ANISÍO TEIXEIRA, SISTEMA DE EDUCAÇÃO E DEMOCRACIA

ANISÍO TEIXEIRA, EDUCATION SISTEM AND DEMOCRAC

ANISÍO TEIXEIRA, SISTEMA DE EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA

RESUMO

Este artigo teve como objetivo retomar Anísio Teixeira por meio da articulação entre sistema de educação e democracia, essencial ao Estado democrático de direito, ao fortalecimento e à consolidação da ainda jovem e frágil democracia brasileira e ao processo – ainda em curso – de implantação do seu sistema nacional de educação. Guiado pela proposição anisiana educar para a democracia, o presente texto tem como recorte temático e temporal as medidas voltadas para a reconfiguração do campo da educação, com foco na perspectiva sistêmica, implantadas com a promulgação da Constituição Federal de 1988.

Palavras-chave
Anísio Teixeira; Educação brasileira; Sistema de educaçã; Democracia

ABSTRACT

The following article’s goal was to retake Anísio Teixeira from the articulation between education and democracy, essential to the democratic State of law, to strengthen and consolidate the still young and frail Brazilian democracy and to the – still in course – implantation process of its national education system. Guided by the Anísio Teixeira’s proposition educate to democracy, the text has as temporal and thematic cutout measures intending to reconfigurate the educational field, focusing on systemic perspective, implemented since the promulgation of the Federal Constitution in 1988.

Keywords
Anísio Teixeira; Brazilian education; Education system; Democracy

RESUMEN

Este artículo retoma a Anísio Teixeira desde la articulación entre sistema de educación y democracia, imprescindible para el Estado democrático de derecho, al fortalecimiento y consolidación de la aún joven y frágil democracia brasileña y al proceso – aún en curso – de implementación de su sistema educativo nacional. Guiado por la propuesta de Anísio Teixeira de educación para la democracia, como un recorte temático y temporal, el texto cuenta con medidas encaminadas hacia la reconfiguración del campo de la educación, con el enfoque en la perspectiva sistémica, implementadas desde la promulgación de la Constitución Federal de 1998.

Palabras-clave
Anísio Teixeira; Educación brasileña; Sistema de educación; Democracia

Introdução

Educar para a democracia é um princípio vital na trajetória de Anísio Teixeira (1900-1971). Uma trajetória rica em iniciativas, publicações, atuações profissionais e, também, conturbada por polêmicas em torno das posições por ele assumidas em prol da escola pública, sentidas à época como ameaçadoras e que culminaram com o terrível desfecho da sua morte: a suspeita de assassinato, pela ditadura militar, como indicado em recentes estudos e perícias (Brasil, 2014a; Talento, 2016; Rocha, 2002; 2019) – aguarda-se a conclusão de exames, há muito solicitados ao Instituto de Medicina Legal do Distrito Federal. A atuação de Anísio em favor da educação pública e da defesa da democracia se confrontava com o pensamento hegemônico, dominante e conservador, fortemente arraigado no Brasil, cujas marcas continuam a se manifestar.

As conquistas obtidas, de forma lenta e gradual, pela sociedade brasileira após a Constituição Federal de 1988 com a transição democrática e o estabelecimento da democracia representativa vêm correndo sérios riscos, sendo objeto de sucessivos ataques, no atual contexto do neoliberalismo econômico, do conservadorismo político, do negacionismo científico e da ascensão ao poder de governos autoritários, nos diferentes entes federados, União, estados e municípios.

Somente nos últimos 30 anos, num percurso de cinco séculos, conseguimos implementar arcabouço normativo básico e avanços na educação brasileira:

• Constituição Federal (1988): educação, direito de todos, dever do Estado e da família, com a colaboração da sociedade, direitos culturais dos povos;

• Estatuto da Criança e do Adolescente (1990): prioridade a crianças e adolescentes;

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996): gestão democrática, educação básica de 0 a 17 anos, perfil e formação dos profissionais da educação;

• Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) (1997-2006) e Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) (2007-atualmente): financiamento da educação pública, manutenção e desenvolvimento da educação básica e de valorização dos profissionais da educação;

• Lei nº 11.114 (2005): início do ensino fundamental aos 6 anos de idade;

• Lei nº 11.274 (2006): ensino fundamental de 9 anos;

• Lei nº 11.738 (2008): piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação básica;

• Emenda Constitucional nº 59 (2009): desvinculação das receitas da União sobre os recursos de manutenção e desenvolvimento do ensino;

• Lei nº 13.005 (2014): Plano Nacional de Educação;

• Entre outros dispositivos.

Considerando os recentes alcances, advertimos sobre o quadro de ataques, ora em curso no país, dirigido aos sistemas públicos, marcado pela tentativa de desresponsabilização do Estado em relação à educação, pela implementação de abordagens burocrático-tecnicistas no planejamento educacional e ainda pelo surgimento de ondas conservadoras que afrontam a escola pública e os educadores e ainda outros: mercantilização, neutralização e criminalização da educação (escola sem partido e ideologia de gênero) e militarização das escolas.

Testemunhamos a ascensão, no Brasil, de ondas de autoritarismo, de mercantilização, de vouchers e de mercadorização da educação, bem como o rebaixamento das finalidades e dos papéis da educação pública, além de total descaso com os sistemas públicos e com as metas do Plano Nacional de Educação. Nossa pauta é transformar esse cenário, até mesmo por via da (re)fundação do Estado democrático de direito.

Essa transformação envolve a defesa da escola pública e a instituição de um sistema educacional que possa materializar uma educação gratuita, laica, inclusiva, obrigatória e de qualidade social, conforme os nossos anseios e expectativas históricas sob inspiração do Movimento dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932 (Azevedo et al., 2010).

Nesse sentido, o Brasil tem experiência e extensa obra que precisa ser revisitada. Experiência e obra com potência, com substratos que podem orientar a caminhada do campo educacional brasileiro e servir de referência para a superação de um sistema educacional desarticulado e infértil, com vistas ao direito à educação e ao padrão de qualidade capaz de fazer frente às desigualdades educacionais e sociais.

É preciso retomar Anísio Teixeira como fonte inspiradora. A uma década do centenário do Manifesto dos Pioneiros da Educação, seu pensamento revela-se atual, merecendo ser apropriado, reinventado e, sobretudo, tomado como base para um projeto nacional de educação associado a políticas setoriais comprometidas com a superação das desigualdades e a garantia do direito à educação.

Anísio foi um educador que, como intelectual e como gestor, trabalhou de forma profunda e central os conceitos de educação, de sistema(s) de educação e de Estado democrático. Seu entendimento e sua atuação, na conjuntura do seu tempo, eram de que a melhor organização da educação nacional estava ligada ao processo de descentralização, de ampliação das vagas, sustentado pelo financiamento público e referenciado pela ciência, de maneira que ele fosse democrático para todos, popular e dirigido ao homem comum, com isso despertando o interesse da maioria, e de qualidade, para contribuir com o desenvolvimento das pessoas, da ciência, da sociedade e da própria democracia.

Assim, dedicamo-nos, nas seções seguintes, ao exame destes temas: em “Pensar, Falar, Construir a Democracia... Sempre Pela Via da Educação!”, buscamos explicitar a lucidez e a perseverança de Anísio em sempre alinhar educação e democracia, postura que o talhou, de modo inconteste, como o democrata da educação brasileira; e em “Plano de educação e sistema de educação” tratamos de evidenciar relações, alertadas por Anísio, entre os níveis de governo corresponsáveis pela educação pública, na sua luta contra a centralização do poder e a favor da articulação sistêmica e da sua sustentabilidade, considerando as dimensões e desigualdades socioeducacionais do Brasil.

Pensar, Falar, Construir a Democracia... Sempre Pela Via da Educação!

Esta seção faz uma apresentação panorâmica de artigos de autoria de Anísio Teixeira sobre as categorias sistema de educação e democracia. Para tanto, revisitamos a produção intelectual reunida na Biblioteca Virtual Anísio Teixeira, na qual identificamos 115 textos classificados como produção científica/artigos de periódicos. Entre eles, utilizamos o descritor sistema para um primeiro levantamento (lembrando que estamos sempre nos referindo a sistema de educação), tendo-o localizado em 82 textos. Buscamos, então, entre esses textos, aqueles que continham o descritor democracia e o encontramos em 32 artigos, conformando um conjunto inicial que, simultaneamente, contém ambos os descritores. Examinando esse conjunto, selecionamos 13 textos, que pensamos melhor explicitar a relação educação × democracia na perspectiva sistêmica, publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (Teixeira, 1947, 1952a, 1952b, 1953a, 1953b, 1954, 1956a, 1956b, 1956c, 1958a, 1958b, 1962, 1963).

Este recorte visou atender às delimitações formais de artigos e, no caso do presente texto, diante da amplitude e da variedade de assuntos espelhados nas publicações disponibilizadas na mencionada biblioteca virtual, as quais expandem, em muito, nossas possibilidades de tratamento, tal a riqueza nelas contida, as quais merecem novas abordagens e aprofundamentos.

Nosso foco ateve-se a examinar como, em Anísio Teixeira, no início da sua trajetória, se apresentava a articulação entre sistema de educação e democracia, de modo a indicar algumas referências para refletirmos sobre o campo da educação, na perspectiva sistêmica da Constituição Federal de 1988. Não visamos discutir concepções de sistema ou de democracia, temáticas que têm sido objeto de vários artigos, ainda que reconheçamos a importância da continuidade dos estudos e de seus aprofundamentos, até para dirimir dúvidas que ainda pairam – até mesmo na cultura acadêmica – a respeito das convicções de Anísio (Cury, 1984, 2002, 2008; Oliveira e Penin, 1986; Sander, 1993; Vera e Silva, 1998; Azevedo, 2002; Saviani, 1999, 2010a, 2010b, 2014; Marcílio, 2005; Araújo, 2010; Lima, 2011; Abicalil, 2011, 2012, 2013, 2014; Cunha e Fernandes, 2012; Dourado, 2013, 2018; Martins e Pinto, 2013; Cunha et al., 2014).

Compartilhamos a ideia que afirma Anísio como um liberal democrata, alinhado ao pragmatismo americano e à corrente progressista pela perspectiva de John Dewey, que se dissocia do liberalismo clássico. Também, aqui, a literatura registra distintos pontos de vista acerca da posição filosófica e política do educador, tema que, a nosso ver, merece reconsiderações, em face dos contextos, enfrentamentos e princípios por ele vasta e intensamente vivenciados e defendidos (Cunha, 1981; Cury, 1984; Mendonça e Brandão, 1997; Fialho, 2000; Ghiraldelli Jr., 2000, 2001; Nunes, 2000, 2010, 2015; Saviani, 1999; Dewey, 2007; Ferraro, 2009; Lima, 2011; Menezes, 2014; Nagle, 2015; Santos, 2016; Nogueira, 2020, entre outros).

A caminhada empreendida por Anísio, em defesa da educação pública e da escola pública inclusiva, laica e gratuita, se contrapõe ao caráter individualista, ornamental e livresco da formação, ao direcionamento do ensino para a realização de exames, à não adoção de métodos ativos no ensino, à fragmentação do funcionamento e turnos escolares, à estrutura dual da organização e oferta educacional, ao descuido dispensado aos professores e às suas jornadas de trabalho, entre outros aspectos então vigentes. No enfrentamento de problemáticas dessa natureza, Anísio sofreu resistências por parte da elite governante, da elite intelectual e/ou da Igreja e, também, por duas vezes viu sua trajetória interrompida por períodos ditatoriais (1937-1945 e 1964-1985). Esses enfrentamentos marcaram todo o período em que se dedicou a desenvolver, apresentar, discutir e implementar uma nova configuração para o campo educacional brasileiro.

O tom dos textos aqui examinados guarda tensões, expectativas, críticas, desesperanças, entusiasmos, enfim, atua como testemunho de uma história a um só tempo difícil, adversa e conflituada de alguém que busca encontrar soluções, fundamentá-las, discuti-las, submetê-las à apreciação de educadores, intelectuais das mais diversas áreas, dirigentes governamentais ou membros do legislativo, de modo a construir caminhos para superar os problemas educacionais do Brasil.

A Carta Magna de 1988 configura um federalismo educacional sustentado pela autonomia de cada ente (União, estados, Distrito Federal e municípios), nos termos do Art. 18; pelo compartilhamento de competências comuns (Art. 23), estando, a cargo de leis complementares, a fixação de normas de cooperação, com vistas ao equilíbrio do desenvolvimento e do bem-estar em âmbito nacional (Parágrafo Único do Art. 23); pela obrigatoriedade de cada ente organizar, em regime de colaboração, os seus sistemas de ensino (Art. 211) e de definir formas de colaboração para assegurar a universalização, a qualidade e a equidade do ensino obrigatório (§ 4º do Art. 211); pela responsabilização da União pelo sistema federal e dos territórios, para o financiamento das instituições de ensino públicas federais e com o dever de exercer função redistributiva e supletiva aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios, prestando-lhes assistência técnica e financeira, para garantir a equalização de oportunidades educacionais e o padrão mínimo de qualidade do ensino (§ 1º do Art. 211), bem como pelo dever da União, de estados, do Distrito Federal e de municípios de exercer ação redistributiva em relação a suas escolas (§ 6º do Art. 211); pelo estabelecimento de prioridades, cabendo aos municípios o ensino fundamental e a educação infantil e aos estados e ao Distrito Federal os ensinos fundamental e médio (§ 2º e § 3º do Art. 211); pela determinação de a educação básica pública atender, prioritariamente, ao ensino regular (§ 5º do Art. 211); pela observância das condições adequadas de oferta na definição do padrão mínimo de qualidade (§ 1º e § 7º do Art. 211) e em referência ao Custo Aluno-Qualidade (CAQ), pactuado em regime de colaboração (Parágrafo Único do Art. 23 e § 7º do Art. 211); pelo estabelecimento do Plano Nacional de Educação, de duração decenal, com os objetivos de articular o Sistema Nacional de Educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam à erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade do ensino, formação para o trabalho, promoção humanística, científica e tecnológica do país e ao estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto.

Mantendo, portanto, as características de um estudo preliminar, este artigo dirige-se aos 13 textos de Anísio, como já informado, uma vez que nos interessa averiguar o início da sua trajetória e as contribuições que, desde então, anunciam questões contemporâneas concernentes à democracia e à implantação do sistema de educação no Brasil. Desse modo, consideramos fundamental começar pelo alerta de Anísio, não apenas com relação às crises políticas e institucionais que o Brasil atravessava e à necessidade de sua superação, mas à ideia de que a democracia consiste num sistema a ser incansavelmente construído e que dele tanto depende a República como a educação: “E, para o Brasil, porque pela terceira vez, estamos a enfrentar o problema de implantar a democracia no país. Pela terceira vez, estamos tentando fundar a República. É natural que não queiramos falhar, é natural que, desta vez, fundemos realmente a democracia” (Teixeira, 1947).

Sobressaem, em Anísio, referências aos lentos, atropelados e repetidos passos do Brasil no que diz respeito à democracia e, igualmente, à educação pública, como vemos no seu posicionamento perante a Comissão de Educação e Cultura para tratar do projeto de lei de bases e diretrizes da educação, iniciativa do ministro Clemente Mariani ao instalar a Comissão de Estudos das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1952. Para Anísio, tratou-se de “uma aplicação moderadíssima da solução que propugnamos. [...] uma média entre [...] uma experiência mais radical e corajosa e os super-prudentes, temerosos de qualquer liberdade. Aplaudo-a com muitas restrições, mas reconheço que melhorará a situação” (Teixeira, 1952a).

Em continuidade, destacamos alguns dos esclarecimentos então prestados à Casa Legislativa, para contextualizar, com mais detalhes, a questão:

O instrumento da democracia – nunca será demais insistir – é a educação popular, isto é, a educação de todos para a vida comum e a de alguns – selecionados dentre todos – para as funções especializadas da sociedade democrática e progressiva. Esta educação popular, que cumpria organizar, como estrutura fundamental da democracia política e até, ainda mais, da econômica, não foi organizada no período devido e normal.

O monstruoso centralismo brasileiro está a destruir muitas possibilidades de progresso, de diversificação e de florescimento brasileiro. Somos todo um povo a cumprir regulamentos, instruções e ordens emanadas de um poder central, distante e remoto, como o da metrópole, ao tempo da colônia. A descentralização, a autonomia estadual, a autonomia municipal ora em debate, relativamente ao problema da educação, constituem problemas essenciais da democracia e da implantação definitiva do regime federativo no país

(Teixeira, 1952a).

Em resumo, Anísio reúne, em quatro grandes linhas, a essência daquela lei:

1. – Unidade da educação brasileira – Toda a educação brasileira, em todos os seus níveis e ramos, terá diretrizes e bases comuns, constituindo um sistema contínuo, diversificado e uno, a ser executado por particulares e pelos poderes públicos, sob a administração dos Estados e a supervisão discreta, mas eficaz, do Governo Federal.

   Não só a iniciativa particular, como a de todas as três ordens de governo, serão mobilizadas para o grande esforço comum, em um regime de livre participação e de responsabilidade, sem imposição de modelos rígidos e uniformes, mas em sadia emulação, em que ao lado do bom se erga o melhor e um e outro mutuamente se fertilizem, para o progresso e a vitalidade contínua do ensino.

2. – Divisão de competências – Os sistemas estaduais de educação representam os corpos – também eles próprios diversificados – componentes do super-sistema complexo e amplo de educação nacional, enquanto não se chega até o Município, ao que tenderá o sistema, à medida que amadurece a experiência administrativa brasileira. No momento, a prudência administrativa aconselha que se vá com a descentralização até o Estado, mas sem desconhecer que os próprios estados ainda constituem unidades demasiado amplas para uma ação centralizada, cumprindo que se pense em levar a tendência descentralizadora até os municípios, que deverão ser, no final, as unidades administrativas básicas do ensino.

3. – Poder Supervisor e normativo da União – A União não perde nenhum dos seus poderes, que antes se ampliam, com a inclusão – pela primeira vez – do ensino primário dentro de sua órbita normativa. Seu poder se exercerá pela própria lei de diretrizes e bases e por uma ação, extraordinária, nos casos de cassação e revisão de atos dos governos estaduais, e contínua e permanente, na ação supletiva, por meio da qual assistirá financeira e tecnicamente os governos dos Estados, exercendo, indiretamente, a mais profunda influência sobre o ensino, que, de fato, se quiser, poderá dirigir, pela forma mais fecunda de direção, que é a da demonstração, do estímulo e da sugestão.

   No projeto em discussão nesta Casa, o Governo federal, a qualquer momento, pode cassar e anular um ato estadual. Isso corresponde a um poder tremendo que lhe é conferido exatamente para atender aos que julgam que a vida brasileira será posta em perigo, se se der aos Estados o poder de dirigir e fiscalizar a educação em seus territórios.

4. – Flexibilidade, liberdade e descentralização – Não será preciso repetir aqui coisas cediças sobre o processo educativo. É sabido que só adestradamente o amestramento se pode fazer sem participação do educando. Educação e ensino só se conseguem com plena autonomia do aluno – porque ele realmente é que se educa. Isto é verdade em relação a todo o processo educativo. Autônomo tem de ser o aluno, autônomo tem de ser o professor, autônoma tem de ser a própria instituição. Todos precisam sentir-se participantes e responsáveis, para que o processo educativo se faça autêntico e vital. A imposição em educação é uma antinomia. Daí a lei se fazer pregoeira de flexibilidade, liberdade, descentralização e autonomia, como algo se inerente ao próprio processo educativo... (Teixeira, 1952a).

Opondo-se, sistemática e frequentemente, à centralização e ao poder centralizador exercido pelos governos, de maneira especial a União, o governo federal, diz:

Muitos pensam consistir a descentralização em transferir os poderes federais ao Estado. Não. Nem a União, nem os Estados devem ou podem ser centralizadores. Descentralização e autonomia são princípios complementares. Também os Estados terão de possuir legislação descentralizadora. Exercerão sobre os municípios, como o Governo Federal exerce sobre eles (Estados), pela assistência técnica e financeira, uma influência que não poderá ser nociva – como tão facilmente se faz a fiscalização a distância – e, em muitos casos, será saudável e estimulante. Além disto, o Governo Federal manterá um sistema de ensino, cujas funções serão supletivas ou de demonstração.

Vejam bem: no jogo do sistema da lei de diretrizes e bases, os Estados organizarão os seus sistemas de educação e o Governo Federal contribuirá com um sistema supletivo, por meio do qual completará e estimulará os estaduais, desde que não pode constituir o seu sistema supletivo sem estudar a fundo cada sistema estadual, cujas deficiências deseja suprir

(Teixeira, 1952a).

Especificamente sobre a noção de sistema, em resposta a um dos questionamentos que lhe foram dirigidos, Anísio afirma:

Considero a palavra “sistema”, sem dúvida alguma, equívoca, pois tanto pode significar sistema de ideias, quanto conjunto de escolas ou instituições educativas.

Deixemos, porém, o debate semântico ou, digamos, lógico, sobre a palavra “sistema”. A verdade é que, à luz da Constituição, os Estados passam a ser responsáveis pela educação primária, pela secundária e, parcialmente, pela superior, porque esta, em virtude de outro artigo constitucional, que dá ao Governo Federal o direito de regular o exercício das profissões, a ele pertence em parte. Fora desse direito de fiscalizar o exercício das profissões liberais, o Governo Federal não tem outros poderes senão o de legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional e manter o seu sistema supletivo de educação

(Teixeira, 1952a).

Reitera:

Sou contra a centralização de todo o poder educativo na União por muitos motivos, mas nenhum me parece mais decisivo do que este: porque tal centralização não é possível, e tudo que consegue é estimular a fraude e desencorajar as boas iniciativas. A centralização, num país, como o nosso, é uma congestão cerebral. Por isto, somos uma federação. Por isto, temos os municípios autônomos. Ora, não é possível a federação política e o princípio da autonomia política dos municípios, sem equivalentes autonomias dos seus serviços de educação. Uns acompanham os outros

(Teixeira, 1952a).

Comenta, ainda, a fragilidade do acompanhamento da União no que tange aos assuntos da educação:

Sabemos que, na maioria das capitais dos Estados do Brasil, não se cumpre a Constituição na parte da aplicação da verba educacional. E não há sanção para isso. É um verdadeiro desafio ao Legislativo Federal este de se descobrirem os dispositivos necessários para o estabelecimento de sanções pela falta de cumprimento de uma disposição que é a mais fundamental de nossa Carta Magna, no que diz respeito ao problema da educação.

Mas, não basta isto. Será necessário prever o financiamento, inclusive por empréstimos, das grandes despesas iniciais da educação. Que as verbas orçamentárias respondam pelo custeio da manutenção da educação; mas, a construção dos prédios e o seu aparelhamento deverão ser financiados por empréstimos a longo prazo. Neste capítulo, deverá o legislador prever e autorizar e, se possível, definir o caráter, as condições e as garantias que poderão ter tais empréstimos. Sem um amplo financiamento, garantido pela União e facilitado aos Estados e Municípios, jamais lograremos construir os sistemas escolares necessários à nossa população crescente. O problema precisa ser examinado com coragem e desejo real de resolvê-lo

(Teixeira, 1952a).

Anísio compreendia que ao poder público cabiam responsabilidades diretas com relação à educação e, dessa forma, também, à questão democrática:

É evidente que o empreendimento só poderá ser levado a termo pela decisão e a providência dos poderes públicos, em cooperação. Só eles poderão arcar com o ônus de financiar, de manter o imenso sistema de educação que a democracia brasileira já está a exigir

(Teixeira, 1953b).

Defendia, ainda, a ciência como a matriz de referência ao mundo moderno, capaz, assim, de

[...] apoiar uma reconstrução escolar, por meio da qual se estabeleça para os brasileiros a oportunidade de uma educação contínua e flexível, visando prepará-los para a participação na democracia, ideal político herdado do século XIX, e também para a participação nas formas novas de trabalho de uma sociedade economicamente estruturada, industrializada e progressiva

(Teixeira, 1954).

Refratário à centralização, reiterava Anísio sempre sua posição:

A democracia recomenda um pluralismo institucional, que impeça toda centralização perniciosa ao princípio fundamental de respeito da organização pela pessoa humana. Difusão, pela extrema distribuição, do poder propriamente do Estado e pluralização competitiva das organizações outras que prestem serviços ou sejam, de qualquer modo, direto ou indireto, a vida humana, são os dois modos pelos quais a democracia luta contra a tendência totalitária na utilização dos novos meios de controle e produção obtidos pelos progressos técnicos modernos

(Teixeira, 1956a).

Com relação às polêmicas políticas, Anísio esclarecia:

A escola pública universal e gratuita não é doutrina especificamente socialista, como não é socialista a doutrina dos sindicatos e do direito de organização dos trabalhadores, antes são estes os pontos fundamentais porque se afirmou e possivelmente ainda se afirma a viabilidade do capitalismo ou o remédio e o freio para os desvios que o tornariam intolerável. A sobrevivência do capitalismo, em grande parte do mundo, não se explica senão por estes dois recursos ou instrumentos de defesa contra a desigualdade excessiva que o capitalismo provocaria e provoca, sempre que faltem ao povo escola pública e sindicato livre. Ao tempo em que também considerava que o movimento reacionário e fascista da década de [19]30, no qual veio a se formar a geração atual brasileira, e a posição retrátil e defensiva da democracia em virtude de sua luta contra o comunismo, após a segunda guerra mundial, teremos os motivos pelos quais se torna difícil a criação de uma vigorosa mentalidade democrática no Brasil

(Teixeira, 1956b).

O financiamento da educação, tema sempre reforçado em Anísio:

Esta ideia foi sugerida no Brasil dezenas e dezenas de vezes e nunca conseguiu vencer. Uma daquelas permanentes brasileiras, o espírito fazendário, sempre impediu a criação dos fundos autônomos para a educação. É de muito maior importância aquilo que se chama pernosticamente de “unidade orçamentária” do que os serviços de educação e formação do homem do Brasil.

Tenho quatorze anos de lutas dentro dos Governos procurando reivindicar para a educação a autonomia que me parece indispensável ao desenvolvimento dos seus serviços. Nunca precisei de lutar pela educação fora dos Governos. A minha experiência nestes quatorze anos é uma longa confirmação de que será inteiramente impossível fazer-se educação no Brasil, enquanto estivermos na dependência da burocracia e do formalismo dos serviços comuns da administração brasileira

(Teixeira, 1947).

Nessa simples e rápida incursão, vimos que Anísio Teixeira tratou de questões centrais a um sistema de educação, na perspectiva de educar para a democracia, questões com as quais até hoje deparamos: descentralização, financiamento, educação e democracia, justiça social, liberdade e autonomia e responsabilidades do poder público.

Na seção seguinte, retomamos essas questões para evidenciar o caráter vanguardista do educador ao explicitar um conjunto de relações sistêmicas que precisa(ria)m ser consideradas nos planos e sistemas de educação se os objetivos são implementar, de fato, a educação pública e enfrentar as desigualdades socioeducacionais do Brasil.

Plano de Educação e Sistema de Educação

Esta seção aborda as relações sistêmicas aventadas na matriz até então estabelecida, pela norma constitucional (Brasil, 1988), para o Sistema Nacional de Educação (SNE), no sentido de chamar a atenção para a envergadura necessária ao referido sistema nacional, que, em articulação com os sistemas distrital, estaduais e municipais, tem o dever de garantir a todas as pessoas, em todas as etapas das suas vidas, o direito à educação (Brasil, 1988, arts. 205 a 214), sobretudo em face dos riscos ainda presentes no atual contexto político-institucional do país. Não tratamos aqui dos indicadores de aprendizagem, importante temática contemplada por vasta literatura na área e que nos escapa, no momento e diante das limitações formais para contemplar num artigo tantas e complexas questões. Seguramente, as relações inter e intrassistêmicas impactam – e podem impactar negativamente – as aprendizagens e os processos formativos, mas esse tema ficará para outros estudos.

Nossa abordagem tem em vista um campo constituído de 5.570 municípios, 26 estados e um Distrito Federal, com responsabilidades de caráter executivo e articulados pelo dever de agir das três esferas de governo (União, estados e municípios), em conformidade com o modelo de federalismo educacional adotado pelo Brasil. Também aqui, nessa perspectiva, seguimos ancorados em Anísio:

Sabemos que somos um país de distâncias físicas; sabemos que temos uma geografia que nos espanta e nos separa em suas imensas distâncias. Mas, o Brasil não é apenas um país de distâncias materiais, o Brasil é um país de distâncias sociais e de distâncias mentais, de distâncias culturais, de distâncias econômicas e de distâncias raciais

(Teixeira, 1947).

Recordemos o seu pronunciamento na conferência sobre o Projeto de Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, proferida, a convite, na Câmara Federal dos Deputados, em 1952, em que destaca implicações sistêmicas entre descentralização, liberdade, autonomia, democracia e regime federativo:

Absoluta dependência do poder central cria, porém, um sentimento mais grave do que o da irresponsabilidade, que é o da impotência. Até o estudo das questões do ensino está a desaparecer. Ninguém se sente estimulado para isso, porque a centralização determina [que] se transformem todos os educadores estaduais em simples cumpridores de instruções, de ordens recebidas. Perdido o incentivo, perdida a liberdade, pois a centralização é, sobretudo, uma tirania, o homem perde as suas qualidades e se faz um autômato. E não só no ensino, mas, em todos os demais setores da técnica e do saber

(Teixeira, 1952a).

Convicto, Anísio prosseguia na defesa de um projeto que promovesse a formação de uma cultura nacional:

Tenhamos, agora, a coragem de lançar as bases de uma verdadeira readaptação institucional para o país. Criemos as condições necessárias a uma ampla experimentação social, mediante uma legislação proposta antes a dar os poderes e faculdades de organização do que a “organizar” a educação escolar, a educação nacional, como cousa pré-fabricada e imposta, ao jeito do que nos dava a velha metrópole de reinol e de reiúno...

Com isso, teremos cumprido o disposto na Constituição que declara livre a educação, dentro das diretrizes e bases que cumpre ao Governo Federal fixar, com a plasticidade e flexibilidade indispensáveis a que a Escola Brasileira, como uma planta viva e forte, brote e cresça da terra, das condições e da experiência brasileiras, substituindo a instituição enfermiça, postiça e inviável em que resultou a nossa frustrada tentativa de transplantar somente modelos alheios, muitas vezes já obsoletos nos próprios países de que tentávamos, sem êxito, copiá-los.

Temos de reconstruir a escola brasileira para novas, instantes e mais altas necessidades nacionais, que já podem ser estudadas e conhecidas a ponto de indicarem por si mesmas os rumos a seguir

(Teixeira, 1953a, grifo do original).

Firme na compreensão da importância desse projeto nacional, confiava, Anísio, que a entrada do Brasil numa fase de desenvolvimento favoreceria a sua difusão e aceitação: “A educação deixa de ser o tema sentimental de vagos idealistas, para se fazer uma das necessidades palpitantes do seu povo” (Teixeira, 1958a); “o processo de unificação do povo brasileiro vem-lhe dando plena consciência dos seus direitos e já sabe ele buscar na escola a justiça social que lhe era antes negada em face dos privilégios educacionais”. (Teixeira, 1958a). E reafirma: “Há necessidade de políticos para arrancar os recursos de onde pode ser eles tirados e de organizadores para planejar e distribuir o mais complexo dos serviços sociais de uma democracia” (Teixeira, 1958a).

Abraçava a necessidade de dotar a educação de autonomia e sustentabilidade, libertando-a das instabilidades ou inconstâncias dos governos, e formulou “a criação de três fundos – o Fundo Nacional do Ensino Primário, o Fundo Nacional do Ensino Médio e o Fundo Nacional do Ensino Superior –, constituídos com parcelas iguais de 3/10 dos recursos refeitórios federais” (Teixeira, 1962). As propostas em favor do financiamento público, da educação pública e da criação de fundos se sustentam nos princípios que sempre defendeu: a educação é um objetivo “comum e solidário das três órbitas administrativas do país, sendo a ação do Governo federal fundamentalmente supletiva e devendo, portanto, os planos a serem elaborados ter em vista os serviços dos Estados e dos Municípios no campo de educação e ensino” (Teixeira, 1962); “a educação é um direito; a educação primária é obrigatória; a educação ulterior à primária deve oferecer acesso ao maior número possível de educandos” (Teixeira, 1962); deve assegurar “uma melhoria progressiva do ensino e o aperfeiçoamento dos serviços de educação” (Teixeira, 1962); deve ainda assegurar “o desenvolvimento do ensino técnico-científico” e o das “ciências, letras e artes” (Teixeira, 1962).

Nesse clima, nascia o primeiro Plano Nacional de Educação (outubro de 1962), tendo Anísio como relator: criava-se o Fundo Nacional de Educação, e previa-se a aplicação de 12% da receita de impostos da União destinada aos fundos, os quais, em iguais proporções, serviriam aos ensinos primário, médio e superior. Todavia, a sua efetiva aplicação só se deu por alguns meses e muitas das suas metas tampouco foram levadas adiante. Já se avizinhava período de intensa instabilidade que colocaria em risco a educação pública no Brasil. A trajetória de Anísio, iniciada em 1924, quando assumiu, aos 24 anos, a Diretoria de Instrução, na Bahia, esbarrou na sequência das graves crises políticas, econômicas e institucionais1 que o Brasil atravessaria e que só começaram a ser restauradas com a Constituição de 1988.

Assim, somente nos últimos 30 anos o Brasil conseguiu compor uma estrutura básica, acolhedora de muitas das mais expressivas convicções anisianas sobre a educação brasileira, entre as quais estão o financiamento da educação² e o Plano Nacional de Educação, duas questões pautadas por Anísio.

No que se refere ao financiamento da educação pública como dever do Estado, para assegurar a todos a oportunidade de recebê-la, sem privilégios ou discriminação de qualquer espécie, temos: a vinculação de impostos articulados à política de fundos para a educação (precedentes do Fundeb/Fundef); a atribuição de função supletiva à União; a definição de competências conforme níveis de governo; a valorização dos professores com unidade de formação, condições de trabalho e remuneração condigna; entre outros temas correlatos, hoje expostos na regra constitucional e leis ordinárias. Quanto ao Plano Nacional de Educação – art. 214 da Constituição Federal de 1988, com a nova redação dada pela Emenda Constitucional nº 59/2009 – com periodicidade decenal, seus propósitos são articular o SNE em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a objetivos (já elencados anteriormente neste artigo).

Assenta-se, pois, o desenho de um sistema articulado cuja matriz deve orientar, também, os planos estaduais e municipais de educação como articuladores dos seus respectivos sistemas e em observância aos objetivos neles fixados. Retraído o fato de restar ainda pendente a lei complementar incumbida de criar o SNE – e, sublinhe-se, de preexistir o Plano Nacional de Educação com atribuição de articular um SNE todavia não implantado –, há evidências que precisam ser valorizadas: a existência de planos de educação em curso (Plano Nacional de Educação, Plano de Desenvolvimento da Educação, Planos Estaduais de Educação e Planos Municipais de Educação) e dos movimentos instituintes em prol do SNE, bem como os processos de efetiva mobilização dos estados, municípios e Distrito Federal na implantação dos seus sistemas, a exemplo dos projetos de lei em tramitação no Congresso Nacional, da mobilização de educadores, dos conselhos e conselheiros de educação, das entidades educacionais e dos movimentos sociais, das conferências de educação, notadamente a Conferência Nacional Popular de Educação e as conferências estaduais e municipais, entre outros.

Assim caminham o Brasil e a sua educação, com muitos entraves, adversidades e resistências (seja pelo conservadorismo, que represa avanços, seja pela emancipação, que impulsiona o caminhar). Há muito a percorrer na perspectiva do enfrentamento às desigualdades socioeducacionais. No atual contexto, a educação, já abatida por cortes orçamentários e outras medidas que a constrangem, foi golpeada com a Emenda Constitucional nº 95/2016 (Brasil, 2016), que barra investimentos na educação pública pelo período de 20 anos (até 2036!). Conjugam-se, no governo Bolsonaro-Mourão (2019-atualmente), raízes e restos do conservadorismo assumido pelas elites brasileiras ao longo da história, agora revolvido, atualizado e apoiado pela “bancada da bala, do boi e da Bíblia”³, expressão consagrada para referir-se ao alinhamento de interesses em detrimento das pautas sociais, notadamente as áreas da saúde, educação e segurança públicas.

Impossível deixar de deter nosso olhar sobre o contexto atual e contextos vividos por Anísio:

Não parece haver dúvida quanto à instabilidade da fase que estamos vivendo no Brasil. Como há pouco recordou o professor Hermes Lima, tudo está em questão: a propriedade da terra, a distribuição da riqueza, o regime tributário, a legislação eleitoral, a organização administrativa, o regime político, o sistema de educação.

Por este modo é que se irá concretizar a revolução, que não é o resultado de revoltas populares, mas consequência do progresso do conhecimento humano e do despertar das aspirações que a sua difusão, pelos novos meios de comunicação, gera inevitavelmente

(Teixeira, 1963).

Aqui chegamos e assim deparamos com o panorama apresentado no Sumário Executivo do Relatório de 3º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE, publicado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Brasil, 2020): os avanços continuam escassos e acanhados, o que imprime maiores dificuldades ao Brasil para a superação das inúmeras desigualdades socioeducacionais, tal o passivo que se acumula ano a ano e, mais ainda, agravado pela pandemia de Covid-19, num contexto político-institucional que não colabora com a retomada das políticas sociais nem educacionais; pelo contrário, age na perspectiva do seu desmonte e da desvalorização de professores e da educação brasileira.

Como sinteticamente se extrai do mencionado relatório (Brasil, 2020), o PNE, a dois anos do término de sua vigência, apresenta irrisórias metas atendidas e, em todas as demais, tenha ou não algum avanço, repetem-se implicações decorrentes das desigualdades sociais e regionais. Em brevíssimo resumo: o Brasil não deve ultrapassar o índice de 45% de cobertura de 0 a 3 anos (36% das crianças de 0 a 3 anos em 2018, entretanto é preciso incluir, em creches, cerca de 1,5 milhão de crianças, grande parte oriunda de famílias de baixa renda). Tampouco foi alcançada a meta de universalização (prevista para 2016): em 2018 atingimos 94% de matrícula obrigatória para crianças de 4 e 5 anos (faltam incluir cerca de 330 mil crianças para atingir a universalização).

Em 2019, o ensino fundamental de nove anos chegou a 98% das crianças e dos adolescentes de 6 a 14 anos na escola, praticamente universalizado, e apresentou poucas desigualdades entre regiões e grupos sociais, porém é grande o desafio para a conclusão do ensino fundamental na idade recomendada (somente 78% dos adolescentes aos 16 anos a atingem). Mantidos o ritmo atual e as expressivas desigualdades regionais e sociais, também não atenderemos a meta (95% dos jovens de 16 anos no ensino fundamental de nove anos concluído até 2024).

Não conseguimos universalizar, em 2016, o acesso dos jovens de 15 a 17 anos (em 2019, atingimos 93%, de modo que ainda temos cerca de 680 mil jovens fora da escola, além de cerca de 1,9 milhão de jovens dessa faixa etária ainda no ensino fundamental); e não se alcançará, tampouco, a meta de até 2024 termos pelo menos 85% da população de 15 a 17 anos no ensino médio (em 2019, o ensino médio atingiu apenas 73% dos jovens), indicador que sofre grande impacto das desigualdades regionais e sociais.

Com relação à universalização da cobertura escolar a todos com necessidades educativas especiais, preferencialmente na rede regular de ensino, com atendimento educacional especializado, o relatório informa que, em 2019 e para os que frequentavam a escola, 93% estavam incluídos em classes comuns da educação básica, que apenas 48% desses alunos recebiam esse atendimento e que não houve melhora desse indicador desde 2013.

Os indicadores de leitura, escrita e matemática, para alunos do 3º ano, apresentam “notórias desigualdades”, considerando-se regiões, estados, redes de ensino e localização das escolas. Não há expectativa de alcance da meta de oferta de educação em tempo integral (meta de, pelo menos, 50% das escolas públicas de educação básica e pelo menos 25% das matrículas). Em 2019, o panorama foi de 15% das matrículas e 24% das escolas do país, com oferta de pelo menos 25% de vagas em tempo integral. Herda-se, assim, um passivo estrutural pelo não atingimento das metas intermediárias (INEP, 2017).

É expressivo o número de jovens fora da faixa etária de matrícula obrigatória de 18 a 29 anos que não possuem educação básica completa (pelo menos 12 anos de escolaridade) e, mais distante ainda, para populações do campo, das regiões menos desenvolvidas e dos grupos de baixa renda, mesmo com relação à perspectiva de igualar a escolaridade entre negros e não negros (meta para 2024). A taxa de alfabetização atingiu, em 2019, 93,5%, entretanto também foram detectadas significativas desigualdades regionais e sociais.

A integração entre educação básica e educação profissional ficou em 1,6%, muito aquém do previsto (25%). Aumentaram as matrículas na educação profissional (1,9 milhão), mas o indicador permanece distante da meta (4,8 milhões). A oferta pública de matrículas na educação superior foi de 12,7% no período de 2012 a 2018, longe também da meta (40% até 2024).

Atingiu-se a meta de mestres e doutores em efetivo exercício na docência da educação superior, mas o relatório ainda aponta desigualdades relativas à localização territorial e às características das instituições e dos próprios docentes. Foi superada a meta de titulação de mestres (60 mil títulos/ano até 2024), contudo estamos distantes quanto a doutores (22,9 mil títulos/ano, em 2018, sendo a meta 25 mil títulos/ano até 2024). Verificaram-se avanços na proporção de professores com formação superior adequada à área de conhecimento que lecionam em todas as etapas de ensino, sobretudo na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, no entanto também se detectaram desafios para a formação adequada aos anos finais do ensino fundamental e ao ensino médio. A qualificação de professores também avança com a formação continuada (38% do corpo docente) e com a titulação pós-graduado, embora a grande maioria esteja, ainda, no nível da especialização (programas lato ou stricto sensu, em 2019, corresponderam a 41%).

Com relação à equiparação do rendimento médio dos profissionais do magistério das redes públicas de educação básica no que tange ao dos demais profissionais com escolaridade equivalente, passamos de 65,3%, em 2012, para 78,1%, em 2019, mas tal incremento deveu-se principalmente em razão do decréscimo do rendimento bruto médio mensal dos demais profissionais (perda real de 13,3% do poder de compra efetivo ao longo dos anos analisados).

Quanto à valorização dos professores, a condições de trabalho, plano de carreira e remuneração condigna, o relatório atesta que a totalidade das redes estaduais e distrital apresenta plano de carreira e que a maioria delas prevê o limite de dois terços da carga horária para o desempenho das atividades de interação com os educandos. Institucionalização de planos de carreira e remuneração expressaram atendimento para 96% dos municípios, entretanto tanto em estados como em municípios o grande desafio é a adoção do piso salarial da carreira (ainda não implementado em oito unidades da Federação), além de que apenas 74% dos municípios cumprem o piso salarial e o limite de carga horária para atividades de interação. Planos de carreira, por sua vez, atingiram em 2018 apenas 39% dos municípios.

Com relação à gestão democrática nas escolas, verificou-se a presença de conselhos externos à escola em todas as unidades federativas e em 84% dos municípios, percebendo-se ainda problemas relativos à infraestrutura para seu funcionamento e a necessidade de capacitação para os conselheiros (ou seja, não contempla 20% dos estados e 40% dos municípios). Registra-se que, em âmbito nacional, a escolha dos gestores escolares ocorre em menos de 7% das escolas públicas com observância aos dois critérios (processo seletivo qualificado e eleição com a participação da comunidade escolar). Para o alcance das metas do PNE, estimou-se a ampliação do investimento público, em educação pública, em 7% do produto interno bruto até 2019 e em 10% até o fim da sua vigência, em 2024, entretanto o indicador mantém-se estagnado em torno de 5 a 5,5% do produto interno bruto.

Esse panorama agride o postulado democrático que Anísio defendia:

O ideal, a aspiração da democracia pressupõem um postulado fundamental ou básico, que liga indissoluvelmente educação e democracia. Êsse postulado é o de que todos os homens são suficientemente educáveis, para conduzir a vida em sociedade, de forma a cada um e todos dela partilharem como iguais, a despeito das diferenças das respectivas histórias pessoais e das diferenças propriamente individuais

(Teixeira, 1956a).

Mas também aviva, em todos nós, compromissos com a educação pública, orientados pela ampla e aguçada visão de Anísio: “Educação dos muitos, a educação de todos, a fim de que se abra para o nosso povo aquela igualdade inicial de oportunidades, condição mesma para a sua indispensável integração social” (Teixeira, 1956a), mesmo reconhecendo que “não se pode ocultar ser algo tardio esse movimento de emancipação educacional ou de emancipação pela educação” (Teixeira, 1956a).

Ao finalizar, reiteramos: Anísio sempre esteve atento ao movimento excludente que se opera no campo das desigualdades socioeducacionais, com excepcional capacidade para acompanhar as transformações que se davam, no Brasil e em outros países, e também nos campos científico, técnico e tecnológico. À vista das profundas e aceleradas transformações nesse campo (muitas, ainda hoje, inacessíveis a inúmeras pessoas, sobretudo pessoas dos segmentos mais pobres da população brasileira), consideramos imperativo concluir com a indagação que ele nos deixou há mais de 60 anos: “Calcula-se hoje que estamos a progredir de uma década para outra na proporção de um para dois, no desenvolvimento de novas tecnologias. Sabeis o que isto significa?” (Teixeira, 1958b).

Considerações Finais

Da trajetória de Anísio Teixeira, recebemos um legado de suma importância: a defesa da democracia e da educação pública, profundamente enraizada nas questões relativas ao federalismo educacional brasileiro; às responsabilidades da União, estados e municípios na ação educativa; ao financiamento da educação; à formação e valorização de professores; e à equidade socioeducacional, questões por ele compreendidas como fundamentos do SNE.

Desse modo, neste artigo, buscamos identificar posicionamentos do educador que, cotejados com o modelo de organização dos sistemas de educação adotado pela Constituição Federal de 1988, indicavam o seu protagonismo e a força de suas ideias, como configurado pela pulsão literária de João Guimarães Rosa (1994, p. 245): “Toda ação principia mesmo é por uma palavra pensada. Palavra pegante, dada ou guardada, que vai rompendo rumo”.

Importante ressaltar que a abordagem de Anísio às problemáticas educacionais jamais se deu de modo fragmentado, sem considerar as interseções entre umas e outras, seus contextos, históricos, alcances, desvios ou perspectivas. Com o olhar sempre alimentado por uma visão sistêmica, o educador detinha uma compreensão alargada acerca das questões do seu tempo, de maneira a abraçar o processo histórico de constituição das sociedades, particularmente a sociedade moderna; a cultura e a cultura nacional; a burocracia estatal e a estrutura e gestão dos serviços públicos; a liberdade e a autonomia tanto na perspectiva individual – das pessoas – como das unidades escolares; a implantação de um SNE; a proposição de uma lei de bases e diretrizes para a educação brasileira; entre outras. Concluímos, assim, nos limites deste artigo, que Anísio finca entre nós, brasileiros, a mutualidade inquebrantável da relação entre democracia e educação.

Notas

• 1
  Refere-se a movimento de 11 de novembro (1955), decretação do estado de sítio (1955-1956), posse de Juscelino Kubitscheck e João Goulart, presidente e vice-presidente da República (31/1/1956), cujo governo (1956-1961) se desenrolou em meio a constantes tensões e instabilidades de ordem política e econômica; posse de Jânio Quadros e João Goulart, presidente e vice-presidente da República (30/1/1961); renúncia de Jânio Quadros (25/8/1961); posse de João Goulart e implantação do parlamentarismo (7/7/61); eclosão do movimento que impôs a ditadura militar (1964-1985); instalação da Assembleia Nacional Constituinte (1987); e promulgação da Constituição Federal (1988).
• 2
  Manifesto de 32; anteprojeto de Constituição de 1933; Constituição de 1934; anteprojeto da Associação Brasileira de Educação na V Conferência Nacional de Educação (Niterói, 1932-1933): sugestões à Assembleia Constituinte resultantes dos estudos da Comissão dos 10 (presidida por Anísio Teixeira) e da Comissão dos 32 (presidida por Fernando de Azevedo, ainda que ideias a respeito tenham circulado em momentos anteriores); Conferência Interestadual do Ensino Primário, de 1921, no Rio de Janeiro; reformas estaduais, encabeçadas por pioneiros da nova educação; e Decreto nº 16.782/1925, conhecido por Reforma João Luiz Alves.
• 3
  Referências a título de ilustração: Brasil, 2019. Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2019/02/12/bancada-bbb-se-reconfigura-e-pode-ampliar-influencia-nos-proximos-quatro-anos. Acesso em: 13 set 2021, Exame (2015), Carta Capital (2018) e Tatemoto (2019).

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Editora de Seção: Ivany Pino

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  29 Abr 2022
• Data do Fascículo
  2022

Histórico

• Recebido
  21 Out 2021
• Aceito
  06 Dez 2021