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Educação & Sociedade

Print version ISSN 0101-7330On-line version ISSN 1678-4626

Educ. Soc. vol.39 no.145 Campinas Oct./Dec. 2018

http://dx.doi.org/10.1590/es0101-73302018206868 

40 ANOS: EDUCAÇÃO & SOCIEDADE SEÇÃO COMEMORATIVA

REAFIRMAÇÃO DAS LUTAS PELA EDUCAÇÃO EM UMA SOCIEDADE DESIGUAL?

Reaffirmation of the struggles for education in an unequal society?

Réaffirmation des luttes pour l’éducation dans une société inégale?

Miguel Gonzalez Arroyo1 
http://orcid.org/0000-0002-3702-2057

1Universidade Federal de Minas Gerais - Belo Horizonte (MG), Brasil. E-mail: g.arroyo@uol.com.br

RESUMO:

O texto retoma como a reafirmação das lutas pela educação em nossa sociedade tão desigual tem sido uma constante a incentivar o pensamento político, social e pedagógico. Destacamos que somos obrigados a perguntar-nos como tem sido pensada a relação entre desigualdade educacional e desigualdade social. Somos obrigados, ainda, a perguntar-nos sobre que mudanças vêm dos grupos sociais vítimas das desigualdades sociais e educacionais nas formas de pensar essa relação. Organizamos a análise em torno das seguintes questões: corrigir as desigualdades sociais pela igualdade educacional? Os Outros, vítimas dessas desigualdades, ficam na espera da igualdade social pela igualdade educacional? Questionam essa relação? O texto destaca que os Outros radicalizam sua produção como desiguais no padrão de inferioridade cognitiva, ética, cultural. Levam a ter sido decretados deficientes em humanidade, consequentemente afirmam outro paradigma pedagógico e outro paradigma de humanidade. De igualdade.

Palavras-chave: Igualdade educacional. Igualdade social. Inferioridade cognitiva; ética; cultural. Inferioridade humana. Outro paradigma de humanidade

ABSTRACT:

This text consider show the reaffirmation of the struggles for education in our so unequal society has been a constant to encourage political, social and pedagogical thinking. We emphasize that we must ask ourselves how the relationship between educational and social inequality has been thought. We also must ask ourselves what changes come from social groups that are victims of social and educational inequalities in the thoughts of this relationship. We organize the analysis around the following questions: to correct the social inequalities by educational equality? Do the Others, victims of these inequalities, expect social equality for educational equality? Do you question this relationship? The text emphasizes that the Others radicalize their production as unequal in the pattern of cognitive, ethical and cultural inferiority. They have been decreed disabled in humanity; consequently affirm another pedagogical paradigm and another paradigm of humanity, the one of equality.

Keywords: Educational equality. Social equality. Cognitive; ethical; cultural inferiority. Human inferiority. Another paradigm of humanity

RÉSUMÉ:

Ce texte reprend comme la réaffirmation des luttes pour l’éducation dans notre société si inégale a été une constante pour encourager la pensée politique, sociale et pédagogique. Nous insistons que nous sommes obligés de nous demander comment la relation entre l’inégalité éducative et l’inégalité sociale a été pensée. Nous sommes également obligés de nous demander quels changements viennent des groupes sociaux victimes des inégalités sociales et éducatives dans les façons de penser à cette relation. L’analyse est fait autour des questions suivantes : comment corriger les inégalités sociales par l’égalité éducative? Les Autres, victimes de ces inégalités, attendent-ils l’égalité sociale pour l’égalité éducative? Est-ce que tu remets en question cette relation? On souligne que les Autres radicalisent leur production comme inégale dans le modèle de l’infériorité cognitive, éthique et culturelle. Ces sujets ont été décrétés handicapés dans l’humanité, et par conséquent un autre paradigme pédagogique et un autre paradigme de l’humanité sont réaffirmés : celli de l’égalité.

Mots-clés: Égalité éducative. Égalité sociale. Infériorité cognitive; éthique; culturelle. Infériorité humaine. Un autre paradigme de l’humanité

A afirmação-reafirmação das lutas pela educação em nossa sociedade tão desigual tem sido uma constante no pensamento político, social e pedagógico. O próprio campo da produção de análises e denúncias das desigualdades educacionais como reprodutoras das desigualdades sociais tem sido uma constante nas últimas décadas nas políticas, nas teses, nas dissertações e nos textos na diversidade de revistas. A revista Educação & Sociedade tem contribuído com análises sobre essa tensa relação política entre igualdades educacionais e igualdades sociais.

Poderíamos partir de uma hipótese: a constatação-denúncia das desigualdades educacionais e a defesa da igualdade da educação (escolar, sobretudo) para a igualdade social, cidadã, têm mantido em tensão política o pensamento pedagógico. Têm pesquisado, teorizado sobre as desigualdades educacionais e têm sido denunciantes persistentes das desigualdades sociais em nossa história. O pensamento educacional vem destacando a estreita relação entre desigualdades sociais e educacionais. Diante desse destaque, somos obrigados a perguntar-nos como tem sido pensada essa relação e que mudanças vêm acontecendo nas formas de pensá-la.

A hipótese que acompanha essa análise é que a centralidade dada nas políticas e nas análises a superar as desigualdades sociais pela igualdade educacional tem sido dominante no pensamento político hegemônico, secundarizando destacar e denunciar as desigualdades sociais como produtoras e reprodutoras das desigualdades educacionais. Acompanha-nos ainda a hipótese de que os grupos sociais produzidos em nossa história como tão desiguais vêm redefinindo e desconstruindo essa persistente relação igualdade na educação para a igualdade social.

Organizo minha análise em torno das seguintes indagações que o tema provoca:

  • Desiguais porque decretados deficientes em humanidade?

  • Corrigir as desigualdades sociais pela igualdade educacional?

  • A relação igualdade educacional para a igualdade social questionada?

  • Os Outros decretados desiguais desconstroem o padrão de inferioridade cognitiva, ética, cultural, humana?

  • Outro paradigma pedagógico. Outro paradigma de humanidade?

A tensa produção-imposição do paradigma de igualdade-desigualdade

Para equacionar essas relações entre igualdade educacional e superação das desigualdades sociais, será necessário colocar-nos à análise de que paradigma de igualdade tem decretado uns grupos sociais, étnicos, raciais, sexuais como protótipos de igualdade e Outros grupos como protótipos de desigualdade. As igualdades, desigualdades sociais, étnicas, raciais, de gênero, lugar são históricas, produzidas por sujeitos concretos históricos, sujeitos de classe, etnia, gênero, raça. Uma produção tensa, a partir da própria produção tensa, histórica de um paradigma protótipo de igualdade-desigualdade.

Para aproximar-nos da análise da relação tensa entre igualdades-desigualdades educacionais e igualdades-desigualdades sociais, somos obrigados a entender a produção desse paradigma-protótipo hegemônico único de igualdade-desigualdade que, ao longo da história, tem decretado o “Nós” como iguais, porque incluíveis nesse protótipo, e os “Outros” como desiguais, porque não incluíveis nesse protótipo de igualdade. Somos obrigados a reconhecer que esse paradigma-protótipo de igualdade tem sido segregador, excludente, abissal, sacrificial de milhões como desiguais porque decretados fora, à margem do protótipo hegemônico, único de igualdade.

O pensamento político e pedagógico hegemônico e suas políticas têm optado por incluir os decretados à margem desse protótipo de igualdade, não se defrontando com a produção histórica social, política e pedagógica de que paradigma de igualdade, desigualdade decreta seus grupos sociais, étnicos, raciais, sexuais como iguais e decreta os Outros como desiguais.

O pensamento político, pedagógico, ao se defrontar nas pesquisas, na produção teórica, na formulação e na análise de políticas de igualdade social pela igualdade educacional, é instado a se defrontar com essa questão primeira: que relações de classe, raça, gênero, etnia etc. tem produzido o paradigma-protótipo único, hegemônico, que decreta uns grupos como iguais e relega os outros como desiguais? Quais os parâmetros de igualdade-desigualdade? Parâmetros físicos, corpóreos, de cor, raça, etnia? Parâmetros de racionalidade-irracionalidades? De moralidade-imoralidades? De cultura-in-culturas? De letramentos-iletramentos, de níveis, percursos de escolarização?

Aprofundado nesses critérios constitutivos do padrão de igualdade-desigualdades, teríamos de pesquisar, aprofundar na especificidade de nossa história e reconhecer que o padrão mais radical para definir o “Nós” como iguais e decretar os “Outros” como desiguais foi o padrão de humanidade. Desde a colonização, acompanha-nos o padrão Nós, colonizadores, brancos, homens autodecretados Humanos, iguais em Humanidade, e os Outros, colonizáveis decretados na desigualdade, mais radicais, in-humanos. Desigualdade de humanidade referente das desigualdades sociais de etnia, raça, gênero, classe.

As desigualdades no estatuto de humanidade?

Os Outros sabem-se inferiorizados em dimensões mais radicais do que nas desigualdades sociais e educacionais. Sabem-se inferiorizados em humanidade. Priorizar a igualdade educacional para a igualdade social tem secundarizado o olhar específico da Pedagogia: as desigualdades nas possibilidades e nos limites de ser humanos. O direito à igualdade educacional e social pressupõe o direito à igualdade como humanos, pressupõe o reconhecimento de todos serem humanos. A desigualdade radical no reconhecimento de uns grupos sociais como humanos e a segregação de outros grupos sociais como in-humanos está na raiz das desigualdades educacionais, sociais, cidadãs, raciais, étnicas em nossa história. Uma segregação que toca no núcleo da Pedagogia desde a Paideia e persiste em todos os humanismos pedagógicos: acompanhar os humanos desde a infância -Pedagogia - nos processos de sua humanização. O que pressupõe o reconhecimento de que todos são iguais em humanidade.

Reconhecimento de todos como iguais em humanidade que não tem sido consensual no pensamento social, político, cultural nem pedagógico. Esse é o desafio mais radical para a Pedagogia: reconhecer-não reconhecer a igualdade na humanidade. Que grupos sociais, étnicos, raciais, políticos reconhecer como humanos, humanizáveis, educáveis? A Paideia reconhecerá apenas o homem - não as mulheres - livres, pensantes, dirigentes da Pólis. A crença na humanidade, na educabilidade não se aplica nem na Paideia nem aos Outros, aos trabalhadores manuais, às mulheres, aos mantidos em trabalhos manuais e aos escravos. A Pedagogia ilustrada só reconhecerá como humanos aqueles que se atrevam a pensar. Desigualdades radicais que acompanham o próprio pensamento social, político e pedagógico a merecer maior centralidade na relação desigualdade educacional e social: a classificação de uns como humanos e os Outros como in-humanos é a desigualdade mais de raiz que acompanha a própria Pedagogia.

Uma desigualdade que adquire uma radicalidade segregadora específica em nossa história. A empreitada educadora colonizadora repõe com radicalidades novas o padrão-paradigma de humano-in-humano. Os colonizadores se autodefinindo como humanos, racionais, civilizados, éticos, cultos. A partir desse estatuto de humanidade, decretaram os povos originários como in-humanos, incultos, primitivos, imorais, atolados em crendices, irracionais - Pré-humanos. In-humanos. Não encaixáveis no paradigma de humano.

Uma desigualdade radical de como foram e continuam pensados os indígenas, quilombolas, negros, trabalhadores no padrão-paradigma de ­humano-in-humano que persiste nos pensamentos político, social, cultural e até pedagógico. Essa desigualdade tão radical não está a merecer maior centralidade nas teorias e nas políticas de igualdade educacional e social? Não está a merecer maior centralidade na defesa da igualdade do direito à educação como direito humano? Quando as desigualdades na condição de humanidade se radicalizam a esse nível, as análises sobre a desigualdade educacional e social são obrigadas a se radicalizar a esse nível.

Desiguais por que decretados deficientes em humanidade?

A que nível de radicalidade chegar à denúncia das desigualdades sociais e educacionais? Reconhecer como a desigualdade mais radical: decretados deficientes em humanidade. Reconhecer que classificar uns como humanos e os Outros como in-humanos é a desigualdade política mais radical que incorpora uma densidade político-pedagógica nessa relação entre igualdade educacional e igualdade social. Como incorporar essa radical desigualdade em humanidade aos estudos sobre o direito à educação igual e à igualdade social?

Boaventura de Sousa Santos (2013, p. 76) lembra-nos de que a tensão entre o humano e o não humano, no ideal de universalidade dos direitos humanos, convive “sempre com a ideia de uma ‘deficiência’ originária da humanidade, a ideia de que nem todos os seres com o fenótipo humano são plenamente humanos e não devem por isso se beneficiar do estatuto e da dignidade conferidos à humanidade” (SANTOS, 2013, p. 76).

Boaventura (2013, p. 76-77) recorda que na ideia de deficiência humana é possível:

[...] defender a liberdade e a igualdade de todos os cidadãos, e ao mesmo tempo a escravatura, porque subjacente aos direitos humanos está a linha abissal possível de definir quem é verdadeiramente humano e quem não o é, e por isso não tem esse direito... A concepção ocidental, capitalista e colonialista da humanidade não é possível sem o conceito de sub-humanidade, ontem como hoje, mesmo sob formas distintas .

Essas análises da tensão entre o humano e o não humano trazem para a Pedagogia - que tem como função, desde suas origens, acompanhar os processos de humanização -a urgência de situar nessa tensão a radicalidade das desigualdades étnicas, raciais, cidadãs, sociais e educacionais. O direito à escola e de qualidade, tão defendido pelo pensamento educacional, pelos movimentos sociais, e o direito à igualdade social encontram os bloqueios mais radicais nessa ideia de uma “deficiência” originária de humanidade com que os Outros foram e continuam segregados. A lenta e tensa articulação entre igualdade educacional e social em nossa história não será compreensível nem realizável sem um estatuto de humanidade igualitário, por que lutam os grupos segregados ainda como não humanos.

Para equacionar a relação entre igualdade educacional e social, torna-se necessário trazer a riqueza de análises que aumenta nas diversas ciências sobre essa tensão entre o humano e o não humano, que acompanha de maneira tão persistente a separação abissal entre o Nós humanos, humanizáveis-educáveis, e os Outros, desiguais porque deficientes em humanidade. In-humanizáveis. In-educáveis (ARROYO, 2015).

A crítica De-Colonial vem mostrando como se configurou um sistema de classificação social, étnica, racial que acompanha nossa história. Quijano (2009) lembra-nos de que nas Américas se configurou um sistema de classificação social, racial, étnica da população do mundo, expressão de um padrão de poder-saber-ser que o capitalismo torna universal. A diversidade étnico-racial convertida em padrão de superioridade-inferioridade humana, intelectual, moral, cultural está na raiz das brutais desigualdades sociais e educacionais. Um padrão de subalternização-inferiorização-segregação dos Outros como humanos que persiste.

Essas análises nos advertem para continuar na defesa da igualdade social e educacional, mas sem esquecer que esse padrão tão desigual de classificação social, étnica, racial continua tendo, na origem, a deficiência em humanidade. As análises e as políticas por igualdade educativa e social são obrigadas a radicalizar-se e reconhecer que os mantidos como desiguais em direitos humanos, sociais em direitos à educação são os grupos sociais, étnicos, raciais decretados no estatuto-padrão de humanidade como deficientes em humanidade, logo reconhecê-los como decretados radicalmente desiguais será um caminho para radicalizar os estudos, as políticas de igualdade social e educacional. Radicalizar seu direito à educação articulado a seu direito à humanidade negada e por que lutam. Que educação poderá contribuir para saber-se segregados como in-humanos? Esses saberes que vêm das diversas ciências sobre os processos históricos de produzi-los como ­in-humanos, deficientes em humanidade, não são saberes a que têm direito os coletivos vítimas desse padrão de deficientes em humanidade? (ARROYO, 2011, p. 185).

Superar a deficiência humana pela educação?

Uma questão posta para o pensamento pedagógico: a crença de uma “deficiência” originária de humanidade não tem alimentado as políticas de educação dos Outros? Decretados deficientes em humanidade: logo, educá-los para suprir essas deficiências? As reprovações nas escolas públicas não são mais do que reprovações escolares? Não são reprovações em humanidade? Os extermínios de milhares de jovens-adolescentes negros, pobres, não são legitimados como extermínios de deficientes em humanidade?

Esse sistema de classificação social, étnica, racial convertida em padrão de superioridade-inferioridade humana, intelectual, moral, cultural tem levado o pensamento pedagógico a defender a superação desse paradigma de classificação-inferiorização humana, intelectual, moral, cultural pela igualdade educacional fazendo que se atrevam a pensar, que aprendam a ser racionais, éticos, civilizados e chegarão à superação da deficiência originária de humanidade e, se aprovados, serão reconhecidos iguais em humanidade, em cidadania, em direitos humanos. Uma proposta, uma intenção de pela igualdade educacional avançar para a igualdade humana dos deficientes em humanidade? Uma visão que persiste no pensamento político, pedagógico, a exigir maior aprofundamento. A exigir ser denunciada e superada.

A questão obrigatória para a Pedagogia, as políticas, as escolas e seus profissionais, e para as análises sobre a relação igualdade educacional e igualdade humana passa a ser se o próprio pensamento pedagógico conseguiu superar a ideia de uma “deficiência” de humanidade nas crianças, nos adolescentes, nos jovens e nos adultos que chegam às escolas populares, à Educação de Jovens e Adultos (EJA) ou os continuam vendo-os, sabendo-os e tratando-os com o padrão de poder-saber-ser que os continua inferiorizando como deficientes em humanidade e como resistentes a ser humanizados e educados.

A justificativa para a democratização do acesso e a permanência dos classificados como deficientes em humanidade ainda está longe de ser uma experiência de reconhecimento de sua igualdade em humanidade. As persistentes reprovações, retenções conformantes de nosso sistema escolar público, republicano e os persistentes extermínios de milhares de adolescentes, jovens, pobres, negros se legitimam na velha e colonial segregação-inferiorização intelectual, cultural, moral, humana, conformante de nossa estrutura social, política e pedagógica. ­Conformante do sistema colonial de classificação social, racial, étnica da população como deficiente em humanidade que o capitalismo torna mundial.

O padrão de dominação-subalternização-inferiorização tão persistente em nossa história produziu concepções, teorias e tratos de como “educar” para tirar as vítimas dessa classificação-inferiorização-desigualdade mais do que social: humana. Educação para tirá-los da deficiência humana, porque persiste a ideia segregadora de deficientes em humanidade, valores, saberes humanos.

Corrigir as desigualdades sociais pela igualdade educacional?

O tema repõe uma constante na história do pensamento político-educacional: a histórica reafirmação das lutas pela educação em nossa sociedade tão desigual. A história de nossa educação desde a empreitada colonizadora carrega essa pesada função social: libertar os povos originários, os escravizados da condição de desiguais em valores, culturas, racionalidades, crenças. Libertá-los da condição de desiguais em humanidade com que foram classificados no padrão de poder, saber, ser colonial, que o capitalismo universalizou.

A história da educação republicana e democrática continuou e continua sendo reconstruída nessa empreitada de educar os decretados sub-cidadãos para a igualdade cidadã. Essa longa história reafirmou uma espécie de identidade política em nosso pensamento educacional, nas políticas e até na cultura docente: ser fiéis à missão política de corrigir as desigualdades sociais, políticas, cidadãs, humanas pela igualdade educacional. Tensa e contraditória missão de corrigir pela educação o padrão de poder, de saber, de ser, de decretar os Outros como inferiores em valores, saberes, cidadania, humanidade.

Uma tensão tão incorporada no pensamento social, político, pedagógico que persiste diante das infâncias populares. A defesa de tantas políticas educacionais e o pensamento político-pedagógico continuam reafirmando a crença de que as desigualdades educacionais que os educandos levam às escolas reproduzem suas desigualdades sociais. Diante da presença marcante dos grupos sociais, étnicos, raciais dos Outros, dos mais desiguais em nossa sociedade tão desigual tem sido reposta a velha relação: minorar, superar as velhas desigualdades educacionais de escolarização para superar, minorar as históricas e estruturais desigualdades sociais, étnicas, raciais. A tônica marcante das políticas educacionais tem sido: toda criança na escola, mais tempo de escola, maiores e melhores aprendizagens, elevação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), melhores resultados nas avaliações escolares... e garantiremos maior igualdade educacional, cultural, moral, humana que garantirá maior igualdade social, até étnica, racial. Cidadã.

Há uma velha crença reposta, nem sempre repensada e superada: as desigualdades educacionais produzem e reproduzem as nossas desigualdades de origem: históricas, sociais, cidadãs. Logo, igualdade social, étnica, racial, cidadã pela igualdade de acesso escolar e de qualidade educacional. Há um pressuposto que persiste em nossa cultura social, política, educacional, sobretudo: as desigualdades sociais nos direitos cidadãos, de trabalho, renda, moradia, vida... tem como causa a desigualdade de escolarização, de letramento, de aprendizagem dos conhecimentos escolares, dos saberes e, sobretudo, dos valores de trabalho, de disciplina, de ordem, de sustentabilidade a ser aprendidos nos percursos escolares de qualidade.

Os grupos sociais indígenas, negros, trabalhadores empobrecidos dos campos, das periferias continuam à margem da igualdade cidadã, democrática, social porque não aprenderam esses saberes, valores. Persistem como desiguais na sociedade porque persistem sem a racionalidade, sem os saberes, sobretudo sem os valores que os tornariam em igualdade de condições de disputar a igualdade social.

Essa ênfase na igualdade educacional para a igualdade social pressupõe uma concepção de sociedade movida a valores. A sua educação. Esse priorizar a educação em saberes, valores pressupõe que as sociedades, os grupos sociais, os indivíduos são movidos aos valores, saberes que aprendem, incorporam, praticam. Que os revelam humanos. O aprendizado de valores de trabalho, de iniciativa, de ordem, de sustentabilidade e desenvolvimento teria garantido às sociedades desenvolvidas, cidadãos desenvolvidos, sujeitos do desenvolvimento, partícipes nos bens do desenvolvimento. A deficiência nesses indicadores de humanidade estaria na raiz do atraso de nossas sociedades. Logo eduquemos os indivíduos, grupos nesses valores e serão produtores e beneficiados do desenvolvimento igualitário. Eduquemos os in-humanos em humanidade.

Responsabilizar os feitos desiguais pelas desigualdades que os vitimam?

O pensamento educacional, as políticas, ao destacar essa relação entre igualdade educacional e igualdade social e cidadã, têm sido levados a acumular análises sobre como essa cultura política, social, pedagógica que responsabiliza os grupos sociais vítimas das suas desigualdades tem contribuído para inocentar as estruturas sociais, políticas, econômicas, culturais e até pedagógicas pela produção dos Outros como desiguais.

Essa análise tão persistente no nosso pensamento social, político, pedagógico responsabiliza os grupos sociais segregados como desiguais pela segregação histórica que padecem. Desiguais porque sem saberes, sem valores de trabalho, de disciplina, de produtividade, de ordem social, cidadã e até escolar. São esses grupos que autorreproduzem suas desigualdades sociais ao reproduzir sua ignorância, sua falta-carência de saberes, valores de trabalho, de esforço, persistência. Logo, a solução para tirá-los dessa condição de desiguais sociais, porque desiguais em saberes, valores, será educá-los, que indo às escolas, fazendo percursos de aprendizagens, de saberes, valores, tornar-se-ão iguais para concorrer, disputar trabalho, renda, moradia. Humanidade e Cidadania iguais.

Culpar os Outros como autorresponsáveis pela condição histórica de desiguais tem sido uma das formas históricas mais perversas de inocentar e perpetuar as desigualdades estruturais. Falta reconstruir a história de nosso pensamento social, político e pedagógico como reforçador desse culpabilizar os feitos tão desiguais pelas desigualdades que padecem na medida em que os segrega como autorresponsáveis, porque iletrados, sem escolarização, sem saberes, sem valores. Sem humanidade.

Um culpabilizar os feitos tão desiguais, tão persistentes no pensamento político, pedagógico colonizador, republicano e democrático. Culpabilização reposta nas reprovações escolares dos mesmos coletivos que a sociedade segrega. ­Reposta nos extermínios de jovens, adolescentes, até crianças, negros, pobres, porque decretados violentos, criminosos.

As segregações escolares e sociais, policiais que padecem desde a infância até a EJA reforçam o velho pensamento colonial, político, social, cultural que os autorresponsabiliza por persistirem como desiguais apesar de tantas políticas inclusivas de igualdade educacional e social. As persistentes políticas de educação para a igualdade social, política, econômica dos Outros ainda desiguais porque sem educação estão a exigir uma crítica política de sua contribuição para a velha responsabilização dos Outros pelas segregações e pelos extermínios que padecem.

A persistente visão dos Outros como desiguais porque sem saberes, sem valores, sem consciência, logo educá-los para a igualdade social, tem secundarizado o que deveria ser função da Pedagogia: reconhecê-los sujeitos de saberes, valores, consciência de saber-se segregados, de saber-se vítimas de uma sociedade, de estruturas que os produzem como desiguais. Como in-humanos. As políticas educativas têm dedicado mais análises sobre como educar os desiguais em saberes, valores, consciência para a igualdade cidadã de que análises sobre como se sabem, resistem, libertam-se de serem pensados desiguais nessas representações inferiorizantes. Os Outros são classificados como desiguais, o que tem bloqueado vê-los como resistentes a esse olhar.

Os produzidos como desiguais mostram sua consciência de saber-se produzidos como desiguais no trabalho, na moradia, na renda, porque negros, pobres, indígenas, quilombolas, sem-terra, sem-trabalho. Porque decretados sub-cidadãos. Sub-humanos. Sua condição de sem escolarização sabe ser inseparável dessas desigualdades econômicas, sociais, raciais estruturantes em nossa história. Sem educação porque mantidos na República como sub-cidadãos, não por não ter sido educados para a cidadania.

A chegada às escolas, à EJA e às universidades dos grupos sociais conscientes de ser produzidos desiguais nas brutais desigualdades humanas, econômicas, sociais, políticas, educacionais obrigam as políticas e o pensamento educacional a repensar e a desconstruir a velha esperança de que pela educação menos desigual teremos uma sociedade, uma República menos desiguais. Obrigam a buscar Outro paradigma político-pedagógico que redefina a relação que os próprios grupos sociais denunciam: a histórica relação entre produção da sub-humanidade, da sub-cidadania, das desigualdades sociais e a reprodução das desigualdades educacionais. Obrigam a superar a educação como precondição para o reconhecimento de sua cidadania. De sua humanidade. Obrigam a entender que as suas lutas por escola, educação é um forte indicador de lutas por reconhecimento de sua condição de cidadania já. De humanidade já. Sem condicionantes.

A relação igualdade educacional para a igualdade social questionada?

Acompanha-nos a hipótese de que avançam os questionamentos sobre a velha ênfase na relação igualdade educacional para a igualdade social. ­Questionamentos que vêm dos grupos sociais vitimados pelas desigualdades sociais e educacionais cidadãs, humanas. Reconhecer que os desiguais reeducam a relação educação para a igualdade social, cidadã-humana pode ser uma exigência para recolocar a relação igualdade educacional e igualdade social em novas radicalidades políticas e pedagógicas.

Esse persistente culpabilizar os segregados como desiguais na sociedade porque desiguais em saberes, valores, cultura, escolarização leva a ignorar ou secundarizar no pensamento político, social e pedagógico a consciência de que os feitos, pensados, segregados como desiguais têm do suposto de que as desigualdades sociais, econômicas, políticas da sociedade os produzem como desiguais e produzem as desigualdades educacionais. Classificá-los como desiguais a ser educados para a igualdade tem levado a não valorizar que as lutas dos segregados como desiguais por igualdade educacional, social, política, econômica, cidadã têm como motivação forte a consciência da defesa de sua igualdade social, cidadã. Humana.

Não lutam por escola, educação para merecer serem iguais, para se aprovados nos saberes, valores escolares merecer ser reconhecidos cidadãos iguais, membros iguais em uma sociedade de iguais. Lutam por escola, saberes, culturas porque sabendo-se cidadãos por direito resistem a serem segregados como desiguais em humanidade.

Falta dar maior centralidade na formulação e na análise de políticas a um fato político: a consciência da igualdade humana, cidadã, social, étnica, racial avançou nos movimentos sociais. Uma consciência nova ou que vem de longe em nossa história, que exige repensar radicalmente a velha relação educação para a cidadania, para a consciência de igualdade. Essa ênfase tem legitimado a relação educação para a cidadania: desiguais porque inconscientes, sem valores, sem saberes. Sem humanidade.

Na medida em que os classificados como desiguais, sub-cidadãos porque sem saberes, sem valores, sem consciência se afirmam sujeitos de saberes, valores, consciência..., afirmam-se cidadãos e sujeitos de processos de formação-educação, humanização, a velha relação educação para a cidadania e para a igualdade humana, cidadã e democrática perde sentido. É obrigada a redefinir-se. Os pensados desiguais reeducam, desconstroem as formas inferiorizantes, segregadoras de pensá-los pelo pensamento político e pedagógico, que vem desde a Colônia, persiste na República e na democracia.

Consequentemente, têm sido produzidas mais análises de que políticas para educar os decretados sem-educação e que pedagogias para superar suas desigualdades educativas-pedagogias para os desiguais - do que concentrar análises em reconhecer os oprimidos sujeitos de processos - Pedagogias de resistências, de libertação-educação-humanização.

Os movimentos sociais dos pensados ainda desiguais à espera de educação para a igualdade vêm se afirmando sujeitos-produtores de Outros saberes, Outros valores, Outras pedagogias. Dar centralidade a esses reconhecimentos mudaria a persistente relação educação igualitária para a igualdade social-cidadã.

Os Outros se sabem segregados não porque sem saberes, sem valores, sem cultura, mas porque vítimas históricas de padrões de poder, saber, ser ­(QUIJANO, 2009), padrões de dominação-subalternização que persistem em nossa história e que o capitalismo radicalizou. Padrões que os negam os diretos humanos, cidadãos mais básicos a trabalho, renda, moradia, saúde, educação. À vida justa, humana. Das vítimas das desigualdades, das injustiças vem Outro paradigma de análise da relação igualdade educacional para a igualdade social-cidadã-humana. Vem o direito a uma educação que os garanta o conhecimento desses padrões de poder, dominação que os subalternizam e os reproduzem como desiguais. As políticas, a Base Nacional, os conhecimentos das diversas áreas os garantem o direito a reforçar seus saberes de serem produzidos desiguais?

Conscientes de serem vítimas das desigualdades estruturais

O pensamento político-pedagógico vem produzindo análises críticas da velha ênfase na defesa de políticas de igualdade social pela igualdade educacional, escolar. Esse pensamento político, pedagógico crítico vem sendo fortalecido pela consciência que os movimentos sociais revelam em suas lutas por igualdade social, educacional. Lutas que destacam a consciência de que os Outros autorresponsabilizados pelas segregações que sofrem porque pensados sem saberes, sem valores, sem cultura e sem consciência, logo igualáveis se educáveis, desconstroem essas premissas e a velha relação educação para a igualdade social entra em crise.

Para onde tem avançado as análises da relação entre igualdade na educação e igualdade social e cidadã, humana? Avançam para inverter a relação: as desigualdades estruturais produzem as desigualdades sociais e educacionais. Os próprios grupos sociais destinatários prioritários das políticas de igualdade e qualidade na educação para superar a desigualdade de saberes, valores, culturas, consciências de que seriam responsáveis vêm reagindo e desconstruindo essa visão inferiorizante. Logo desconstroem a persistente relação educá-los para a igualdade social e cidadã. Lutam pela igualdade educacional que os garanta o direito a reforçar sua consciência de serem vítimas das desigualdades sociais.

A presença nas escolas públicas, na EJA de vidas condenadas a tão brutais desigualdades sociais, econômicas remetem a repensar não apenas a relação desigualdades educacionais e sociais, mas remetem a reconhecer a sociedade desigual como produtora e reprodutora de desigualdades. Tem havido espaços para esse reconhecimento nos currículos de educação básica, das licenciaturas e da Pedagogia? É preciso reconhecer que o pensamento social, político, pedagógico quando se defronta com a igualdade educacional em uma sociedade desigual tem se mantido em uma análise crítica da nossa República e Democracia e da proclamada igualdade cidadã e democrática. A persistente ênfase educação para a cidadania republicana pressupõe a persistente denúncia política de que ainda, mais de um século após a Proclamação da República, continua extremamente desigual o reconhecimento de todos como iguais em cidadania.

A defesa da igualdade educacional para a igualdade social, política, cidadã, republicana e democrática tem sido um dos campos que tem mantido o pensamento educacional em tensão política, diante da radicalidade política da negação do reconhecimento da igualdade cidadã dos Outros. Dos decretados sub-cidadãos. Sub-humanos. O pensamento educacional tem se mantido denunciante dessa persistente negação da igualdade cidadã e humana. Entretanto, essas denúncias políticas têm terminado por reforçar a defesa da igualdade educacional como remédio para a igualdade social cidadã. Desde a empreitada colonizadora e desde a Proclamação da República foi encomendada à educação educar para a humanização e para a cidadania os grupos sociais, étnicos, raciais, os trabalhadores decretados sub-cidadãos e sub-humanos.

Que a educação tenha assumido a encomenda política de educá-los para merecerem o reconhecimento sempre adiado como humanos e como cidadãos terminou por bloquear o pensamento político e pedagógico a fazer uma crítica mais radical à persistente segregação como sub-humanos e sub-cidadãos dos grupos sociais entregues à educação para a cidadania que a República os nega. A ciência política tem sido mais radical à persistente negação da cidadania republicana (CARVALHO, 1987). Os grupos sociais decretados e mantidos na condição de sub-cidadãos resistem, afirmam-se sujeitos dos direitos de cidadania descondicionada da educação para a cidadania. Uma crítica às políticas educacionais que persistem na defesa da igualdade educacional para a igualdade cidadã.

A defesa persistente em nossa história republicana e democrática da igualdade educacional para a igualdade social e cidadã tem instigado o pensamento social, político e pedagógico resultando no fortalecimento de um paradigma único, universal de igualdade educacional, social, cidadã. Humana. Paradigma em que pretendem se legitimar as políticas socioeducativas e a defesa da igualdade educacional para a igualdade social, cidadã. Humana.

A hipótese que nos acompanha é que esse paradigma único, universal vem sendo contestado, desconstruído pelos grupos sociais decretados desiguais em educação, em humanidade, em cidadania, em valores, saberes, cultura, consciência. Paulo Freire (1987), ao reconhecer os oprimidos sujeitos de consciência, saberes, valores, culturas libertadoras, contrapõe-se a esse paradigma inferiorizante, segregador dos Outros em que se tentam legitimar pensá-los, decretá-los sem saberes, sem valores, sem culturas, sem consciência, logo a ser educados para serem reconhecidos iguais em humanidade, em cidadania, em direitos. Paulo Freire reconhece que dos Outros, de suas afirmações resistentes por libertação desse paradigma que os inferioriza, segrega, oprime afirmam um Outro paradigma pedagógico (ARROYO, 2018).

Os Outros desconstroem o padrão de inferioridade cognitiva, ética, cultural?

Uma das inferioridades mais brutais com que os povos originários e escravizados foram segregados em nossa história é a inferioridade cognitiva com que decretados irracionais, é a inferioridade ética com que decretados sem valores, é a inferioridade cultural com que decretados incultos, atolados em crendices.

A Pedagogia se alimenta em uma visão inferiorizante dos Outros: in-fans, inferiores porque não falantes, não pensantes. O pensamento colonial radicaliza essa inferiorização para povos originários, indígenas, negros, trabalhadores escravizados e libertos. Logo, educá-los para superar sua inferioridade cognitiva, ética, cultural. Essa mesma visão dos Outros como desiguais em valores, saberes, culturas alimenta a defesa de educá-los desde a infância nas escolas, e até na EJA, em valores, saberes, culturas para disputarem em igualdade de condições na sociedade do conhecimento, das competências, dos valores de mérito, de concorrência.

As políticas educativas se alimentam de uma visão inferiorizante dos Outros como incultos, irracionais, sem valores, sem culturas, logo incapazes de superar a condição de desigualdade cognitiva, ética, cultural para a igualdade social, política, cidadã. Humana. Logo, educação para a igualdade social, cidadã. Os movimentos sociais põem em disputa essa visão tão negativa, inferiorizante com que o pensamento social, político, pedagógico, hegemônico os pensa-inferioriza. ­Rejeitam o paradigma de conhecimento, de valores, de consciência com que foram e continuam inferiorizados em nossa história. Sobretudo, na história da educação.

Os movimentos sociais não exigem saberes, valores, cultura para saírem da sua inferioridade, mas se contrapõem a esse padrão de valores, conhecimentos, culturas em nome do qual foram segregados como inferiores, desiguais, sem conhecimentos, sem valores, sem culturas. Deslocam o educá-los em valores, conhecimentos, culturas que os tornem iguais nas disputas sociais e colocam as tensões na disputa de que paradigma, que parâmetro de valores, conhecimentos, culturas os decretam como inferiores. Opõem-se a esse padrão de inferioridade cognitiva, ética, cultural, humana que os segrega.

Os movimentos sociais lutam por escola, por universidade, lutam por ocupar o “latifúndio do saber”, pelo direito ao conhecimento, mas se afirmam produtores de Outros conhecimentos, Outros saberes, valores de si e do mundo, de seu lugar no mundo, Outros saberes, valores, culturas de que se sabem sujeitos. Colocar o direito à educação, à cultura, aos valores, ao conhecimento nessa disputa redefine a velha relação igualdade educacional e igualdade social, cidadã, humana. O direito ao reconhecimento da igualdade cognitiva, ética, cultural é uma precondição para a igualdade educacional, social, cidadã, humana.

Pressupõe superar o padrão de inferioridade cognitiva, ética, cultural que é inerente à relação educação para a igualdade cognitiva, ética, cultural e pressupõe políticas de diálogos horizontais de conhecimentos, valores, culturas entre coletivos. Pressupõe reconhecer as escolas, as universidades espaços desses diálogos possíveis entre produtores diversos de saberes, valores, culturas diversos.

Os feitos desiguais contestam o paradigma educação para a igualdade social

As políticas educacionais, as escolas e as universidades reconhecem como legítimo o direito dos Outros à educação. Reconhecem que dos Outros vêm lutas pela educação. O que nem sempre é reconhecido é que os segregados como inferiores não só reagem a ser decretados em inferioridade cognitiva, ética, cultural a ser corrigida com o acesso à escola, à universidade, mas disputam e contestam o paradigma hegemônico de universalidade cognitiva, ética, cultural, humana em nome do qual vem sendo decretada sua inferioridade. Ao contestar esse paradigma hegemônico de inferioridade, os feitos desiguais contestam o paradigma educação para a igualdade social.

O tema “reafirmação das lutas pela educação em uma sociedade desigual” aponta para esse outro paradigma de análise: como os grupos sociais, étnicos, raciais, de gênero, campo, cidade se pensam nessa persistente segregação social e como reagem, resistem por libertar-se das desigualdades sociais e educacionais que padecem. Uma perspectiva de análise nem sempre central no pensamento social, político e pedagógico hegemônico quando se relacionam desigualdades educacionais e sociais. Uma perspectiva de análise que os próprios coletivos segregados como desiguais trazem ao se afirmar sujeitos políticos e de políticas na diversidade de movimentos sociais, desconstruindo as análises políticas e pedagógicas que os responsabilizam pelas desigualdades que os vitimam ao longo de nossa história.

Uma pergunta obrigatória que vem das vítimas das desigualdades sociais e educacionais: que Outras análises fazem da relação desigualdades sociais e educacionais? Se sabem produzidos desiguais, não produtores das desigualdades históricas que padecem. “Ninguém tem melhor consciência da opressão do que aqueles que a padecem”, lembra-nos Paulo Freire. Reconhecer-se vitimados como desiguais conscientes das desigualdades históricas que padecem põe em questão uma das premissas da relação educação igualitária, cidadã para a igualdade social. Põe em questão o pressuposto de que uma educação conscientizadora os levará a ter consciência da condição de segregados oprimidos sociais e os levará a lutar pela igualdade educacional, social, cidadã. Humana.

Os Outros segregados como desiguais em consciência, saberes, valores nos obrigam a questionar os pressupostos que os segregam. Por exemplo: “Educação conscientizadora, crítica para a igualdade cidadã, democrática”. Uma crença tão persistente no pensamento político e pedagógico que os movimentos sociais desconstroem ao afirmar-se conscientes e resistindo por libertar-se da condição de segregados, como desiguais porque inconscientes, sem saberes de si e do seu lugar tão desigual na sociedade. A prioridade dada à igualdade educacional para a igualdade social-cidadã se alimenta dessa visão dos “desiguais” como carentes de consciência, de saber de si na ordem social republicana. O avanço na consciência popular de sua segregação social como inferiores, desiguais descontrói essa ênfase do pensamento social e educacional por educá-los, conscientizá-los para a igualdade social e cidadã.

A educação: precondição para serem reconhecidos sujeitos de direitos humanos?

O pensamento educacional vem politizando a defesa da igualdade na educação como condição para a igualdade de direitos humanos. Segregar os Outros como sem direito a ter direitos humanos esteve associado ao não reconhecimento como humanos, porque à margem do estatuto hegemônico de humanidade. Logo, espera-se da educação que educando os sem humanidade serão reconhecidos sujeitos de direitos humanos. Logo a educação como precondição para o reconhecimento como humanos e como sujeitos de direitos humanos. Uma visão persistente no ideário político e pedagógico. Um parâmetro segregador que acompanha a nossa história da educação do povo, na Colônia e nas Repúblicas.

A lógica em defesa do direito de todos à educação reproduz esse mesmo parâmetro, paradigma segregador. Santos (2013) lembra-nos das tensões nos direitos humanos, tensões que acompanham o direito à igualdade da educação e a igualdade social. Uma das tensões destacadas é entre o universal e o fundacional-identitário. O universal é afirmado válido, independentemente dos contextos, é válido em todos os tempos e lugares. O fundacional-identitário de outros coletivos, de outras culturas não é reconhecido no universal, nem as concepções alternativas de valores, de objetivos de emancipação, de libertação e de dignidade de tipos de luta para alcançar esses objetivos não são reconhecidas por não fazer parte do parâmetro de universal único. Nessa tensão, os saberes, os valores, as culturas afirmados nas lutas dos movimentos e das organizações dos excluídos desse paradigma universal não serão reconhecidos (SANTOS, 2013, p. 57-59).

Essa tensão é analisada por Santos (2013, p. 78) no reconhecimento da igualdade e da diferença. Uma análise que nos ajuda a entender as tensões na relação igualdade educacional para a igualdade social, cidadã.

Santos afirma que o princípio da igualdade funda a pretensão de universalismo que subjaz aos direitos humanos. Não se trata de uma igualdade sócio-econômico-cultural, mas tão só de uma igualdade jurídico-política, a igualdade de todos perante a lei. A luta pela igualdade, enquanto luta pela redução das desigualdades socioeconômicas, veio muito mais tarde como direitos sociais e econômicos. Mas tudo isso ocorre dentro do paradigma da igualdade.

Este paradigma só foi questionado quando grupos sociais discriminados e excluídos se organizaram, não só para lutar contra a discriminação e a exclusão, mas também para por em causa os critérios dominantes de igualdade e diferença e os diferentes tipos e inclusão e exclusão que legitimam (SANTOS, 2013, p. 78-79).

Essas tensões entre o reconhecimento da igualdade e o reconhecimento da diferença não estão postas nas políticas, no pensamento educacional quando equacionam a relação igualdade educacional e igualdade social, cidadã, humana? Os movimentos sociais, os grupos sociais, raciais, étnicos, culturais não vêm lutando por direitos, contra a segregação, mas também pondo em causa os critérios - o paradigma dominante de igualdade afirmando um Outro paradigma da diferença-alternativa?

Tensões postas com radicalidade político-pedagógica nos anos recentes e que têm avançado em políticas de igualdade e reconhecimento das diferenças nas próprias políticas de igualdade na educação: políticas de ação afirmativa, de quotas, ProUni, bolsas de estudo, ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, crítica aos estereótipos e às representações racistas, sexistas no material didático. ­Diretrizes curriculares específicas para a diversidade: educação escolar, indígena, quilombola, do campo... Políticas de igualdade no reconhecimento da diferença que apontam para a superação do paradigma único e a necessidade de um paradigma identitário das diferenças... Por que as políticas e as análises continuam priorizando como corrigir desigualdades educacionais para superar as desigualdades sociais que o paradigma único de igualdade, de humanidade produz e reproduz? Quais os limites desse olhar? Volta a hipótese que nos acompanha: os grupos sociais, os Outros pressionam não só por tornar realidade seu direito à igualdade social e educacional, mas pressionam por Outro paradigma de igualdade, de diferença-alternativa.

Outro paradigma pedagógico. Outro paradigma de humanidade?

A história de nossa educação e essas tentativas de ser mais igualitária em uma sociedade desigual tem privilegiado contar essa história do Alto, das políticas benevolentes dos Entes Federados, vendo os Outros como destinatários agradecidos. Mas como os outros se veem? Se pensam como são pensados-deficientes em humanidade? Lutam por escola, cotas, universidade para superar suas deficiências humanas pela educação? As teorias sociais e pedagógicas têm acumulado mais saberes sobre como são pensados pelas elites do que sobre como os segregados se pensam. Se sabem. Reconhecer que os oprimidos têm saberes de si, do mundo, de seu lugar no mundo, têm consciência da opressão, inferiorização como humanos que sofrem, exige reconhecer que os Outros apontam para Outro paradigma pedagógico. Outro paradigma de humanidade.

Acompanha-nos o reconhecimento de que os Outros em seus movimentos trazem para o pensamento pedagógico, para a relação igualdade educacional-igualdade social novas radicalidades políticas. Novas matrizes formadoras, humanizadoras. Que matrizes formadoras repõem? As resistências dos feitos desiguais. Uma persistente história de resistências que vem desde a colonização. Resistências dos indígenas, dos negros escravizados a ser segregados como deficientes em humanidade e afirmando-se humanos. Resistências que perduraram, que no presente os movimentos sociais radicalizam repondo outra longa história de afirmação e luta por igualdade social, educacional radicalizada em lutas por reconhecimento da igualdade em humanidade. Outra história que nos obriga a redefinir a relação igualdade educacional para a igualdade social. Até para a igualdade humana. Os segregados como deficientes em humanidade ou como desiguais no estatuto de humanidade, ao afirmarem-se humanos, desconstroem essa velha relação igualdade educacional para a igualdade em humanidade. Desconstroem esse paradigma e afirmam Outro paradigma de humanidade e, consequentemente, Outro paradigma de educação.

Os avanços no reconhecimento da igualdade de humanidade: que avanços exigem na relação igualdade educacional e social? A hipótese que o tema aponta é que os segregados como inferiores em humanidade resistem por se libertar desse estatuto de deficiência humana que os tem segregado de maneira tão radical em nossa história. Que lutando por sua afirmação como humanos redefinem o paradigma hegemônico de humano-in-humano, humanizáveis-não humanizáveis, educáveis-não educáveis e afirmam um Outro paradigma pedagógico de igualdade social e educacional porque um Outro paradigma de humanidade.

A hipótese que nos acompanha é que o paradigma hegemônico de igualdade social pela igualdade educacional está esgotado, porque é uma tradução do estatuto de deficiência de humanidade ou do padrão de poder-saber-ser colonial que classifica os Outros como desiguais porque inferiores em racionalidade, cultura, moralidade, porque deficientes em humanidade. Logo destinatários de políticas educativas para humanizá-los ou para superar sua deficiência de humanidade. Esse paradigma hegemônico de igualdade em humanidade pela educação para superar as deficiências humanas não consegue romper, ultrapassar a desigualdade-inferioridade por deficiência de humanidade que lhe é inerente na classificação dos Outros desde a empreitada educativa colonizadora reproduzida na empreitada educativa republicana e democrática. Não consegue romper porque desde a empreitada educativa colonizadora sua educação se propõe a superar ou minorar sua deficiência em humanidade.

Os próprios segregados, por esse paradigma, reagem-resistem e dele se libertam, afirmando um Outro paradigma de humanidade que abre para outras concepções, outras práticas de igualdade educacional-social atrelada ao reconhecimento da igualdade em humanidade. Por onde o pensamento pedagógico vem avançando?

Resistindo à opressão educam-se, humanizam-se. Afirmam-se Humanos

O pensamento pedagógico vem avançando, reconhecendo os Outros Sujeitos de Outras Pedagogias (ARROYO, 2012). Sujeitos que põem em ação as velhas matrizes de formação humana, resistindo à opressão. Não têm faltado análises no pensamento pedagógico que mostram que as desigualdades sociais e educacionais têm raízes bem mais profundas que exigem ser reconhecidas se as políticas pretendem avançar na igualdade social e educacional. Paulo Freire (1987) foi e persiste sendo um pensamento que radicaliza a condição de desiguais. Prefere vê-los não como as políticas os veem como mais ou menos desiguais, numa escala de igualdade, mas os vê como oprimidos. Não vê tanto em nossa história social, política, pedagógica processos de desigualdade, mas vê brutais processos históricos de relações políticas: opressores-oprimidos.

Paulo leva seu olhar político-pedagógico para uma pergunta radical, inerente à Pedagogia: os oprimidos não são submetidos a processos de desumanização? Submetê-los a processos de desumanização não é roubar-lhes as possibilidades de humanização? Rouba-lhes as suas humanidades? Se o padrão de poder-saber desde a colonização decretou os Outros como deficientes em humanidade, Paulo Freire (1987) vai além: submetê-los a processos de desumanização lhes rouba suas humanidades. Trazer o pensamento pedagógico para o que desde a Paideia lhe é o foco de seu olhar: acompanhar, estimular processos de humanização e denunciar os processos de desumanização que os oprimidos padecem nos leva muito além da ênfase nas igualdades sociais pela igualdade educacional.

Uma pergunta obrigatória: o nosso pensamento educacional tem priorizado entender os processos de desumanização dos Outros tão persistentes em nossa história? Os docentes-educadores saem dos currículos de Pedagogia e de licenciatura capacitados a acompanhar educandos submetidos a processos de desumanização de ser roubados em suas humanidades? Talvez saiam sabendo pouco sobre teorias de desenvolvimento humano, mas carentes de teorias sobre os processos e a desumanização com que vão se defrontar nas escolas e na EJA.

Paulo Freire (1987) insiste em que a função da Pedagogia, da docência é entender dos processos de desumanização que acompanham nossa história. ­Entender educandos que desde crianças a adultos chegam às escolas e à EJA roubados em sua humanidade. Como entendê-los, como acompanhá-los? Paulo não propõe pedagogias para recuperar suas humanidades roubadas, seu olhar ­político-pedagógico vê os oprimidos resistentes por libertação da opressão, por libertar-se da opressão, por recuperar suas humanidades roubadas. Para Freire (1987), roubar um ser humano de sua humanidade, submetendo-o a processos de desumanização, é mais brutal do que declará-los deficientes em humanidade. Todo ser humano é humano, roubar-lhe a humanidade é a desigualdade mais radical.

Freire (1987) propõe educar os oprimidos com pedagogias que recuperem sua humanidade roubada pela educação. Os reconhece sujeitos de Pedagogias do Oprimido, educando-se, humanizando-se, libertando-se da opressão. Recuperando as humanidades que os opressores os roubam. Outro paradigma de humanidade a inspirar políticas, projetos de igualdade educacional e igualdade social (ARROYO, 2018).

Esse outro olhar pedagógico bem distante das políticas de igualdade educacional para igualdade social e até humana: reconhecer os oprimidos como sujeitos de pedagogias, de processos de resistências, de libertação como processos formadores de aprendizados de saberes, valores, culturas, identidades coletivas. Processos de recuperação das humanidades que os opressores lhes roubam.

Um outro olhar que vai além das desigualdades e traz o olhar pedagógico para os processos de opressão, de desumanização, mas também de resistências por humanização. Um olhar obrigatório dos docentes-educadores(as) que se deixam reeducar pelas infâncias-adolescências, pelos jovens-adultos oprimidos que chegam as nossas escolas públicas e à EJA em lutas por humanidade em uma sociedade que rouba suas humanidades.

Referências

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ARROYO, M.G. O humano é viável? É educável? Revista Pedagógica, v. 17, n. 35, p. 21-40, 2015. http://dx.doi.org/10.22196/rp.v17i35.3052Links ]

ARROYO, M.G. Outros Sujeitos, Outras Pedagogias. Petrópolis: Vozes, 2012. [ Links ]

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SANTOS, B.S.; CHAUÍ, M. Direitos Humanos, Democracia e Desenvolvimento. São Paulo: Cortez , 2013. [ Links ]

Recebido: 05 de Julho de 2018; Aceito: 18 de Outubro de 2018

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