Higiene, educação física e subúrbio: o caderno da Escola Nicarágua (1928)

Hygiene, physical education, and the suburb: The Nicaragua School’s notebook (1928)

Resumo

Neste estudo, foram evidenciados discursos e práticas pedagógicas centrados na questão da saúde no contexto da Escola Nicarágua, especificamente no que diz respeito à higiene e à educação física na Semana de Educação da Associação Brasileira de Educação (ABE) de 1928. Para isso, em uma microanálise, analisamos a organização de um caderno pedagógico produzido na Escola Nicarágua, situada no subúrbio da cidade do Rio de Janeiro, sobre o tema da saúde. Desse modo, objetivamos compreender como as representações sobre educação higiênica e educação física eram apropriadas pelos agentes sociais presentes na escola, em conexão com os objetivos de uma educação saudável defendida pela ABE. Por meio das fontes, considerou-se que os estudantes da Escola Nicarágua, a despeito dos anseios dos intelectuais e das suas condições de vida, a partir das suas práticas, souberam expressar o que era eleito como modelo na escola.

Palavras-chave:
história da educação; higiene; educação física

Abstract

In this study, were evidenced discourses and pedagogical practices centered on the issue of health at Escola Nicaragua, specifically about hygiene and physical education in the Semana de Educação of the Associação Brasileira de Educação (ABE) in 1928. For this, in a microanalysis, we analyzed the organization of a pedagogical notebook produced at Escola Nicaragua, located in the suburb of the city of Rio de Janeiro, on the theme of health. Then, we aim to understand how the representations of hygienic education and physical education were appropriated by the social agents present at the school, in connection with the objectives of healthy education defended by the ABE. Through the sources, it was considered that the students at the Nicaragua School, despite the concerns of intellectuals and their living conditions, based on their practices, knew how to express what was chosen as a model in the school.

Keywords:
history of education; hygiene; physical education

Introdução

Minha boa amiga Maria. Emvio-te [sic] esta, participando-te que hoje se commemora o dia da saúde. Como moras muito longe não sabes o que se passa no Districto Federal vou explicarte. Hoje quando entramos em forma a professora explicou: que hoje era o dia da saúde criado pela Associação Brasileira de Educação. (OLIVEIRA, 1928, n. p.).

A epígrafe trata de um excerto de um caderno pedagógico organizado por uma diretora de escola, intitulado “Escola Nicarágua - Diretora Arminda de Oliveira - Semana da Educação 1928”, no qual eram apresentadas cartas de estudantes a colegas, que noticiavam a realização do evento. Fundamentalmente, esse estudo buscou evidenciar discursos e práticas pedagógicas centrados na questão da saúde no âmbito da Escola Nicarágua, instituição localizada no subúrbio da cidade do Rio de Janeiro, no que diz respeito particularmente à higiene e à educação física na Semana de Educação da Associação Brasileira de Educação (ABE) de 1928.

Nesse sentido, é necessário compreender os objetivos daquele evento. Por isso, ao pesquisarmos sobre os antecedentes de sua realização, deparamo-nos meses antes com uma reunião realizada na capital da República, em uma segunda-feira, no 14º dia do mês de maio, na qual o Conselho Diretor da ABE, presidido por Amoroso Costa, Mário de Brito, Isabel Jacobina Lacombe e Vicente Licínio Cardoso, decidiu pela organização daquela nova iniciativa do órgão, a Semana de Educação, que realizar-se-ia em outubro daquele mesmo ano (ABE, Atas do Conselho Diretor, 1928a).

A ideia não era original ou tão pouco inspirada pelos intelectuais brasileiros. A Semana de Educação era uma iniciativa originalmente organizada pelos norte-americanos, mais precisamente pela National Education Association (NEA). A American Education Week e a NEA, contudo, já chamavam a atenção de Anísio Teixeira. Ele tornou-se um dos agentes que fomentaram a importação do evento norte-americano para o Brasil.

No mesmo ano de 1928, Teixeira tinha elaborado um relatório sobre as American Education Weeks da NEA, e naquele momento de sua trajetória intelectual, os Estados Unidos da América era uma inspiração, quase com contornos de um modelo a ser seguido (NUNES, 2007).

Quando Anísio Teixeira era Diretor de Instrução Pública da Bahia e havia viajado para os Estados Unidos a fim de estudar o sistema de ensino norte-americano, aproximando-se das teorias de John Dewey, essa imagem de modelo norteava conhecimentos e saberes, que em seu ponto de vista eram necessários para o progresso educacional do Brasil. Dessa forma, os exemplos norte-americanos de sociedade, cultura, educação e trabalho seriam os “nortes” do país do norte (CARDOSO, 2011).

Outrossim, Anísio Teixeira exaltava a NEA por suas “vantagens de uma larga associação unificada para promover a solução dos problemas educacionais e a Semana Americana de Educação, são os resultados que honram a N.E.A.” (TEIXEIRA, 1928a). Para o educador:

A Semana Americana de Educação é uma instituição da N.E.A. Estava-se em plenos preparativos para esse acontecimento, na séde da sociedade, por occasião de minha visita. Consiste em uma semana, neste anno, de 7 a 13 de Novembro, em que toda a nação, desde a mais insignificante villa até as grandes metropoles, dedica especial attenção às suas escolas. - Pode o snr. imaginar, dizia-me o snr. Crabtree, o que não significa ter todo o paiz, ao mesmo tempo, pensando no seu mesmo grande problema da educação? O programma dessa semana é, ao mesmo passo, simples, exequível e efficiente. O seu fim é pôr o público em contacto com o actual trabalho das escolas, seus ideaes, suas conquistas e suas necessidades. A sua realização consistirá em que todo pae e toda mãe visite, pelo menos uma vez, durante esta semana, a escola do seu filho. (TEIXEIRA, 1928a, p. 34).

Não se tratava apenas de um problema norte-americano ou brasileiro, a educação e uma consequente escolarização eram pautas recorrentes nos assuntos dos Estados nacionais nos anos de 1920 e 1930. Diante disto, no Brasil e nos Estados Unidos, nos círculos de intelectuais que se faziam presentes na ABE e na NEA, os discursos sobre unidade nacional por meio da educação do povo (CARVALHO, 1998) ou por uma educação higiênica (STEPHANOU, 1999; ROCHA, 2010) eram centrais e também guardavam em si um debate que não previa necessariamente uma participação popular por suas características por vezes centralizadoras e/ou autoritárias (VIEIRA, 2021; URBAN, 2016).

A própria NEA, do ponto de vista das ações pedagógicas, tinha uma participação ambígua, pois embora ela tivesse uma perspectiva progressista no período, contraditoriamente, era uma instituição que prezava por uma eficiência social, que representava um interesse empresarial na administração escolar (URBAN, 2016).

Contudo, além das preocupações nacionais, um discurso internacionalista em educação surgia na virada do século XIX para o século XX. Esse movimento internacional em torno da educação era movido por um discurso humanista que, após a Primeira Grande Guerra, a partir dos anos de 1920, fomentava as aspirações de uma “educação global unificada” (ROLDÁN VERA; FUCHS, 2021), que almejava uma educação universal e pacifista. Todavia, além dos governos dos Estados nacionais, agentes sociais circularam nas primeiras décadas do século XX, estabelecendo intercâmbios entre projetos educacionais que se estabeleciam em contextos culturais diversos.

Anísio Teixeira era um desses agentes, que na ocupação de cargos públicos ligados à Educação fomentava as conexões entre o Brasil e os Estados Unidos. Em carta endereçada ao Secretário Geral da NEA, J. W. Crabtree, em 6 de março de 1928, Anísio informava ao secretário geral que a ABE aprovou sua afiliação à World Federation of Education Associations (WFEA) e que a instituição brasileira iria adotar a American Education Week como iniciativa a ser organizada no país. Além disto, Anísio Teixeira convida Crabtree para visitar o Brasil (FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS, 1928).

A NEA era a principal protagonista na instituição internacional, WFEA, que no período de sua existência, entre 1923 e 1941, organizou sete encontros bienais. As WFEA World Conferences foram sediadas em Edimburgo (1925), Toronto (1927), Genebra (1929), Denver (1931), Dublin (1933), Oxford (1935) e Tóquio (1937). Segundo Smaller (2015), em 1939 o Rio de Janeiro seria a sede da oitava conferência, mas o golpe do Estado Novo impediu a organização brasileira e, posteriormente, a eclosão da Segunda Guerra Mundial pôs fim ao evento, bem como foi extinta a própria WFEA, em 1941.

Uma das principais causas do declínio da WFEA, para Smaller (2015), seria exatamente seu centralismo e um predomínio da NEA e de setores do professorado britânico nas diretrizes internacionais sobre educação. Além disso, os discursos pautados na colaboração dos sistemas educacionais para a promoção de uma cultura da paz mundial, na verdade tinham como propósito principal promover uma orientação ocidental aos sistemas de ensino estatais a partir de estruturas centralizadas em uma escala global.

Enfim, embora houvesse uma insistência contínua de que sua missão era a promoção de valores educacionais que colaborassem com a paz internacional, houve também a percepção de que seus métodos baseados no conhecimento mútuo de educadores de vários países eram totalmente inadequados, por vezes compreendidos como um modelo a ser seguido independentemente das circunstâncias locais (SMALLER, 2015).

Da mesma forma, no debate educacional em nível nacional, era evidente que, nos anos de 1920, era preciso fomentar discussões e formular ações que orbitavam os temas da saúde, da educação e da educação física. Para Nancy Stepan (2005), esses intelectuais na América Latina promoviam um discurso de saneamento como uma panaceia universal capaz de solucionar todos os problemas nacionais, e em seus termos: “Até a promoção dos esportes e boa condição física podia ser considerada eugênica porque ‘aprimorava a raça’. A eugenia tornara-se uma metáfora para a própria saúde” (STEPAN, 2005, p. 99). A pesquisa de Stepan (2005) demonstra como na América Latina, em especial no Brasil e na Argentina, políticas de saúde e higiene social eram confundidas com a eugenia, em uma concepção não aceita por eugenistas dos Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha. Por conta de uma influência neolamarckista e uma perspectiva de “eugenia positiva”, marcadamente de inspiração francesa, os principais atores sociais no campo da higiene, como médicos, educadores e engenheiros, acreditavam que ações de disseminação de “bons hábitos higiênicos”, reformas urbanas, campanhas contra o alcoolismo, controle de doenças sexualmente transmissíveis, incentivo ao esporte e às ginásticas, poderiam, por meio de uma mudança de hábitos em gerações sucessivas, impactar o genótipo e melhorar geneticamente as populações.

Essa posição impunha um código moral disciplinador sobre as classes populares, mas paradoxalmente também contrapunha concepções deterministas raciais, que partiam do pressuposto de superioridade racial dos brancos. Para parcela significativa de médicos, educadores e engenheiros brasileiros, não se tratava de falar mais em raças superiores ou inferiores, mas de fomentar a saúde por meio do saneamento e de hábitos higiênicos (HOCHMAN, 1998).

Na mesma perspectiva, Jaime Benchimol (2018) defende a tese de que a demanda por uma política nacional de saúde incentivou também disputas no próprio cenário político, no qual a “reemergência da febre amarela no Rio de Janeiro, em 1928-1929, foi vista como sinal eloquente da incompetência das oligarquias para gerir os destinos da nação” (BENCHIMOL, 2018, p. 274).

Outrossim, no campo educacional, esses discursos ancorados pela ciência do período também se estabeleciam pela emergência de uma política nacional que tivesse como centro a educação da infância (ROCHA, 2010; STEPHANOU, 2006) em uma perspectiva higienista. Para Marta Carvalho (1998), “tais propostas traduziram-se como valorização de questões morais e sanitárias avançadas como dispositivos de fixação de hábitos e de erradicação dos vícios”. (CARVALHO, 1998, p. 315).

Esse debate nacional dos anos de 1920 envolvia a erradicação de hábitos populares vistos como atrasados ou perigosos e concomitantemente incentivavam preceitos ‘modernos’ de higiene e civilidade (RAGO, 2014; STEPHANOU, 1999; ROCHA, 2003; 2017). Dentre as transformações urbanas pensadas para atingir tal objetivo, Margareth Rago (2004) destaca que os “[...] programas de lazer com objetivos pedagógicos explícitos cresceram significativamente, ao mesmo tempo em que se enrijeceu o discurso sobre o ócio, estigmatizado como ameaçador e perigoso” (RAGO, 2004, p. 428).

Dentro desse tempo, a ABE seria uma instituição e um lugar privilegiado para congregar os atores interessados no debate sobre educação, saúde, higiene e educação física. A pesquisa de Meily Linhales (2009) debruçou-se, em particular, sobre os discursos, disputas e negociações que orbitaram o tema do esporte e da educação física na ABE, como por exemplo na Seção de Educação Physica e Hygiene (SEPH). Para Linhales (2009), esses atores referenciados em modelos estrangeiros, como médicos, educadores, militares, engenheiros e esportistas, desenharam uma “forma escolar” para o ensino do esporte, centrado na disciplina e “energização do caráter”. Do mesmo modo, Marta Carvalho (1998) escrutinou os projetos políticos da ABE em meio ao debate da educação, em que o tema da saúde e higiene da população era patente, sobretudo no estudo das Conferências Nacionais de Educação.

Esses estudos seminais são importantes para a compreensão da perspectiva dos atores envolvidos no debate educacional nos círculos da ABE, em particular de médicos e educadores. No entanto, esse estudo original debruça-se sobre o mesmo tema, mas diante de outra perspectiva, a dos estudantes, ao analisar seus escritos por ocasião de um evento de outra natureza promovido também pela ABE, a Semana de Educação de 1928, em sua primeira edição. Nesse estudo inédito, que verticaliza a análise deste evento, é sustentada uma prerrogativa de aproximação em relação à apropriação do debate educacional relacionado à saúde no âmbito da escola, por meio de uma fonte produzida por estudantes no subúrbio da cidade do Rio de Janeiro.

Em um país tão diverso como o Brasil, são tantos os níveis de circulação das representações, que as próprias práticas ganhavam diversos sentidos. Enfim, tornam-se diversas em seu dinamismo, não sendo reproduções mecânicas, mas apropriações que expõem as contradições dos objetivos planificados por agentes e instituições em rede que extrapolam os limites territoriais da nação, mas que também tentam consolidar um discurso nacional como homogêneo.

Diante dessas considerações, o que evidenciamos nesse estudo é a observação de discursos e práticas pedagógicas centradas na questão da saúde no âmbito da Escola Nicarágua, especificamente no que diz respeito à higiene e à educação física na Semana de Educação da ABE de 1928. Para isso, em uma microanálise, analisamos as apropriações de uma escola, a Escola Nicarágua, situada no subúrbio da cidade do Rio de Janeiro, sobre a saúde em seu projeto educacional. Com isso, objetivamos compreender como os discursos e práticas sobre educação higiênica e educação física eram apropriados a partir dos agentes sociais presentes na escola, em uma história vista de baixo, em conexão com os objetivos de uma educação saudável defendida nos debates da NEA e da ABE.

Em termos metodológicos, ao construir uma narrativa sobre a memória de uma escola com seus discursos, práticas, eventos e atores sociais, vislumbramos também as representações produzidas sobre ela. Por meio de uma fonte rara, inédita e privilegiada, um caderno organizado pela Direção da escola com produções de estudantes, acessamos uma realidade mediada por essas representações, havendo nela uma indissociabilidade entre suas perspectivas materiais e simbólicas (CHARTIER, 2011). Desse modo, é possível reconhecer que as representações veiculadas nesse caderno são expressões das dinâmicas culturais que envolviam as relações entre instituições, professoras e estudantes sobre, em específico, uma moral voltada à saúde. Sendo assim, é possível acessar uma escola e sua comunidade como locais onde os saberes são mediados e apropriados pelos estudantes. Nesse universo microssocial, aqueles projetos educacionais que eram pensados em uma perspectiva nacional e até mesmo internacional são disseminados em um subúrbio de uma importante cidade e ganham ali uma dinâmica cultural própria.

Essa fonte, um caderno organizado pela Direção da Escola Nicarágua em 1928, é o único documento que restou como registro das atividades da Semana da Educação na referida escola. Composto por um total de 659 páginas, apresenta-se como um compilado de exercícios idealizados pelo corpo docente da Escola e realizado pelo corpo discente. Cada ano escolar (1º ao 4º) realizou diversos exercícios (copiar e criar frases, ditado, responder perguntas, escrever cartas e conjugar verbos), referentes a cada tema da Semana de Educação (natureza, saúde, vocação, lar, mestre). O documento possui as respostas de diversos discentes, todos escritos à mão, com tinta preta, e com as respectivas correções das docentes em tinta vermelha. Além dos exercícios, nomes dos professores e nomes dos alunos e alunas, o documento conta com um agradecimento da diretora: “À Associação Brasileira de Educação, esta prova singela, mas eloquente, do bom acolhimento dado nas escolas, à belíssima ideia da Semana de Educação” (OLIVEIRA, 1928, n. p.). A ABE solicitava, como parte interessada na execução das atividades relacionadas ao evento, que as escolas enviassem para a sede da associação, os trabalhos realizados durante o evento educativo. Inclusive, era uma prática corriqueira da própria NEA, quando da organização dos eventos relativos a Education Week, que a ABE se apropriou na versão brasileira do evento.

Nesse sentido, o caderno pedagógico pode ser analisado como texto e como impresso (trabalho de escrita e a fabricação do livro” (CHARTIER, 1990, p. 126), que, ainda que distintos são indissociáveis (GALVÃO; MELO, 2019), pois não existe texto sem o suporte (estratégias de edição, textuais, grafias) para que assim permita a sua compreensão pelo leitor (CHARTIER, 1990).

Como impresso, o caderno pedagógico da Escola Nicarágua é de tiragem única e é organizado de um modo progressivo em relação aos anos escolares. Ele parece sugerir, pela disposição dos enunciados copiados pelos alunos e pelos exercícios realizados, se tratar de trabalhos corriqueiros, ainda que fossem realizados para a comemoração da Semana de Educação, evento nunca realizado no Brasil. Os autores do documento estão divididos em três grupos: discentes (responderam aos exercícios), docentes (construiriam os exercícios) e diretora (que organizou o caderno). O objetivo explícito na produção do caderno é responder as demandas da ABE, a partir do evento da Semana de Educação, a fim de publicizar as atividades realizadas nas escolas.

Aqui, podemos ressaltar que o “leitor visado” pela diretora Arminda Macedo de Oliveira, constituía-se pelos diversos integrantes da ABE e todo o seu prestígio, diretores e professores de outras escolas, algo que deveria ser levado em consideração pela diretora. Entretanto, as letras douradas e a capa dura “monumentavam” o referido documento, contrastando com o seu conteúdo ligeiramente simples, mas indicando a importância da sua realização. Ainda que o documento tenha sido pensado, organizado e realizado para as comemorações da Semana de Educação, pelo seu conteúdo é possível afirmar que ele não se encerrar nas dimensões do evento, pois trata de questões que apareciam de forma constante nos debates pedagógicos da época.

Desse modo, o caderno tornou-se a principal fonte do estudo, pois ele é produto e produtor de uma multiplicidade de sentidos, e porque na “orientação do ato educativo em que se captam objetivos políticos e sociais, além de teorias e práticas pedagógicas, relação professor‐discípulo no quadro da sala de aula” (FERNANDES, 2008, p. 49-50). Para Viñao (2008):

Quer se contemple desde a história da infância, da cultura escrita ou da educação, nunca se deve perder de vista que, em última análise, o caderno é produto da cultura escolar, de uma forma determinada de organizar o trabalho em sala de aula, de ensinar e aprender, de introduzir os alunos no mundo dos saberes acadêmicos e dos ritmos, regras e pautas escolares. (VIÑAO, 2008, p. 22)

Paralelamente, o caderno foi analisado na relação com outras fontes que foram pontualmente utilizadas, como jornais e romances produzidos no período, que permitiram uma aproximação com o cotidiano do subúrbio no Rio de Janeiro. Além dessas, foram tomados como fontes excertos de relatórios institucionais da ABE, que possibilitaram uma compreensão sobre seus projetos educacionais, em particular a Semana de Educação, evento que permeou diretamente a produção do caderno da Escola Nicarágua.

Os discursos institucionais da educação higiênica e da educação física em uma escola do subúrbio do Rio de Janeiro

Naquele período, na década de 1920, a questão da saúde era relevante em organizações educacionais internacionais. Nas WFEA World Conferences, os temas principais eram educação pré-escolar, primária, secundária e superior, mas para além desses debates, eram discutidas 17 pautas em grupos de trabalho. A primeira pauta era a educação saudável (SMALLER, 2015). Em relação à NEA, se observarmos as American Education Weeks, igualmente, os temas referentes à educação higiênica eram centrais no debate pedagógico. Outrossim, para a ABE, a saúde tornou-se posteriormente um tópico de discussão recorrente nas Semanas de Educação, inclusive com um dia específico, o Dia da Saúde.

Em um debate amplo junto à ABE, Anísio Teixeira projetava que uma Semana de Educação no país, seguindo o exemplo dos Estados Unidos, teria o mesmo sentido para toda a nação, das pequenas vilas às grandes metrópoles, seria uma só voz em defesa de um projeto educacional que, sem dúvida, a saúde teria grande destaque como questão nacional.

Ao mesmo tempo, Anísio Teixeira, tendo o projeto da NEA como modelo, incentivava o Conselho Diretor da ABE a adotar as Semanas (TEIXEIRA, 1928b). As conexões estavam estabelecidas, bastava colocar o circuito em funcionamento.

Naquele 14 de maio de 1928, Glen Levin Swiggett, professor norte-americano e membro da NEA, fez uma visita de intercâmbio educacional pela América do Sul. Presente na reunião do Conselho Diretor da ABE, ele leu sua carta de apresentação. Entre os objetivos da visita estava “a instituição no Brasil da Semana de Educação, à semelhança que se faz com optimos resultados na América do Norte” (ABE, Atas do Conselho Diretor, 1928ª, n.p.). Na reunião subsequente, no dia 28 de maio do mesmo ano de 1928, o conselho sacramentava:

Resumindo o que se tem feito na América do Norte durante a Semana de Educação, o conselho aprova que se realize em outubro data de aniversário da Associação, a primeira no Rio, sugerindo o Dr Porto Carrero que sejam convidados os Estados a effectuar egual empreendimento. (ABE, Atas do Conselho Diretor, 1928b, n.p.).

Até mesmo antes de Swiggett ler a carta, em maio de 1928, Anísio Teixeira já confirmava a realização do evento na Bahia e no Distrito Federal (sede da ABE). Em relatório enviado ao secretário do Interior, em fevereiro de 1928, Anísio afirmava: “um delles é o convite ao Brasil para proceder a uma semana de educação, como se executa na América, e que devemos ver este anno, sem dúvida, iniciada na Bahia e no Districto Federal” (TEIXEIRA, 1928b, p. 123). A viagem de Anísio para os Estados Unidos, o convite feito pela NEA e a viagem ao Brasil feita por Swiggett faziam parte de agendas que convergiam para um intercâmbio de ações tanto da NEA, quanto da ABE. A própria ABE tinha essa predisposição para trocar e estar em contato com projetos educacionais do exterior (europeus, norte-americanos e alguns vizinhos da América Latina), e a Semana de Educação parecia ser uma boa estratégia a ser importada. Mesmo compreendendo essas conexões, seria relevante descrever como aquele projeto poderia se materializar nas escolas, em outras palavras, vislumbrar como a Semana da Educação chegava ao subúrbio carioca.

Para a explicação/compreensão das apropriações de uma escola em relação às prescrições sobre a educação higiênica e educação física preconizadas pela Semana de Educação da ABE, elegemos a Escola Nicarágua, localizada no subúrbio do Rio de Janeiro. Para tal, por meio das fontes, foi possível analisar práticas pedagógicas nos limites espaciais da uma localidade de um bairro, que por sua vez imbricavam-se com os frequentadores da escola. Contudo, a mesma comunidade organizada em torno da escola era motivada a debater temas que envolviam a saúde e a educação.

No entendimento dos organizadores da Semana de Educação, por meio das iniciativas da ABE, era necessário que cada disciplina escolar, com seus conhecimentos específicos, desse sua contribuição. Por exemplo, na Escola Prudente de Morais, localizada no bairro da Tijuca, na rua Enes de Souza, após a leitura dos “Conselhos de hygiene organizados pela ABE”, foram elaborados pelas crianças “exercícios de linguagem escripta - exercícios de redação baseados nos conhecimentos adquiridos”. Essas práticas pedagógicas se ampliavam para “exercícios de elocução e de vocabulário, escripta de phrases e representação de idéias pelo desenho” (ESCOLA PRUDENTE DE MORAIS, 1928, n.p.).

Nos relatórios elaborados pelos inspetores dos distritos escolares, encontramos referências à Semana de Educação. O relatório do 7º Distrito Escolar do Rio de Janeiro, localizado ao redor do bairro de Laranjeiras, foi feito pelo inspetor Emílio Penido, e indicava que as atividades realizadas, entre outras, fossem precedidas por “preleções pelas professoras e exercícios de redação relativos à comemoração do dia” (PENIDO, 1928, n.p.).

As diversas notícias dos jornais, os relatórios gerais dos inspetores e principalmente os relatórios individuais, enviados pelas professoras das escolas, relatavam como as práticas pedagógicas eram propostas e evidenciavam uma consonância com determinadas representações sobre saúde em suas prescrições sobre higiene e educação física. Aqueles discursos e práticas circularam pelas localidades da cidade do Rio de Janeiro, pois em um mesmo dia, diversas escolas com diferentes condições (públicas, particulares, bem conservadas ou não, com corpo docente apropriado ou não), em diferentes localidades (regiões sul, centrais, mais ao norte, suburbanas) estavam executando, a partir das suas próprias apropriações, um mesmo programa destinado ao “Dia da Saúde”.

Essa profusão de práticas em uma cidade como a do Rio de Janeiro é um convite para ilustrar como essas atividades estavam presentes, tendo seu ponto de embarque na Zona Sul e seu ponto de desembarque na Escola Nicarágua, no extremo da cidade. Concomitantemente, duas escolas, Manoel Cícero e Júlio de Castilhos, situadas na região sul da cidade, no bairro do Leblon, ainda um local de trabalhadores industriais. Mas também em uma região mais nobre da cidade estão localizados respectivamente o Estádio do Fluminense Football Club, palco das realizações dos torneios ginásticos, jogos e apresentações, e o Colégio Bennett. A Semana da Educação estaria em toda a cidade.

No entanto, nos limites mais longínquos do centro da cidade, seguindo a linha férrea, na estação primeira de Mangueira, primeira parada após a estação Dom Pedro I, atual Central do Brasil, percorrendo aproximadamente 9,6 km, passando por 10 estações até chegar à estação de Quintino Bocaiuva, chega-se ao bairro e à escola de destino final, a Escola Nicarágua.

A Escola Nicarágua (atual Escola Haiti), em Quintino Bocaiuva, tem sua sede na rua Duarte Teixeira nº 45. Naquela escola do subúrbio, a interessada diretora Arminda Macedo de Oliveira organizou aquele caderno de exercícios escritos, da matéria de português, encadernado, com capa dura marrom (atualmente desgastada pela ação do tempo) e título em relevo com letras douradas.

A Escola Nicarágua situada em uma localidade que até os dias atuais faz parte do que é conhecido como subúrbio carioca. O escritor Lima Barreto dizia que o “subúrbio propriamente dito é uma longa faixa de terra que se alonga, desde o Rocha ou São Francisco Xavier, até Sapopemba, tendo por eixo a linha férrea da Central” (BARRETO, 1922, p. 38). A linha férrea era e é um fenômeno concreto, que como um ferrete marca não só os bairros que ela cruza e divide, mas também os sujeitos e aqueles que por ali passam e que por ali vivem. Para Antônio Lins (2010), na mesma esteira de Lima Barreto, “no Rio de Janeiro, os subúrbios são considerados somente aqueles bairros situados à beira das ferrovias, situados nas zonas Norte e Oeste da cidade. O subúrbio, assim definido, é fruto de uma segregação intraurbana” (LINS, 2010, p. 140).

O suburbain (suburbano) seria o que está próximo da cidade e relativo ao subúrbio. Urbano, então, é relativo à cidade e subúrbio à cercania da cidade, o que está próximo, mas “não” é a cidade em si (LINS, 2010). Essa diferenciação era retratada inclusive na organização administrativa do Distrito Federal e dos distritos escolares, pois em número de 28 eram distribuídos nas diversas zonas da cidade: urbana, suburbana e rural (RIO DE JANEIRO, 1929). Fato é que, no final do século XIX e início do XX, os locais conhecidos como o subúrbio do Rio de Janeiro eram os únicos lugares onde era possível, para muitos, à custa de muito esforço, ter a sua própria casa. Caso também da personagem Joaquim do Anjos, o carteiro, de Lima Barreto:

Casara meses depois de nomeado; e, tendo morrido sua mãe, em Diamantina, como filho único, herdara-lhe a casa e umas poucas terras em Inhaí, uma freguesia daquela cidade mineira. Vendeu a modesta herança e tratou de adquirir aquela casita nos subúrbios em que ainda morava e era dele. O seu preço fora módico, mas, mesmo assim, o dinheiro da herança não chegara, e pagou o resto em prestações. Agora, porém, e mesmo há vários anos, estava em plena posse do seu "buraco", como ele chamava a sua humilde casucha. (BARRETO, 1922, p. 2).

Em relação à infraestrutura urbana, os subúrbios ferroviários do Rio de Janeiro eram negligenciados pelo poder público. Antonio Lins (2010) afirma que diversos bairros criados no período imperial só tiveram suas ruas calçadas anos depois, na gestão do prefeito Prado Júnior, por volta de 1928. Marcado por essas ruas, casas, muros e linhas férreas, o subúrbio era um lugar simbolicamente oposto ao centro da cidade, não simplesmente distante, pois para Nelson Fernandes (2011), houve um “rapto ideológico” do termo, que na cidade do Rio de Janeiro tinha mais a conotação de uma área ao longo da linha férrea ocupada por classes populares do que o sentido de se referir às cercanias mais distantes do centro das cidades. Com isso, os bairros suburbanos eram estigmatizados e representados de forma homogênea, sem considerar suas produções culturais, sociabilidades e diferentes extratos sociais (MACIEL, 2010).

Vale lembrar que, nessa época, o Rio de Janeiro estava sob o mandato do prefeito Prado Júnior, que, juntamente com Pereira Passos e Carlos Sampaio, almejava dar uma nova fisionomia à cidade através de obras de estruturação urbana (SILVA, 2009; ARAÚJO, 2016). O bairro, apesar dos problemas, também era visto como um ponto profícuo de comércio. No ano de 1929, foi inaugurada a barbearia “Salão Maya” na rua Elis da Silva. O que chamava atenção era a higiene do local e o vislumbre de que o bairro progredia paulatinamente, “o novo salão, dotado de toda a commodidade, amplo, obedecendo a todas as exigências da hygiene, tem sido grandemente procurado pelos moradores do bairro, incansáveis em concorrer de todas as formas para o maior progresso do mesmo” (O PAIZ EM QUINTINO..., 1929, p. 4). Ainda em abril, os sócios Pinheiro e Brito haviam inaugurado, também, o “confortável Café Cascatinha”. Na inauguração, foi servido um “delicioso café e sendo abertos vários barris de chopp”, em uma festa que movimentou o bairro.

O bairro de Quintino Bocayuva era cortado pela linha férrea e seus limites acabavam criando divisões internas entre dois grupos de moradores no bairro. Com isso, um lado de Quintino era dedicado ao comércio e era mais valorizado, paralelamente o outro lado era ocupado por oficinas, serrarias e a partir dos anos de 1930 com indústrias, tendo seus terrenos desvalorizados (LINS, 2010).

Se por um lado a linha férrea se colocava como um entrave entre os moradores, por outro, para os sócios de clubes, se apresentava como potencialidade, pois

a instalação do novo café nada deixa a desejar. O local escolhido não poderia ser melhor, por ser ponto de passagem forçada dos moradores do bairro a caminho da estação, achando-se, em frente à escada que dá acesso ao viaducto da E. F. C. B, do lado da rua Elias da Silva, na esquina da rua Duarte Teixeira. (O PAIZ NOS SUBÚRBIOS, 1929, p. 12).

A rua Duarte Teixeira, onde se situava a Escola Nicarágua, era uma das principais, o que evidenciava a centralidade do prédio escolar na organização urbana do bairro. A escola deveria atender aos padrões de higiene colocados para a época (ROCHA, 2010; STEPHANOU, 1999), exaltando a higiene como princípio norteador da educação, que por ali circulava. Entretanto, não temos dados sobre as questões estruturais da escola em 1928, embora, uma década depois, o jornal A Batalha criticasse veementemente as condições da escola, afirmando que ela estava quase em ruínas (UMA ESCOLA..., 1938, p. 3). Por isso, é plausível considerarmos que uma década antes as suas condições higiênicas não seriam excelentes.

A despeito desses possíveis problemas, a escola não deixou de ser o espaço de festas e comemorações, com grandes eventos. Era um lugar que funcionava como ponto de encontro dos moradores do bairro, um espaço de sociabilidades, onde as pessoas poderiam não somente se encontrar com outros alunos, pais e mães, mas também se deparavam com um sistema complexo de representações do que deveria ser civilizado, educado, higiênico, e enfim saudável. Nas páginas do O Jornal:

Realizou-se, ante-ontem, na Escola Nicarágua, em Quintino Bocayuva, sob os auspícios do corpo docente, tendo á frente a professora d. Arminda Macedo de Oliveira, com imponência invulgar, a tradicional festa da árvore, ficando o edifício escolar repleto de famílias dos alunos e convidados que ali foram assistir a encantadora festa. (VIDA SUBURBANA..., 1929, p. 13).

O programa comemorativo tinha como ápice o plantio de “uma árvore por alumno de cada classe que se distinguira pelo seu comportamento e pela sua applicação”, fato que, ao mesmo tempo que poderia constranger os familiares que não tiveram seus filhos escolhidos, também “glorificava” na frente de todos, a família dos “vencedores”. Em seguida, o programa contou com diversas apresentações de ginástica pelos alunos do 1º e 2º turnos dos 1º, 2º 3º, 4º e 5º anos, sendo as professoras muito louvadas pelos ali presentes (VIDA SUBURBANA..., 1929, p. 13).

Na esteira dos eventos que a escola organizava ou participava, estava a Semana de Educação da ABE, voltada para os mesmos estudantes do 1º ao 4º anos. A partir dela, organizavam-se exercícios de escrita elaborados pelos alunos e alunas, conduzidos pelas professoras e compilados pela diretora Arminda Macedo de Oliveira. Os escritos se apresentam, no seu conjunto, como um caderno escolar. Como objeto que, de forma interna e externa à sala de aula, constitui-se como produto, podendo apresentar diversas perspectivas de análise para se entender as representações e apropriações, por parte das professoras e dos alunos e alunas, sobre os saberes que circulavam a partir do evento da ABE.

Os exercícios de redação baseados nos conhecimentos adquiridos sobre higiene e saúde, assim como os “exercícios gymnasticos”, eram tarefas destinadas a treinar os estudantes em um dado conhecimento, em um conjunto de práticas pedagógicas que constituía o núcleo da disciplina. Naquele contexto, toda atividade realizada era passível de ser observada e avaliada pela professora (CHERVEL, 1990).

Os exercícios propostos para serem realizados durante a Semana de Educação foram descritos no caderno da Escola Nicarágua. No “Dia da Saúde”, as tarefas foram agrupadas em dois tipos: o primeiro de exercícios de cópia e o segundo de “livre” criação.

Em relação ao primeiro grupo, provavelmente a professora poderia ter treinado os estudantes a responderem de determinada forma, contudo observa-se que os exercícios do segundo grupo permitiriam que os alunos se servissem, senão de todas, mas de boa parte de suas experiências, revelando suas compreensões sobre determinados conhecimentos, códigos, condutas, modos de ser e estar inculcados pela escola.

Como indica a aluna Maria Sierpe, em carta endereçada à sua amiga Quimar, o “primeiro dia é da saúde. Quando nos acabamos de cantar lá fora, ella leu um papel para nos ouvirmos e quando chegamos em classe fizemos uma cartinha. Eu me lembrei logo de você e escrevi esta cartinha” (OLIVEIRA, 1928, n.p.).

Os exercícios de cópia formavam nada mais que mandamentos de higiene e constituíam-se, por reforçar através da escrita, preceitos higiênicos que deveriam ser lembrados e, principalmente, executados ao longo do dia. Com uma exceção ou outra, algumas frases se formavam como alertas ou mesmo slogans que eram facilmente inculcados.

Como exemplo, sob o comando da Professora Judith Saroldi, foi solicitado “Formar phrases de accordo com a comemoração do dia da saúde”. A análise das fontes indica que o exercício era de cópia de frases, pois dos 34 alunos que realizaram o exercício, existiu apenas uma variação. Em seus termos:

A hygiene é necessária à saúde. Deve-se tomar banho todos os dias. Não se deve cuspir no chão. Escarrar no chão é falta de educação. Devemos trazer as unhas sempre limpas. A gymnastica desenvolve o corpo dando-lhe elegância. (OLIVEIRA, 1928, n.p.).

Outra turma, sob a tutela da professora Fernandes, completou as seguintes frases, tendo todos eles escrito as mesmas respostas (entre parênteses) “O asseio é necessário a conservação da... (saúde); Consiste em manter cuidadosamente limpos... (nosso corpo, nossas vestes e nossa habitação); O asseio attrae... (estima e sympatiha); A falta de limpeza dispõe às... (moléstias)” (OLIVEIRA, 1928, n.p.).

Sob a orientação da professora Edwiges de Oliveira, uma turma do 1º ano realizou a cópia das seguintes frases: “A saúde depende principalmente dos cuidados corporaes; Para termos boa saúde devemos comer em horas certas, mastigar bem os alimentos antes de ingeri-los; Devemos cuidar da hygiene do corpo, lavando-o diariamente com sabão e de preferencia os banhos serão mornos” (OLIVEIRA, 1928, n.p.).

Os ditados também eram exercícios recorrentes. A turma do 2º ano, com a Professora Celina Guimarães Hill, elaborou um deles:

O homem deve velar por sua conservação e o aperfeiçoamento physico, intelectual e moral. Portanto, tem obrigações para com o seu corpo e espírito. A vida moral está intimamente ligada à vida physica: o bom estado do corpo é condição do bom estado da alma. É-nos prohibido tentar contra nossa própria vida, quer diretamente, pelo suicídio, quer indiretamente, pela intemperança. (OLIVEIRA, 1928, n.p.).

A turma do 2º ano, sob a tutela da professora Fernandes, realizou outro ditado:

Asseio

É nosso dever também cuidar de nossa saúde 1º pelo respeito às normas de hygiene: devemos velar por nossa pessoa, alimentação, roupas, trabalho e moradia; 2º pela prática de exercícios que desenvolvem e aumentem a força muscular, dando leveza e agilidade ao indivíduo. O signal extenso do respeito que temos por nossa pessoa e pelas pessoas que nos cercam, é o asseio. (OLIVEIRA, 1928, n.p.).

Em relação às construções de frases, foi solicitado que os alunos construíssem cinco. Cada frase com uma palavra correspondente, previamente selecionada pela professora, como: “saúde, asseio, corpo, casa, moléstia” (OLIVEIRA, 1928, n.p.). No caderno da Escola Nicarágua, são encontradas 100 frases elaboradas pelos estudantes. Ao analisarmos a fonte, consideramos que para a maioria a representação de “saúde” estaria vinculada à capacidade de atrair a felicidade. Para eles, “a saúde vale mais que a beleza”, “a saúde vale mais que a riqueza”, pois “a saúde traz felicidade”, ou as suas derivadas, “quem tem saúde é feliz”, “sem saúde não há felicidade”.

Nesse sentido, a saúde estaria também associada a determinadas práticas, coisa que foi levantada pela aluna Arlandina: “o menino que faz gymnastica tem saúde” e, também, pela aluna Elma Lima, “casa que não entra sol não entra saúde”.

Em se tratando da palavra asseio, os estudantes ratificavam as lições: “devemos ter asseio com o nosso corpo”, e em alguns casos, como para os alunos Antônio Coelho, Rubem Gomes e José de Andrade e a aluna Maria Teixeira, o asseio era uma questão de beleza, “o asseio é bonito”.

As frases com “corpo” indicavam, de forma bem graduada, três pontos complementares: que “o corpo deve ser asseado”, “o corpo deve ser bem limpo” e “nosso corpo deve ser lavado diariamente”, ou como sua variante, “todos os dias devemos lavar o nosso corpo”. Para o aluno José de Andrade, “o corpo é elegante”. A partir das construções das frases, seria possível afirmar que um corpo asseado, limpo, pois lavado diariamente, seria o “corpo elegante”.

Outrossim, se a casa era também identificada como um “corpo”, ou extensão dele, ela deveria ser, também, bem cuidada. As frases com a palavra “casa” revelavam os cuidados que deveriam ser tomados: “o sol deve entrar na casa” e “devemos ter sempre as nossas casas asseadas” foram frases dominantes.

Ligadas diretamente ao “corpo” e à “casa”, as frases com a palavra “moléstias” iam no mesmo sentido das prescrições: “tenho horror a moléstia”, “a moléstia é perigosa”, “os ratos causam moléstias”, “os mosquitos são transmissores de moléstias”, pois “a moléstia é contra a saúde”.

Para o 3º e 4º anos, as professoras Josephina e Etelvina L Barroso solicitaram, respectivamente, um exercício mais elaborado, que consistia em compor uma “carta a uma amiga participando-lhe que hoje se comemora o dia da saúde” (OLIVEIRA, 1928, n.p.). Para contribuir com essa parte, foi lançado mão dos exercícios referentes ao dia do lar, feitos pelos alunos e alunas do 4º ano, que solicitavam às crianças que descrevessem seus respectivos lares.

Esses exercícios são os únicos que possuem nota, onde a professora valorou de 1 a 10 os trabalhos realizados. A nota parece estar estruturada a partir da quantidade de erros de português cometidos pelos discentes, pela capacidade de desenvolvimento do assunto, pela coerência e coesão do texto. A estrutura dos textos segue uma mesma linha, os alunos iniciam com uma saudação ao amigo ou amiga que irá receber a carta, “Minha querida amiguinha Maria”, “Meu amigo Adelino”, seguida de uma informação sobre o que está acontecendo, o motivo da carta e a agência patrocinadora do evento, “Amiga Lucy. Participo que hoje se comemora o dia da saúde, criado pela Associação Brasileira de Educação”, “Amigo Durval. Participo-te que hoje se commemora o dia da saúde em todo o Districto Federal, instituído pela Associação Brasileira de Educação”. Em seguida, já de forma não tão comum, alguns alunos apontam, “A professora nos recommendou”, “Lucy hoje quando estávamos em forma a professora nos explicou, que todas as crianças devem cuidar da nossa [sic.] saúde”. Em ato contínuo, se inicia uma série de aconselhamentos, mandamentos, orientações e recomendações de higiene.

Em carta endereçada à amiga Mathilde, assim alertou a aluna Julia de Carvalho: “Mathilde recomendo-te que esta lição de hygiene que vou lhe dar é esta”. A aluna Nilsa Lima, diagnosticando a sua amiga Lucia, escreveu: “Lucia, você que está doente, deve prestar attenção aos conselhos do dia da saúde. Diga a sua mãe, que qualquer dia irei ahi fazer uma visitinha”. O mesmo fez a discente Isolete da Costa, “Aviso-lhe também, que você além de estar doente, deve ter muito cuidado não só com a hygiene, como com os alimentos”. Antes ou depois desses diagnósticos, vinham os preceitos higiênicos que a professora já havia previamente indicado: os cuidados com a casa, com os alimentos, com o uso correto das roupas, com o asseio das diversas partes do corpo. As prescrições eram, segundo o aluno Mario Barbosa: “conselhos que te posso dar e que são necessários a tua saúde”, e como disse Osmar Jose para a amiga sua amiga: “Maria recomendo-te estes conselhos para o teu bem”.

A prática de ginástica e exercícios físicos foi amplamente recomendada pelos alunos. No caso do aluno Osmar: “recomendo-te que o melhor meio para a saúde é a gymnastica, deve fazer todos os dias pela manhã”, por Mario Barboza: “devemos fazer exercícios todos os dias pela manhã”, por Carlos Gouveia ao amigo João: “nos devemos fazer gymnastica todos os dias porque desenvolve o corpo e traz elegância”. De Waldemar Lima ao amigo João: “E outra cousa que nos devemos fazer todos os dias na escola é a gymnastica que é muito necessária ao corpo”, da aluna Lenir a “boa amiga Mabila”: “deve-se fazer gymnastica”, do aluno Mario Ferreira ao amigo Wosvaldo: “Todas as manhãs deve-se [rasurado] fazer gymnastica para fortalecer os músco(u)los” e de Herundina à Dulce: “outra cousa que devemos fazer todos os dias é a gymnastica, porque desenvolve o corpo e os musculos e dá também elegancia”.

Ao olharmos para a extensa rede de preceitos e mandamentos, vale o exercício de identificar, na comparação com a localidade e com as condições materiais do bairro, possíveis contradições, conflitos que podem estar nas diferentes apropriações de valores, saberes e poderes (FONSECA, 2008).

As contradições e conflitos se manifestam a partir do entrecruzamento de fontes distintas, relativas, por exemplo, às diversas características do bairro Quintino Bocaiuva, além das estruturas físicas da Escola Nicarágua. As formas pelas quais a escola colocava os exemplos enquanto modos de ser e estar educado nos preceitos higiênicos estavam em evidente contradição com as condições materiais do bairro. Entretanto, são principalmente os documentos que correspondem às descrições dos lares pelas próprias crianças que fazem emergir uma série de interrogações sobre o distanciamento entre a formalidade das práticas e as representações sobre educação higiênica nas escolas.

Tendo em vista as condições locais por meio dessas fontes em relação às representações sobre saúde que eram as pautas das leituras e exercícios de escrita propostas pelas professoras às crianças, percebe-se uma série de contradições entre o prescrito pelas normas higiênicas e o vivido cotidianamente pelas crianças. Quintino Bocaiuva era um bairro, até certo ponto, esquecido pelo poder público, interrompido por uma linha férrea, sofrendo com a falta de água e com as suas ruas esburacadas, que, ao chover, formavam densos pântanos. Essas características se revelam contrárias e dificultavam o exercício dos preceitos higiênicos transmitidos, ensinados e exercitados na Escola Nicarágua. Por isso, os estudantes podiam adotar certas táticas nas respostas aos exercícios, que mesmo atravessadas por essas diversas contradições, explícitas no cotidiano do bairro e do seu próprio lar, apropriavam-se do conhecimento e respondiam de forma repetida as mesmas teses relacionadas à saúde. Para Certeau (2014) as táticas são expedientes tomados por sujeitos, que ao se relacionarem com esferas de poder, captam oportunidades específicas que podem produzir algum ganho, em seus termos, “o que ela ganha, não o guarda. Tem constantemente que jogar com os acontecimentos para o transformar em ‘ocasiões’. Sem cessar o fraco deve tirar partido das forças lhe são estranhas” (CERTEAU, 2014, p. 46). Assim, responder o que é esperado poderia ser recompensado com a satisfação da professora e a aceitação dos colegas.

Por exemplo, os problemas de falta de água, que se mostravam constantes na região da escola, inclusive na sua própria rua, não impediram que o aluno Alberto Gouveia respondesse “meu pae e minha mãe tem um especial cuidado com a hygiene”. Para Maria Sierpe, moradora da rua Elis da Silva, nº 3030, contígua à linha férrea, onde a poeira e as condições sanitárias pioravam, afirmava sempre retirar o pó da sua casa, “Moro em Quintino na rua Elias da Silva 3030. É uma pobre casa mas com muito asseio [...] com todo o cuidado pela manhã, tiramo-lo pó e arruma-lo [rasurado] numa grande harmonia e alegria”.

Da mesma maneira, a água era muito importante para Maria Almeida, moradora da Travessa Ferraz, “Não devemos de [rasurado] estragar as paredes devemos lavar a casa todos os dias ou passar panno húmido”. A importância da água também estava presente na escrita das crianças quando essas se referiam aos cuidados com o corpo. Roldão Conde, morador da rua da Bica, do “outro” lado da via, apontava “Devemos ter os nossos dentes limpos, tomar banho sempre, os nossos cabellos penteados”. A aluna Carmen da Silva atestava “devemos ariar os nossos [...] lavarmos [com] capricho, tomar banho, todos dias, pentear os cabelos, para evitar a poeira etc”.

Outro ponto de conflito está situado nos conselhos sobre moradia, pois muitos lares ali eram “uma pobre casa mas com muito asseio”, dizia Maria Sierpe, ou é “uma casa pobre, mas pittoresca. Está rodeada de grandes árvores fructíferas”, dizia Alberto Gouvêa. Também Isolete, “o meu lar, é muito pobre mas é muito alegre. Quando quiserem ir é na rua Telles nº cincoenta e cinco”. Talvez essas casas fossem muito parecidas com a casa de Joaquim dos Anjos, na literatura de Lima Barreto:

Era simples. Tinha dois quartos; um que dava para a sala de visitas e outro para a sala de jantar, aquele ficava à direita e este à esquerda de quem entrava nela. À de visitas, seguia-se imediatamente a sala de jantar. Correspondendo a pouco mais de um terço da largura total da casa, havia, nos fundos, um puxadito, onde estavam a cozinha e uma despensa minúscula. Comunicava-se esse puxadito com a sala de jantar por uma porta; e a despensa, à esquerda, apertava o puxado, a jeito de um curto corredor, até à cozinha, que se alargava em toda a largura dele. A porta que o ligava à sala de jantar ficava bem junto daquela, por onde se ia dessa sala para o quintal. Era assim o plano da propriedade de Joaquim dos Anjos.

Fora do corpo da casa, existia um barracão para banheiro, tanque, etc., e o quintal era de superfície razoável, onde cresciam goiabeiras, dois pés ou três de laranjeiras, um de limão-galego, mamoeiros e um grande tamarineiro copado, bem aos fundos. (BARRETO, 1922, p. 2).

Casas pobres, pitorescas ou simples, entretanto orgulhosamente asseadas, rodeadas de árvores frutíferas e alegres, porque almejavam saúde. É possível conjecturar que ali, naqueles escritos do caderno, se expressava desejos de aceitação daquelas crianças que aprendiam desde cedo que na escola há um valor em se dizer às professoras o que elas quisessem ouvir.

Outrossim, as professoras e a diretora Arminda Oliveira também poderiam ter suas táticas (CERTEAU, 2014), pois saberiam agradar aqueles senhores e senhoras, intelectuais da Educação, que planejavam a Semana de Educação da ABE. O caderno que tomamos como fonte é baluarte dos conhecimentos expressos sobre saúde em muitos fóruns internacionais e no Brasil. Embora não seja possível precisar as intenções da diretora e professoras da escola, é possível conjecturar sobre seus interesses em construir discursos coerentes com as esferas administrativas e políticas da Educação, mesmo diante das adversidades de uma escola no subúrbio da cidade.

Nesse sentido, também parte da imprensa nacional exultava a Semana de Educação, tendo como exemplo os Estados Unidos. Naquele ano de 1928, no decorrer da primeira Semana de Educação, realizada em outubro, o jornal Correio Paulistano publicava matéria intitulada “Pelo Futuro do Brasil”. Nela, a semana da ABE era tratada como “um conhecimento que se destaca pela nobreza e pelo sentido patriótico de seus fins” (PELO FUTURO..., 1928, p. 3). Em nome de uma pedagogia moderna, a educação higiênica e a educação física circulavam como premissas de um projeto nacional de educação do povo no cotidiano da cidade e do subúrbio.

Para Marta Carvalho (2011), a “pedagogia moderna” era entendida como a arte e buscava constituir um conjunto de saberes e instrumentos práticos para o corpo docente, que através de processos intuitivos viabilizaria o ensino na escola de massas, tornando eficaz o ensino simultâneo em classes numerosas. A pedagogia moderna fomentava a unidade nacional (CARVALHO, 1998).

Termos que expressam uma consonância, como é possível perceber, com os documentos relacionados aos programas da Semana de Educação da ABE nas escolas, pois neles o objetivo principal era disseminar a educação higiênica e a educação física como bases da formação educacional da população brasileira. Exatamente os mesmos objetivos relacionados aos projetos internacionais de um corpo-máquina como recurso indispensável para as nações (RABINBACH, 1992).

No Brasil, estas representações sobre saúde por parte da Semana de Educação da ABE eram promovidas em projetos pedagógicos que precisavam afetar as práticas, mesmo diante de contradições muito perceptíveis, inclusive percebidas por parte da imprensa.

Havia uma crítica por parte de alguns jornais que afirmava que as iniciativas da ABE tinham um caráter eminentemente teórico e seriam assim descoladas da realidade do país. O “Dia da Saúde” e, por conseguinte, a própria Semana de Educação também pareciam carecer de uma maior relação com o cotidiano das escolas para além de eventos pontuais. Por exemplo, O Correio da Manhã, em 19 de setembro de 1928, publicou a crítica de Antônio Leão Velloso:

Serão seis dias em que, por meio de conferencias, exibições, de reuniões entre mestres e discípulos, entre pais e educadores, igualmente interessados pelo grande problema, far-se-á merecido ruído em torno de um tema, que a despeito de muito usado na boca e na pena dos pensadores, continua quase tão distante da realidade, entre nós, como os habitantes de marte. (VELLOSO, 1928, p. 4).

Essas contradições entre os discursos que envolviam a saúde e as práticas pedagógicas nas escolas podiam ser observadas claramente na defesa de uma educação física nas escolas como instrumentos de formação moral. Fosse a ginástica sueca, alemã, francesa, natural, militar, os jogos e o esporte ou um pouco de cada um desses, era amplamente recomendada uma educação física aos alunos. Igualmente, também os próprios estudantes em seus escritos indicavam a disciplina diária dos exercícios.

Há uma especificidade em relação à educação física que precisa ser problematizada na produção do caderno da Escola Nicarágua, qual seja a centralidade dos exercícios na higiene, sendo a educação física um tema presente, contudo, mais periférico. Na comparação com o debate educacional da ABE, a educação física tinha uma relevância, nas palavras de Linhales (2009), um “entusiasmo pelo sport circulou por toda a ABE, não só na SEPH” (LINHALES, 2009, p. 84). Essa observação é importante para pensarmos que na década de 1920 não existiam escolas de Educação Física civis na capital federal, e mesmo o Centro Militar de Educação Física, criado em 1922, parecia não dar conta da demanda por profissionais especializados na área. Essa interpretação se sustenta nos termos da Reforma de ensino de 1928, promovida por Fernando de Azevedo (PAULILO, 2015), na qual previa:

Art. 251. Para tornar effectiva a obrigatoriedade da educação physica em toda a sua efficiencia e extensão, fica estabelecido que nenhum prédio escolar será construído, sem que, em sua construção se compreemdam um patêo de recreio e um pavilhão coberto para gymanastica de 12 ms, por 24 ms, no mínimo, em uma piscina. [...]

Art. 217. Nos grupos escolares, escolas fundamentaes, normaes, profissionais e domesticas, haverá um professor de educação physica diplomado pela Escola Profissional de Educação Physica.

Paragrapho unico. A exigencia deste diploma paras as nomeações começará a ser posta em execução logo que haja professores diplomados pela Escola Profissional de Educação Physica. (RIO DE JANEIRO, 1929, p. 365).

Fica evidente um distanciamento entre as letras da reforma educacional de 1928, com a previsão de construção de piscinas e professores diplomados, e a realidade cotidiana das escolas do subúrbio na cidade do Rio Janeiro. Ademais, a própria Escola Profissional de Educação Physica nunca foi criada, sendo que o primeiro curso civil na cidade, a Escola Nacional de Educação Física e Desportos, foi criado apenas em 1939, uma década depois, por iniciativa da Universidade do Brasil. Sem profissionais especializados, é verossímil a compreensão sobre as dificuldades em tratar pedagogicamente esses conteúdos, o que mais uma vez afastava os escolares dos objetivos educacionais da educação física e esporte. A forma secundária como o caderno da Escola Nicarágua trata o tema em relação ao tema da higiene é um dado relevante sobre esses distanciamentos que muitas vezes impediam a realização das práticas.

Assim, seria plausível pensar como seria difícil o hábito saudável dos exercícios físicos e das ginásticas no cotidiano das próprias famílias suburbanas. Com a maioria das pessoas trabalhando no centro da cidade e morando no subúrbio, a prática de exercícios físicos, pela manhã, se mostrava inverossímil. Assim relatava Lima Barreto:

Mais ou menos é assim o subúrbio, na sua pobreza e no abandono em que os poderes públicos o deixam. Pelas primeiras horas da manhã, de todas aquelas bibocas, alforjas, trilhos, morros, travessas, grotas, ruas, sai gente, que se encaminha para a estação mais próxima; alguns, morando mais longe, em Inhaúma, em Cachambi, em Jacarepaguá, perdem amor a alguns níqueis e tomam bondes que chegam cheios às estações. Esse movimento dura até as dez horas da manhã e há toda uma população de certo ponto da cidade no número dos que nele tomam parte. (BARRETO, 1922, p. 39).

Mesmo assim, o discurso precisava ser reproduzido por um número cada vez mais amplo de crianças. O aluno João, também, alertava o amigo Carlos, “D. Etelvina nos aconselhou: que devemos fazer gymnastica todas as manhãs para desenvolvimento do corpo” (OLIVEIRA, 1928, n.p.).

Semelhantes representações sobre uma educação física prescritiva não eram particularidades da Escola Nicarágua ou não se explicam somente nessa escala de microanálise. Pelo contrário, essas eram representações pertinentes a muitos contextos nos quais uma educação física ganhava notoriedade naqueles tempos, nas primeiras décadas do século XX. Nos Estados Unidos, por exemplo, ao percorremos a revista School Life, encontramos um artigo que evidencia esses pressupostos:

Uma pessoa fisicamente apta é mais provável que seja eficiente, feliz e útil. Uma nação fisicamente apta está melhor preparada para enfrentar qualquer emergência, seja de dentro ou de fora. Um programa de educação física significa saúde, vitalidade pessoal e nacional, e uma melhor cidadania.

A educação física não é apenas construir grandes músculos e força corporal. Ela faz isso e muito mais. É o treinamento para a saúde corporal e mental através de exames físicos periódicos, higiene pessoal, e uma educação física que significa equilíbrio e força. Ela encoraja a competição em massa para que todos possam desfrutar das alegrias do esporte ativo. (ROGERS, 1926, p. 72).

Se a mudança de comportamento era um objetivo dos discursos prescritivos, como o de James Rogers, também é verossímil que sua descrição sobre a recepção dos praticantes residisse em uma representação de que a educação física não era uma mera disciplina ou imposição pedagógica, mas sim uma ferramenta que propiciava alegrias, sorrisos e prazer na perspectiva de parte dos praticantes.

Porém, para esses educadores, os estudantes tomavam lições que não se restringiam aos divertimentos, embora fossem valorizados esses aspectos, pois concomitantemente seriam práticas ancoradas também em uma educação moral, com uma ética em particular, útil aos princípios daquela sociedade. Nesse sentido, as mesmas representações quando deslocadas para um outro espaço, como na Escola Nicarágua, e mediante outras condições objetivas, geravam contradições particulares.

Eram as contradições de um projeto higienista que não se explicava apenas dentro das fronteiras brasileiras ou em uma micro-história, mas para além delas. Como se fossem ideias fora do lugar, elas também geravam críticas por parte da imprensa. Também proporcionavam resistências de entidades educacionais nacionais que consideravam aquele sistema de representações muito suscetível à liderança excessiva dos norte-americanos e dos britânicos nos debates organizados pela WFEA. Na perspectiva nacional dessas entidades, havia tentativa excessiva de ocidentalização da educação em esfera global (SMALLER, 2015).

No caso brasileiro, as práticas da primeira edição da Semana de Educação em 1928, que inspiraram o caderno da Escola Nicarágua, suscitaram rapidamente essa crítica: “A semana de educação precisa ser uma semana brasileira” (TELEGRAMMAS, 1928, p. 2). Para o cronista do Correio Paulistano, o evento dizia respeito à nacionalidade, aos complexos problemas do ensino, à educação e à saúde da criança, que dispostos em um local com características específicas e singulares, deveriam ser pensados a partir de seus elementos. Para Warde (2000), muitos intelectuais buscaram verter para a realidade brasileira o que imaginavam ter aprendido no exterior. Nesse sentido, teria sido a Semana de Educação um dos mecanismos de disseminação, mas também de apropriação de um modo de vida, que não podia ser norte-americano, porque deveria se moldar ou se caldear à cultura brasileira.

Conclusão

Por mais que aquelas práticas de educação higiênica e educação física pudessem ser percebidas como distantes devido às desfavoráveis condições objetivas, era primordial que os escritos das crianças fossem condizentes com o projeto educacional. Nesse sentido, o caderno pode ser interpretado como uma produção que tenta aproximar os estudantes das perspectivas educacionais higienistas, nas quais a dimensão simbólica da saúde e higiene é evidenciada e apropriada, mesmo diante de um cotidiano em que as políticas de saúde estavam mais presentes nos discursos de médicos e educadores do que nas ruas, escolas e casas do subúrbio carioca. No entanto, essas produções dos alunos e alunas são perpetuadas no acervo da própria ABE, em seu próprio lugar de memória, para que desse modo fosse preservada uma concepção de educação que almejava estar além dos discursos, marcando as práticas, mesmo em um cenário distante daquele imaginado pelas propostas da Reforma de ensino de 1928, com piscinas, pátios e estruturados prédios escolares propícios à higiene e à educação física.

Aquele caderno com capa dura e letras douradas da Escola Nicarágua de 1928, organizado pela Diretora Arminda Oliveira, é a fonte na qual as próprias crianças ensinam-nos que na instituição escolar os sentidos das respostas precisam corresponder aos objetivos propostos pelas professoras. Mesmo que esses sentidos sejam quase intangíveis em uma realidade local muito diversa em relação a outros lugares muito distantes de Quintino Bocaiuva.

A Semana de Educação, como uma tradução cultural da American Education Week, também pode ser entendida enquanto um movimento internacional de Educação, possibilitada pela circulação de sujeitos, ideias e modelos pedagógicos pelo globo. A explicação histórica nem sempre é confinada pelas fronteiras da nação, do Estado ou da região. Para Diana Vidal (2021) seria o “contrário, produzem-se pela interação e trânsito de ideias, pessoas, instituições e tecnologias e pelo contato e mútua influência de Estados, sociedades e culturas” (VIDAL, 2021, p. 12).

Porém, as vias, trocas e processos que envolviam essas conexões revelaram representações sobre uma educação higiênica e uma educação física marcadas por um caráter simbólico da sociedade norte-americana, como exemplo a ser alcançado. Desse modo, muitas vezes eram os alunos e alunas do subúrbio da Escola Nicarágua, que a despeito dos anseios dos intelectuais e das suas condições de vida, a partir das suas práticas, souberam expressar o que era eleito como modelo na escola.

Referências

• ABE - ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO. Atas do Conselho Diretor Rio de Janeiro, 14 maio 1928a.
• ABE - ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO. Atas do Conselho Diretor Rio de Janeiro, 28 maio 1928b.
• ARAÚJO, Adauto T. Administração pública e reformas: um estudo sobre a produção intelectual de Carlos Sampaio (1920 - 1930). 2016. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais) - Faculdade de Ciências Sociais, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.
• BARRETO, Lima. Clara dos Anjos Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional, 1922.
• BENCHIMOL, Jaime Larry. Revolução pasteuriana na saúde pública e na pesquisa biomédica brasileiras (1880-1920). In: TEIXEIRA, Luiz.; PIMENTA, Tânia; HOCHMAN, Gilberto. História da saúde no Brasil São Paulo: Hucitec, 2018. p. 225-283.
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• Declaração de financiamento: A pesquisa que resultou neste artigo contou com financiamento da CAPES (Código de financiamento 001).

Editado por

Editores:

Karina Anhezini e Eduardo Romero de Oliveira

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  26 Jun 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  21 Mar 2022
• Aceito
  08 Ago 2022