois?, Wolton (2010) critica as ilusões suscitadas pela internet e, em particular, pela noção de interatividade, demonstrando que a despolitização do debate sobre a técnica e a mistificação de sua influência sobre a sociedade atual têm, na verdade, contribuído mais para que se reproduzam a concentração de poder e de dinheiro e os vícios do comunitarismo, do que para o fortalecimento da democracia e da participação social. Dessa forma, tal como vem sendo instituída, a interatividade produziria, segundo o autor, "solidões interativas".6

Também no campo da educação, passado o entusiasmo inicial, alguns autores já começam a identificar, na adesão acrítica aos procedimentos digitais, um retorno ao tecnicismo educacional.7 Ocorre que, apoiando-se na construção de um modelo exemplar de comunicação, a crítica corre por vezes o risco de reforçar o idealismo denunciado. E é, ainda aqui, o conceito de interatividade que serve de esteio para a operação: assim, os critérios para identificação de situações de interatividade configuram um paradigma formalmente preciso, mas praticamente inaplicável de comunicação – da qual se passaria a exigir o estabelecimento de uma ação comum e igualitária, além da garantia de uma originalidade da qual derivaria a imprevisibilidade das ações. Contudo, como reunir estas condições ideais de transparência, de reciprocidade perfeita e de participação criativa? Não é difícil perceber que, assim definido, o conjunto formado pelas experiências de interatividade plena tenderia, em nossa prática educativa cotidiana, para o vazio.

Outra objeção que se impõe refere-se ao atomismo antropológico (Habermas, 1983),8 que preside à análise da situação educacional, desde a perspectiva da interface digital: decerto a situação do indivíduo em frente da tela convida a se imaginar a suspensão de seus laços com a realidade social, com uma história e com um corpo (Benasayag, 2000).9 Mas, por detrás das aparências, é ainda uma parte total da sociedade que o indivíduo, intencionalmente ou não, encarna; são disposições, hábitos, valores e aspirações historicamente constituídos que estão em ação no sujeito. Sob esta perspectiva, mesmo a crítica de Martín-Barbero (1997) quanto à necessidade da substituição da prática do ensino "unidirecional" para a "bidirecionalidade", visando restabelecer as relações professor-aluno, aluno-professor e aluno-aluno, repousa sobre o pressuposto de um ethos de abertura ao outro e de socialização que não se pode simplesmente postular no contexto das sociedades contemporâneas (cf. Martín-Barbero, 1997). Afinal, como muito bem alerta Primo (2007),10 as relações de poder não deixam de existir e continuam, mesmo que obscuramente, interferindo em ambientes tidos como "democráticos". É a elas que a prática da educação online deve, também, buscar responder.

 

Atividade e ação: sob a perspectiva do humano

De uma forma geral, os estudos sobre interatividade na educação têm-se dedicado a deduzir as consequências de sua introdução em sala de aula, ou a apresentar, com base em diferentes modelos analíticos oriundos das teorias da comunicação e da informação, o paradigma ideal de interatividade. Ainda que as contribuições que oferecem possam se mostrar relevantes para a reflexão sobre o tema, elas não substituem, evidentemente, o esforço de definição que ainda resta a ser encetado.

E é possível que grande parte das dificuldades que a reflexão sobre a educação online vem encontrando para definir os conceitos de interação e interatividade resulte, justamente, da insistência na transposição direta de modelos abstratos de análise da comunicação e da informação e das teorias da relação cibernética ao contexto da formação humana. Isto porque a introdução da perspectiva da formação humana nos obriga a retomar a discussão sob novas bases: já não se trata apenas de descrever o que se imagina que a interatividade poderá, em condições ideais, fazer pela prática educacional, nem de prescrever o modelo acabado para a comunicação ideal que deveria ser adotado, mas de interrogar o que, desde o ponto de vista da autoformação, interação e interatividade passam necessariamente a significar.

Trata-se, pois, de tomar distância da analogia que a ciência física inicialmente cunhou e que as teorias da comunicação prolongaram, instalando os dois conceitos no horizonte que a referência ao humano lhes pode conceder: (inter-) ação e atividade por uma vez pensadas, não a partir do movimento natural responsável pelo deslocamento da matéria, pela atração ou repulsão de átomos e partículas, mas a partir do processo que, indicando o modo próprio de ser do humano no mundo, implica necessariamente em transformação – de si e do mundo.

Reantropologizar e repolitizar os termos centrais da educação online – eis aí uma tarefa urgente, que possivelmente envolverá o reordenamento dos meios em função dos fins, e que supõe a coragem de se tomarem as realidades significadas pelo prefixo "inter" por aquilo que de fato são: mediações, e não finalidades em si. Porém, a ruptura com as simplificações do tecnicismo e com a linearidade mecânica dos modelos analíticos que a adoção da perspectiva humana favorece está longe de se esgotar em uma simples revisão linguística: é preciso ir mais adiante, visando os significados que diferentes termos ou acepções podem, ou não, acolher, conforme o contexto teórico em que são inscritos.

A evolução dos conceitos de interação e interatividade evidencia, além da contaminação dos estudos sobre o humano e sobre a sociedade por teorias e conceitos provenientes do estudo da realidade física, o obscurecimento dos sentidos que a prática humana revela a um exame conceitualmente criterioso: no contexto em que vêm sendo correntemente empregados, os termos de "ação" e "atividade" não se distinguem senão pelo uso circunstancial a que foram submetidos em sua recente trajetória, e perdem toda a profundidade semântica que a história do pensamento lhes forneceu. Não é, pois, uma coincidência se seu emprego leva comumente à assimilação indiscriminada da prática humana à operação da máquina. Mas a consequência não poderia ser mais nefasta: a permanente confusão entre instrumentos e agentes, entre meios e fins conduz forçosamente a se descurar da exigência de autonomia e de deliberação a que supostamente os conceitos de interação e interatividade deveriam servir.

Contudo, uma parte importante da história das reflexões sobre a existência e sobre a autonomia humana se encontra consignada sob forma, exatamente, da discussão dos conceitos de ação e atividade – ao menos desde que esta existência passou a ser pensada, não mais em referência a um ideal extra-humano e suprassocial, mas a partir da praxis cotidiana dos mortais. Apesar dos milênios que nos separam de seu contexto inicial de formulação, seria um equívoco desprezar a contribuição que a teoria da prática formulada por Aristóteles ainda pode nos fornecer, tal como não cansam de nos provar os inúmeros estudos que, sob as mais diversas perspectivas, vêm procedendo nas últimas décadas à retomada do corpus aristotélico.

Mas é em um texto bem mais antigo, de Hannah Arendt, que situaremos uma das ilustrações mais eloquentes do potencial heurístico das formulações de Aristóteles, quando aplicadas à análise dos problemas hodiernos. Tratou-se, para a autora, de refletir justamente sobre a condição de vida do homem moderno (Arendt, 1987): não tanto sobre o que o afeta, quanto sobre como ele afeta a sua realidade, construindo-a e dotando-a de sentido inextricavelmente individual e coletivo. O objeto central de interesse de Arendt é, pois, a prática humana, naquilo que ela tem de mais singular, de próprio.

Apoiando-se explicitamente nas teorias aristotélicas da praxis, desenvolvidas nas obras dedicadas às questões éticas, Arendt (op. cit.) afirma que a existência humana é marcada por três tipos de atividades: o labor, o trabalho e a ação.11

O labor, que é definido como "(...) a atividade que corresponde ao processo biológico do corpo humano", faz referência àquele modo de estar no mundo que os humanos compartilham com os demais viventes: a própria vida, caracterizada pelo crescimento espontâneo (isto é, não induzido por nenhum agente externo), metabolismo (isto é, processo ininterrupto de modificações visando à manutenção do status quo) e declínio – já que "tudo que cresce conhece também o fim" (Tucídides, 1987, II, 64, 3). O labor é a atividade que assegura, mais do que a sobrevivência individual, a da (própria) espécie.

O trabalho, por sua vez, designa a atividade que diz respeito à produção de realidades artificiais (que, portanto, dependem do agente externo para virem a ser e se manterem em vida) nitidamente diferentes daquelas que florescem em ambiente natural. O trabalho não pode, pois, ser considerado independentemente de seu produto, o "artefato humano" – pelo qual, diz Arendt (op. cit.), a frágil existência humana ganha uma permanência e uma durabilidade que não são concedidas à sua vida biológica individual.

Em contraposição às duas atividades anteriores, Arendt define a ação como uma "atividade direta entre homens". É pela ação que o humano se singulariza, constituindo sua espécie como pluralidade de indivíduos únicos, não intercambiáveis.

Percebe-se assim que, seguindo Aristóteles, Arendt concede ao termo "atividade" um sentido geral, que recobre tanto as exigências da sobrevivência biológica (conservação e reprodução) quanto a fabricação de produtos e dos novos sentidos que a introdução desses produtos acarreta para a existência humana. Mas a ação – a praxis dos gregos – é um tipo especial de atividade que, segundo Arendt, distingue a humanidade. Se ao conceito de ação é reservado um significado tão especial, é porque a ele correspondem diretamente aquelas que devem ser dadas como as finalidades máximas da existência humana: a liberdade e a autonomia, a autoformação e a política – entendida aqui como construção da vida comum. Face à centralidade da praxis humana, todas as demais ações são meios: concorrem, todas, para a realização daqueles que são como os fins últimos de toda existência humana.

Por isso, ainda que todas suas atividades sejam condicionadas pela sociabilidade, somente a ação "não pode ser sequer imaginada fora da sociedade dos homens" (Arendt, 1987, p. 31), como pode ser o caso do labor e do trabalho: "Só a ação é prerrogativa exclusiva do homem; nem um animal nem um deus é capaz de ação, e só a ação depende inteiramente da constante presença dos outros" (idem, ibid.).

Duas características da atividade humana decorrem diretamente da ação: a iniciativa, a capacidade de começar algo de novo – e não apenas responder mais ou menos "ativamente" às exigências da condição biológica da existência –; e, característica que lhe é correlata, a pluralidade, isto é, o caráter eminentemente social da vida humana: "Nenhuma vida humana, nem mesmo a vida do eremita em meio à natureza selvagem, é possível sem um mundo que, direta ou indiretamente, testemunhe a presença de outros seres humanos" (ibid.).

Por isso mesmo, pode-se dizer, após Arendt, que toda praxis humana é necessariamente interação – não há ação humana que não seja, direta ou indiretamente, interação. Direta ou indiretamente, isto é: as mediações não eliminam este caráter essencial da ação, que é a de sempre colocar em perspectiva o outro, que é a de marcar a impossibilidade de uma existência humana individual que nada devesse aos outros.

Por outro lado, se, como pretende Arendt (op. cit.), "todas as atividades humanas são condicionadas pelo fato de os homens viverem juntos", então é forçoso admitir que mesmo as atividades relacionadas às necessidades fisiológicas ou às tarefas da produção remetem, ainda que indiretamente, para a (inter)ação.

Mas o que viria ser, neste contexto, a interatividade? Uma vez que para o termo de "ação" foi reservada a relação entre humanos, a resposta designará forçosamente uma mediação. Seja, assim, interatividade como "atividade" entre humanos por intermédio de..., ou ainda atividade do humano consigo mesmo, com a medidação de...: a referência ao humano permanece, e a interação é estabelecida como pano de fundo que dá a ver o sentido que o mundo natural ou o mundo artificial das coisas por si só não podem conceder a qualquer modo ou aspecto da existência humana.

Observa-se, pois, que a confusão entre (inter-)ação e (inter-)atividade, ainda que corrente, nada tem de anódina. A maior parte do tempo, ela deriva do descaso com o sentido historicamente associado ao conceito de praxis – à "ação" humana – que conduz ao ocultamento das capacidades de iniciativa, de deliberação, de autonomia, de criação concomitante do mundo próprio e do mundo compartilhado, de tudo enfim que se pode associar à relação direta entre os humanos. Nestas circunstâncias, a ação é substituída pela atividade – e o modelo humano pelo paradigma natural, tal como ele se dá a reconhecer no movimento físico, ou pelo paradigma da fabricação, tal como ele se institui pela técnica. Em todos os casos, porém, a operação resulta na promoção dos meios a verdadeiros fins da prática humana.

 

De volta ao humano: interação e interatividade... reantropologizadas

Resta-nos, contudo, o principal: buscar examinar o que precisamente está sendo visado com o termo interatividade, tal como ele vem sendo empregado mais corriqueiramente, e que justifica o entusiasmo com que foi recebido pelos discursos sobre a EaD online. Aqui, o termo traz, como num eco, as velhas preocupações escolanovistas com a atividade do aluno, colocando em destaque as operações pelas quais o indivíduo se instala em seu meio como agente e não como paciente das relações aí estabelecidas. Tal como outrora, a consequência mais direta desta ênfase no aluno é, muitas vezes, a subestimação do papel do outro, do interlocutor, do professor – que se pretende poder substituir pelo tutor, ou por materiais e programas didáticos "interativos"; no melhor dos casos, a retomada escolanovista busca fugir do individualismo que marcou a escola liberal, sugerindo a eclosão de um novo regime colaborativo na escola.

O esquema preponderante é, todavia, aquele que opõe a "atividade" do sujeito à sua "passividade", ele próprio tributário dos paradigmas introduzidos pela ciência moderna e rapidamente absorvidos por nossas representações correntes do humano. Na filosofia clássica, atividade e passividade não se contrapõem, mas são duas faces da mesma realidade que o humano partilha com tudo que está em vida: afetar e se deixar afetar pelo que é outro, meio ou indivíduo.12

Em nossa contemporaneidade, esta definição já bastante geral de atividade, que identifica uma característica comum a todo ser vivo, deverá ser ainda ampliada, de modo a incorporar também o funcionamento da máquina: quase nada foi deixado de fora, o termo passa a servir para qualquer situação em que haja movimento – natural ou artificial. Ocorre que, no que se refere aos conceitos, o mais é menos: aplicando-se a tudo, o termo nada mais discrimina. Por isso, na medida em que a simples oposição à passividade não mais parece suficiente, a menção à atividade do sujeito nos precipita em um terreno de imprecisão altamente pernicioso para o pensamento.

A "atividade" do sujeito é assim um termo genérico, carente de conceituação, que pode ser empregado para designar todo tipo de comportamento, a execução de qualquer operação, um movimento qualquer, sem maiores considerações acerca do "quem" e do "porquê" visados. Não é de admirar que, nestas circunstâncias, o paradigma da natureza ou da produção, a comparação da atividade humana com o movimento natural ou com a fabricação pareça quase forçosa: nos dois casos, o "quem" confunde-se com o executor, com qualquer um ou qualquer coisa que torne possível o movimento; nos dois casos, o "porquê" está reduzido ao produto objetivo do movimento. Um agente impessoal, um produto objetivo: movimento simples de estímulo-resposta, ou movimento mais elaborado de produção aleatória ou calculada de novos estímulos para a obtenção de respostas mecânicas. Convenhamos que isso é pouco para traduzir o fenômeno que se possa chamar de atividade propriamente "humana".

O que dizer, então, desse tipo muito especial de atividade humana que justifica e dá sentido à EaD online? Até que ponto seria interessante confundi-la com o sentido genérico que contamina o termo de interatividade – ou, em outras palavras, até que ponto interessa restringir o sentido da EaD online àquele que lhe concede a simples operação da máquina?

Retomemos, pois, a questão sob a perspectiva única que nos concede a formação humana. Desde o início, a EaD online esteve intimamente associada à interatividade; e, designando a relação entre humanos mediada pela máquina, não há como negar que a interatividade é de fato uma prática específica de educação a distância – mas isto não significa que a EaD online deva se reduzir a ela. A razão parece evidente: sob o ponto de vista humano, a interatividade não é, nem pode vir a se constituir em fim em si: ela recebe sua significação de uma finalidade maior, relacionada ao próprio sentido da existência humana. Ora, ao modo humano de existir denominamos praxis: atividade que, envolvendo ou não a produção de um resultado objetivo, tem valor por si mesma.

A finalidade da EaD online, que ela partilha com qualquer prática educativa digna desse nome, é a autoformação dos sujeitos envolvidos. É este o fim que a justifica e que não pode estar contido na simples aplicação de um meio, que não se evidencia inteiramente em nenhum "produto": a autoformação é praxis constante, que implica necessariamente a presença do outro, que é constantemente atual, a começar e a recomeçar, num movimento incessante que se chama: vida.

Eis o interesse e o sentido de dizer que, na EaD online, a interatividade é o meio, ou o contexto em que se pode, ou não, realizar uma autêntica praxis, uma interação – este tipo muito especial de atividade do sujeito em que ele se autoconstrói como ser a uma vez singular e social, atividade inesgotável e transformadora que tem por objeto ele próprio, seu mundo, os outros.

 

Notas

1. Cf. verbete "interaction" no Oxford Dictionary, disponível em: <http://tinyurl.com/696k2j2>, acesso em: 15 jan. 2011.

2. Cf. verbete "interactive" no Technology Dictionary, disponível em: <http://tinyurl.com/6a62bzb>, acesso em: 15 jan. 2011.

3. Cf. verbete "interactivité", no Robert 2011, disponível em: <http://gr.bvdep.com/version-1/gr.asp>, acesso em: 15 jan. 2011.

4. No que se refere à afirmação da transição do "paradigma comunicacional massivo" para o "paradigma interativo", o pensamento de Pierre Lévy é não somente pioneiro, mas muito ilustrativo. Segundo ele, em uma "tipologia rápida dos dispositivos de comunicação", poder-se-ia identificar um modelo em que não há interatividade: ele se caracterizaria pela presença de um centro emissor diante de uma multiplicidade de receptores – a exemplo da imprensa e da televisão. "Esse primeiro dispositivo chama-se Um e Todo. Outra versão é o tipo Um e Um, que não tem uma emergência do coletivo da comunicação, como é o caso do telefone. O espaço cibernético introduz o terceiro tipo, com um novo tipo de interação que a gente poderia chamar de Todos e Todos, que é a emergência de uma inteligência coletiva. Do interior do espaço cibernético, encontramos uma variedade de ferramentas, de dispositivos, de tecnologias intelectuais. Por exemplo, um aspecto que se desenvolve cada vez mais, nesse momento, é a inteligência artificial. Há também os hipertextos, os multimídia interativos, simulações, mundos virtuais, dispositivos de telepresença." (cf. "A emergência do cyberspace e as mutações culturais", disponível em: <http://www.caosmose.net/pierrelevy/aemergen.html>. Sobre o tema, ver também Lévy (1993; 1999).

5. Ainda aqui, deve-se buscar em Lévy (1999, p. 158) a primeira incidência e o exemplo mais contundente da posição: "A EaD explora certas técnicas de ensino a distância, incluindo as hipermídias, as redes de comunicação interativas e todas as tecnologias intelectuais da cibercultura. Mas o essencial se encontra em uma nova pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. Nesse contexto, o professor é incentivado a tornar-se um animador da inteligência coletiva de seus grupos de alunos, em vez de um fornecedor direto de conhecimento".

6. "Com a internet, nós entramos no que eu chamaria de era das solidões interativas. Em uma sociedade onde os indivíduos estão liberados de todas as regras e obrigações, a prova da solidão é real, como é dolorosa a tomada de consciência da imensa dificuldade que há em entrar em contato com o outro. Pode-se ser um exímio internauta e ter grandes dificuldades em estabelecer um diálogo com o vizinho do cibercafé" (Wolton, 2010, p. 104).

7. "Tendo em vista o caráter tecnicista e matemático da Teoria da Informação, tal visão de comunicação disfarça-se como adequada para o estudo da interação mediada por computador. Emissor-canal-receptor se transformam em webmaster-interface-usuário. Associando-se a essa concepção, o par comportamentalista de estímulo/resposta traduz-se como input/output no contexto informático (...). Nesse contexto, a quantidade de metáforas (a mente como um computador, uma máquina que conversa etc.) toma conta da arena, fazendo a diferenciação entre interação humana e as trocas entre máquinas parecer irrelevante" Primo (2007, p. 73).

8. Cf., no que diz respeito ao modelo atomista do ator que age solitariamente, as críticas formuladas há algum tempo por Habermas (1983).

9. Para alguns, este não seria senão o ato final de uma longa construção em que o indivíduo se constrói pelo isolamento: "o indivíduo do capitalismo se percebe como não pertencendo a um povo, a uma nação ou a uma cultura, nem tampouco a uma família ou a uma relação afetiva qualquer; mas, além disto, em seus sonhos, ou pesadelos de liberdade e de dominação, o indivíduo acaba por considerar o próprio corpo como um acidente... com o qual em nenhum caso ele se identifica" (Benasayag, 2000, p. 22). Cf. também do Valle e Bohadana (2009).

10. "A própria relação entre os interagentes é um problema que motiva uma constante negociação. Cada ação expressa tem um impacto recursivo sobre a relação e sobre o comportamento dos interagentes. Isto é, o relacionamento entre os participantes vai definindo-se ao mesmo tempo em que acontecem os eventos interativos (nunca isentos dos impactos contextuais e relações de poder). Devido a essa dinâmica e em virtude dos sucessivos desequilíbrios que impulsionam a transformação do sistema, a interação mútua é um constante vir a ser, que se atualiza através das ações de um interagente em relação à(s) do(s) outro(s), ou seja, não é mera somatória de ações individuais" (Primo, 2007, p. 228).

11. A última edição da Condição humana apresenta outra tradução, que se afasta do original inglês para aproximar-se da tradução francesa. Nesta, o labor é traduzido por trabalho, enquanto o trabalho (work) passa a ser designado pelo termo obra. Seguem-se neste texto as antigas edições, não só porque as alterações mencionadas não são fundamentais para o que nos interessa aqui, que é a distinção entre os termos aristotélicos de "atividade" (energeia) e "ação" (praxis), tal como eles aparecem nos corpus ético (substancialmente as Éticas a Eudemos e a Nicômaco e a Política); e não alteram tampouco o sentido geral da reflexão arendtiana.

12. No Sofista, Platão definiu a vida como a capacidade de agir sobre qualquer coisa, ou de sofrer uma ação (247 e). E se, na Metafísica, Aristóteles designa o fazer (poiein) como categoria suprema do ser (Metafísica V, 15, 1020 b 28-30), ele também inclui aí o sofrer (paschein).

 

Referências

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Recebido em 30 de março de 2011
Aprovado em 18 de janeiro de 2012

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