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Revista Brasileira de História

Print version ISSN 0102-0188On-line version ISSN 1806-9347

Rev. bras. Hist. vol. 18 n. 36 São Paulo  1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-01881998000200009 

Ouvindo o Brasil: O Ensino de História pelo Rádio - décadas de 1930/401

 

Newton Dângelo
Universidade Federal de Uberlândia

 

 

Resumo

Este artigo analisa projetos, relatórios e publicações a respeito da radiodifusão educativa no Brasil, entre as décadas de 1930/40, discutindo particularmente imagens e símbolos da História do Brasil a serem distribuídos pelas ondas do rádio, elaborados por intelectuais e técnicos do governo.
Palavras-chave: Rádio; Ensino; História do Brasil.

Abstract

This article analyse projects, reports and publications about educative broadcasting in Brazil, between the 1930/40 decades, discussing particularly images and symbols of Brazil's history that would be distributed by radio's waves, elaborated by intellectuals and government's technicians.
Key words: Radio; Teaching; Brazil's History.

 

 

O debate educacional realizado no Brasil nas décadas de 1920, 30 e 40, começando pela movimentação de educadores e outros intelectuais em torno das reformas de ensino regionais, passando pelo Manifesto dos Pioneiros de 1932 e pelas investidas do Ministério da Educação e Saúde em torno da nacionalização do ensino, fornecem-nos elementos significativos para reconstituir projetos, ações e discursos que, apesar de se autoproclamarem enquanto redefinidores do papel e da estrutura escolar, mostraram-se carregados de interesses, atitudes e realizações no campo mais ampliado da intervenção social.

O acompanhamento das articulações do movimento da Escola Nova, sobretudo de alguns de seus participantes que investiram no controle e na produção de sons e imagens do Brasil, por meio do rádio e cinema educativos, surpreendeu iniciativas de "regeneração nacional" pela via educacional, a qual implicaria na construção de saberes e linguagens "apropriadas" e de padrões técnicos de funcionamento destes instrumentos.

Este trabalho procurou investigar o alcance destas iniciativas no âmbito da radiodifusão educativa, por intermédio da análise de projetos, relatórios e publicações de época, partindo da fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro em 1923 e acompanhando tentativas de regulamentação do rádio em geral sob tais parâmetros educacionais, até meados dos anos 40, com o funcionamento do Serviço de Radiodifusão Educativa - SRE - do Ministério da Educação e Saúde.

Apesar da localização de apenas alguns fragmentos gravados, procuramos constituir um caminho de pesquisa que extraísse das falas oficializantes e idealizantes do papel do rádio um campo de tensões sócio-culturais, sobretudo a partir dos desejos de disciplinarização da música, de padronização da língua e de elaboração de símbolos com o ensino da História "Pátria".

Os desafios, portanto, nasceram com a própria escolha do material de pesquisa, uma vez que teríamos que nos concentrar em referências escritas de intenções e idealizações, por não dispormos de um corpus documental de programas radiofônicos. Este conjunto de documentos, por sua vez, foram basicamente colhidos dos arquivos Gustavo Capanema e Lourenço Filho do CPDOC - Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil - compostos de decretos, projetos, relatórios e correspondências, de referências contidas na revista Cultura Política e nos textos "Rádio e Educação" de Ariosto Espinheira (1934) e "A História do Brasil em Cinco Lições" de Roberto Macedo (1943)2.

Os discursos e projetos vislumbrados nestas leituras, provenientes de textos preservados em arquivos oficiais e de participantes do governo Vargas, como ministros, colaboradores ou defensores de uma investida regulamentadora do Estado sobre a diversidade de manifestações culturais, informam uma linguagem sacralizadora da educação e práticas de censura e controle.

O cruzamento desta documentação trouxe à tona a articulação de grupos e indivíduos para efetivar uma missão educativa para o rádio, com a organização, desde a década de 20, de associações de radiodifusão, abertura de estações por grupos privados, fundação de rádio-escolas, troca de experiências com outros países e edição de revistas especializadas3.

Nesse campo de atuação, figuras como Roquette-Pinto, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Gustavo Capanema, Paschoal Lemme, Venâncio Filho, Jônathas Serrano, entre outros, circulavam com freqüência a fim de dar direção ao funcionamento da radiodifusão nacional e de moldá-la sob parâmetros técnicos e filosóficos da Escola Nova. Como princípios reguladores das emissões, destacam-se, para além da censura aos "elementos nocivos à radiodifusão", os apelos à sua uniformização e o desejo de convencimento dos ouvintes (escolares ou não), via recursos sonoros, para uma audição e absorção voluntária de valores morais e imagens mentais de autodisciplina e de amor à pátria e ao trabalho.

No que se refere à produção e irradiação de aulas sobre a História e especificamente da História do Brasil, defrontamo-nos com uma série de procedimentos, extraídos de informações sobre o conteúdo e o formato dos programas, que indicam um conjunto de ações sendo testadas e implementadas, com ou sem sucesso, para uma racionalização da leitura a ser feita sobre o passado e o presente do Brasil. Pode-se vislumbrar esse contexto de racionalização sob duas formas, quais sejam, a da linguagem que procurava fixar uma História francamente adequada aos interesses de corporativização e de difusão do nacionalismo na sociedade e a técnica de irradiação, responsável, segundo os envolvidos nestes projetos, por uma padronização e controle sobre as formas de ensinar a História do Brasil pelo rádio.

A linguagem, nessa perspectiva, encontra-se elaborada nos símbolos a serem absorvidos nas lições, pela determinação e identificação dos sujeitos que "aparecem" no desfile dos acontecimentos históricos e sobretudo nas imagens onipresentes do Estado enquanto condutor da História, fornecendo indícios da criação de uma oficialização da História a ser estudada nos bancos escolares e apreendida nos espaços públicos de sociabilidade ou no cotidiano doméstico atingido pelo rádio. Numa outra dimensão, as técnicas de irradiação, responsáveis pela assimilação destas imagens e valores, pode ser lida nas constantes referências aos modos de transmissão, nos modelos adequados de programas para sensibilizar alunos e professores ou na relação íntima que se construía entre o presente triunfante do Estado Novo, a materialização do progresso na história, vivenciada nas manifestações públicas, discursos e comemorações de datas nacionais, em simbiose com um passado reconstituído para a sua legitimação.

Embora a documentação procure realçar a separação entre técnica e política, modos de transmissão e conteúdo (ainda que a mensagem seja tratada com maior importância que as informações a serem absorvidas), traçaremos um percurso no sentido de problematizar esta separação, tratando estes dois componentes de maneira articulada junto às fontes. De qualquer modo, a desmontagem desta linguagem oficial e homogeneizante torna-se necessária, a fim de que sejam repostos os conflitos sócio-culturais, presentes e passados, que ela mesma procura encobrir, sobretudo no que se refere aos papéis desempenhados por professores e alunos na apreensão/produção de conhecimentos sobre a História do Brasil4.

Na percepção de Ariosto Espinheira, em Rádio e Educação, a dramatização deveria ser o programa mais indicado para "impressionar" os ouvintes nos cursos de história pelo rádio. Segundo o autor, esta modalidade seria capaz de atingir a imaginação para integrar o ouvinte ao ambiente histórico simulado nos microfones.

Estes efeitos reforçam significativamente a preocupação com hábitos a serem sugestionados, mais que o próprio conteúdo pedagógico, especialmente na busca de uma nacionalidade. O próprio autor caminha nessa perspectiva, acenando com o caráter "ilustrativo" das audições às aulas ministradas pelo professor5. A este restaria atrair os alunos para a História com o uso de livros didáticos, mapas e quadros intuitivos devidamente preparados e indicados para a absorção dos mitos, heróis e valores nacionais e aos conferencistas do rádio caberia a criação das cenas, induzindo os alunos ao local e época narrados, conferindo ao técnico a atribuição das montagens e efeitos apropriados6:

Bem apresentadas, estas scenas virão mesmo tornar a vida de outrora tão familiar aos alumnos que elles poderão aproximal-a, na sua imaginação, da sua propria vida e estabelecer comparações preciosas para a conservação destes dados na memoria7.

O sentido a ser preenchido com o ensino de História dispensa o ato de aproximar/interpretar realidades para motivá-lo a participar dos fatos e do cotidiano na condição de sujeito. Pelo contrário, os alunos seriam preparados para, mesmo não participando, sentirem-se sujeitos. O recurso ao cotidiano de povos distantes no tempo e no espaço se encarregaria de impregnar na sua memória um ambiente familiar em que as vidas são traçadas em torno de personalidades que "fizeram a história e conduziram o povo ao seu destino". O passado torna-se o exemplo a ser seguido, consagrado e memorizado enquanto senso comum. Contudo, Espinheira reconhece as falhas desse método, indicando-nos os limites dessa concepção de ensino de História pelo rádio:

Para muitos, as reconstituições deste genero parecerão por vezes artificiaes; ellas exigem em todo o caso muita imaginação. De uso constante nos paizes germanicos e anglo-saxões ellas parecem contar com sympathia nos paizes latinos8.

Como se vê, a decoração de nomes e fatos, mesmo traduzida na remontagem do cotidiano de "um escolar da idade Media; uma Olympiada; uma eleição na Cidade de Roma; a loja de um barbeiro em Roma", encontrava dificuldades de recepção. Entretanto, mesmo diante desses sinais de falta de sintonia, não podemos negar a vitalidade desse enfoque narrativo e cronológico, paralelamente à produção de livros e à determinação de currículos oficiais, feitos sob encomenda pelo Ministério da Educação e Saúde para sacralizar a noção de História como algo distante enquanto conteúdo, mas muito próximo enquanto criação de hábitos e valores sócio-culturais, sublimação de conflitos e identificação com uma vida coletiva imaginária na qual o aluno não seria convidado a agir enquanto sujeito9.

Como exemplo, Espinheira nos aponta alguns fragmentos de aulas radiofônicas direcionados à absorção dessas sensações:

História - Esta materia pode ser dada sob a forma de narrativa, descripção ou dramatisação, obedecendo mais ou menos ao seguinte programa. (...) a vida de um povo selvagem: habitação, alimentação, vestuario. Falta de associação e auxilio mutuo. As grandes populações actuaes: os edificios, os moveis, o commercio, os armazens, as fabricas, o dinheiro, meios de locomoção e communicação. Espetaculos publicos, as festas, o esporte. (...) a familia, os povos, as autoridades, as leis o exercito e a marinha10.

Os sujeitos diluídos no drama são predeterminados numa história dividida entre o atraso e o progresso, sendo o primeiro grupo, característico de povos em que o atraso é medido pela ausência de "associação e espirito mútuo", atribuições perseguidas pelos povos civilizados do presente - a década de 30. Este é identificado como o progresso material, possibilitado pela indústria e distribuído pelos meios de comunicação, com papéis definidos pelas instituições, consagradas pelas autoridades, leis e forças armadas.

O sentido do cotidiano oferecido por Espinheira é aquele em que o povo e as autoridades se encontram e se aproximam nos espetáculos e obras públicas. O público e o privado se confundem, a fim de que o ouvinte obtenha, como produto, a efetivação imaginária da nação que trabalha, festeja e caminha harmoniosa e pacificamente na direção do progresso e do bem-estar.

Pleiteava-se, para a radiodifusão educativa, a elaboração de cenas de uma multidão civilizada no presente, em contraposição à desorganização de tempos passados. Ficando em casa, os ouvintes, atingidos nacionalmente por uma rede de rádio, juntar-se-iam a essa multidão, recebendo impressões irradiadas das ruas e dos estádios, em comemorações cívicas preparadas para saldar os mitos fundadores da nação, os heróis que realizaram os anseios de liberdade em nome do povo, o 07 de setembro, o 15 de novembro, o 19 de novembro, o 13 de maio e o 1º de maio. Ocorre, portanto, uma articulação dessas celebrações pelo rádio educativo ao ensino de História, bem como à organização dos dispositivos de censura e produção de manifestações cívicas nos anos 30 e 40.

A idealização de uma identidade sócio-cultural e psíquica, como componente desse nacionalismo, encontra-se "didaticamente" expressa em "A História do Brasil em Cinco Lições", de Roberto Macedo11. Ao gravar o livro em discos, o autor colocava à disposição do rádio um conjunto de imagens e metáforas, percorrendo a formação da nação como algo conquistado passo a passo, coletivamente. Nesse percurso, todos os sujeitos, com funções e atos devidamente ordenados, corroboram para o triunfo do progresso, com o estabelecimento do Estado Novo no século XX.

A narração é intercalada por alguns períodos curtos, concluindo ou anunciando uma versão definitiva sobre o emaranhado de fatos e nomes próprios de padres, governadores-gerais, heróis, presidentes e intelectuais: "o interesse alheio nos foi útil"; "Desabrocham os primeiros amores célebres"; "Fica o Brasil entregue a si próprio".

Na primeira citação, temos um exemplo de recurso importante utilizado no texto para imprimir-lhe uma atmosfera de cumplicidade. Ao usar a 1ª pessoa do plural, todos são lançados em defesa do território e à construção da riqueza nacional. Mas ao mesmo tempo, todos são submetidos à condução antecipada de alguns personagens, enfileirados nos cinco séculos, traduzindo o anseio popular e sensibilizando-se com as suas vontades e limitações. A sensação de movimento na história permitiria ao ouvinte imaginar um passado dinâmico, repleto de ação, atos heróicos e realizações de governantes, mas nunca o suficiente para abalar o clima de paz e ordem ao final de cada século. O encadeamento dos séculos, por sua vez, preconiza a idéia de que a nação ainda não se completara, quando situações tidas como novas são logo depois desfeitas, num processo que vai "banindo tradições bolorentas e caminhando para as claridades do século XX"12.

A paz seria um dos pilares fundadores da nação e a matriz criadora dos demais valores e hábitos junto aos brasileiros, o que explicaria a sua índole pacífica e hospitaleira: "O brasileiro é bom, e o Brasil convidativo". A representação do "Brasil" procura moldá-lo como uma entidade com vida própria, além do bem e do mal, respondendo a um valor de unificação e diluição de antagonismos, sempre que são mencionados episódios com alguma violência. As guerras, os conflitos étnicos e as invasões estrangeiras são vencidas por líderes heróicos, comandando grupos mal equipados, mas superando o inimigo em nome do amor à pátria. A pátria e o sentimento de esforço, doação e colaboração se realizam pela defesa da família em momentos ameaçadores.

Em outras palavras, sem o outro não haveria o nós. Ao contrário de trabalhadores nacionais e imigrantes, escravos, índios, mulheres e mesmo a categoria povo, a construção da nação percorre um caminho em que todas as diferenças dão lugar a uma comunidade de valores, nascida de raças diferentes mas imbuídas da mesma vontade. O múltiplo é recambiado na geração do uno, no qual todos se integram à mesma tradição para assumirem papéis de uma massa de figurantes na encenação da memória nacional. Nós e o Brasil, portanto, simbolizam a pátria una e indivisível que vence todas as lutas para reafirmar o espírito de ordem e de paz que formaria o caráter do brasileiro: "(...) lutamos pela Independência com exclusivo intuito de emancipação civil, sem deixar margem para ódios futuros"13.

Nessa mesma perspectiva, os escolanovistas afirmaram a sua missão educacional, apontando para um sentido de unidade pré-existente na índole brasileira, a ser exercida e massificada. Segundo a fala de Lourenço Filho, em 1939, o projeto educacional do governo tinha como

fito capital homogeneizar a população, dando a cada nova geração o instrumento do idioma, os rudimentos da geografia e da história pátria, os elementos da arte popular e do folclore, as bases da formação cívica e moral, a feição dos sentimentos e idéias coletivos, em que afinal o senso da unidade e de comunhão nacional repousam14.

A projeção da pátria como família ou, dito de outra forma, "a pátria mãe gentil" esteve bastante presente nos discursos e projetos nacionalizantes no período abordado, ganhando destaque no Estado Novo quando da discussão do Decreto-Lei 3.200, de 1941, sobre o Estatuto da Família. Nele foi declarado o apoio do Estado à procriação e proliferação da família por meio do casamento, unindo desse modo os valores cristãos ao controle do Estado sobre a família, o qual destinaria o papel da mulher, a educação da família e a política populacional. Elaborado pelo Ministério da Educação e Saúde, embora o projeto não tenha sido aprovado por discordâncias no próprio governo, a idealização da família harmoniosa como núcleo do sentimento da pátria já vinha sendo objeto de intervenção nos vários departamentos do MES, sobretudo através da censura aos meios de comunicação que "atacassem" a família. A preocupação do ministro Capanema incorporava-se ao raio de ação do SRE (Serviço de Radiodifusão Educativa), do INCE (Instituto Nacional do Cinema Educativo) e do próprio DIP (Departamento de Imprensa e Propaganda), traduzindo-se em termos de memória histórica nos livros e aulas radiofônicas, por intermédio do espírito de conciliação e da geração dos brasileiros como fruto de amores devidamente despidos de sensualidade, de desejos individuais ou de qualquer forma de violência sexual: "Desabrocham os primeiros amores célebres, fontes das mais antigas mestiçagens na família brasileira: os casais Diogo Alvares e Paraguassú, João Ramalho e Bartira, Jerônimo de Albuquerque e Arcoverde"15.

Assim, a moralização dos hábitos por meio da História do Brasil fica expressa no percurso traçado por Macedo. O Brasil - a "Pátria-Mãe" - nasce em 1500, cresce e amadurece nos séculos seguintes, até chegar à fase adulta no Estado Novo. O uso das metáforas procura criar um ambiente de conciliação e paz, no qual todos os sentidos devem convergir para a adoração da nação16.

No texto "Observações para uma experiência de Radiodifusão Educativa", de 1937, encontrado no arquivo Gustavo Capanema, os fins da radiodifusão procuram também "prevenir" a nação de sentimentos estranhos para:

Elevar o povo a uma concepção de vida mais harmoniosa e mais humana: faze-lo compreender os laços que unem os povos e desperta-lo para um espirito de compreensão universal; quebrar o isolamento em que vivem milhões de brasileiros (...) despertar o sentimento de nacionalidade e de solidariedade humana17.

A partir desse objetivo, o SRE organizaria campanhas contra:

a- a excessiva dispersão dos grupos demográficos, fazendo com que muitos dos seus elementos vivam em completo isolamento social, o que provoca muitas vezes profunda degradação física e moral;

b- a falta da legalisação da familia pelo casamento e registro civil dos filhos;

c- a ação dissolvente de certos filmes cinematograficos nos centros de pouca cultura;

d- a falta de divisão, de demarcação e de legalisação das proprie-dades;

e- a ignorancia ou confusão de pesos, medidas e valor da moeda;

f- a ignorancia das nossas coisas;

g- o pessimismo em se tratando das coisas e dos homens do Brasil;

h- a desadaptação dos nossos homens do interior após o serviço militar;

i- a falta de cumprimento dos deveres cívicos como o voto e o serviço militar;

j- o desinteresse pelo bem estar coletivo18.

Numa listagem de trinta e três itens, dentre estes selecionados, foram admitidos tantos "desvios", que indicam muito mais um efêmero nacionalismo do que a capacidade dos instrumentos de comunicação "civilizarem o Brasil". As entrelinhas deste discurso realçam grupos sociais dispersos, autônomos, que vivem sem os tentáculos do Estado, sem registro, assistindo a filmes sem o carimbo do M.E.S e que não são atingidos pelos meios formais de sociabilidade e de diversão. Interessa-nos, porém, a apreensão dessas diferentes iniciativas para a propagação da nação homogênea, as quais iam bem mais além da Legislação Trabalhista, do atrelamento dos sindicatos ao Estado ou da própria nacionalização do ensino. Ao lado de "ensinamentos morais e cívicos", de aulas sobre higiene e de combate ao álcool e sobretudo noções técnicas sobre o trabalho, o S.R.E indica o ensino de História Pátria a fim de propagar junto ao público analfabeto da cidade e do campo o modelo de nação produtiva, devidamente legitimada pelo discurso unificador das tradições e da memória coletiva.

A manipulação que Macedo realiza em relação ao passado procura introduzir essa versão desqualificante acerca do trabalhador: passível de preparação para o trabalho organizado e diluído no ideal comum de progresso da nação, a massa de sujeitos anônimos só adquire o direito de aparecer na história quando submetidos à liderança indiscutível de intelectuais e políticos. Nesse sentido, a recuperação da Independência do Brasil e do sistema político instaurado logo após, parece indicar a justificativa para o status quo do momento da edição do livro: "Homens eminentes, compreenderam que o Brasil não estava em condições de escolher pelo voto seus dirigentes"19.

Da mesma forma, o autor sacraliza o Estado Novo e a sua peculiaridade:

Em 1930 uma revolução, ampla e profunda, procura banir os velhos métodos e em 1937 fica instituido um regime sui generis, filiado à democracia autoritária, sob a denominação de Estado Novo. (...) Plasmando os fundamentos de uma civilização própria desmentiu os preconceitos pseudo-científicos de que os povos mestiços não podem progredir20.

Um outro aspecto da construção da identidade nacional refere-se ao tratamento dispensado aos índios, negros e imigrantes na narração. Os índios somente aparecem quando "desabrocham os primeiros amores célebres" para a miscigenação ou durante a catequese, vista como um processo de educação natural e pacífico.

A comunhão entre brancos, negros e índios, realizada pelo autor para "vencer os inimigos", se faz naturalmente ou pela derrota dos grupos rebeldes. Os índios sucumbem diante do "desbravamento" dos bandeirantes e os negros de Palmares pela ação de "Domingos Jorge velho, sertanista bravio" que "exterminou os foragidos". A resistência é então submetida ao espírito nacional, restando aos "rebeldes" a possibilidade de recuperação: "o negro tinha capacidade de reação e de associação, podendo, pois, ser assimilado à sociedade pelo fator educativo"21.

O negro retorna ao século XX para integrar-se ao "sentimento brasileiro" de bondade e justiça: "(...) O Brasil, que não contribuiu para a instituição da escravatura em seu território, incorporou esse elemento inferiorizado à comunhão nacional e está pouco a pouco promovendo a sua redenção, pela cultura, a sua diluição pela preponderância do sangue branco". Nota-se nessa afirmação uma aproximação explícita ao arianismo germânico. Para além de campos de concentração, o fascismo canalizaria o ódio racial, o medo e a violência para as instâncias mentais, a fim de se plasmar a cumplicidade quanto aos inimigos a serem expurgados. No Brasil, o "fator educativo" se revelaria como um importante instrumento para simultaneamente diferenciar e absorver negros, índios e mestiços, os quais seriam galgados à civilização apenas quando submetidos ao trabalho industrial, à música comportada e ao se desfazerem de suas identidades linguísticas.

Nesse processo de "seleção natural" via educação, a figura do imigrante sequer aparece no texto de Macedo, num momento em que os únicos brancos estrangeiros absorvidos foram os antigos "agressores" franceses, holandeses e portugueses que, derrotados, "preferiram ficar no Brasil do que voltar à pátria de origem".

Quanto à ocupação do território, Macedo exalta o papel dos bandeirantes, verdadeiros heróis anônimos, "enfrentando miasmas, feras, selvagens (índios)", a fim de lançarem "os fundamentos da penetração do progresso e a grandeza territorial do Brasil". Curioso notar a recuperação desse mesmo discurso sobre a unificação territorial nas décadas de 30 e 40, denominado "Marcha para o Oeste". A imagem desbravadora das bandeiras imprimia, segundo Cassiano Ricardo, um dos articulistas da revista Cultura Política, publicação divulgadora do Estado Novo, o espírito de comunhão racial, cultural, política e econômica a ser conquistado. Colocava-se a nação em movimento para abrigar a todos os brasileiros, estendendo-se as fronteiras agrícolas (e recrutando mão-de-obra para a indústria) e estabelecendo-se sistemas de comunicação à distância para "levar o Brasil aos brasileiros". Na bandeira todos são soldados disciplinados que lutam contra o desconhecido, guiados por um incansável comandante. O sentido de participação coletiva no movimento, efetuada com obediência e disciplina, conduziria a massa anônima, mas militarmente organizada, à integração nacional22.

O segundo elemento que cumpre destacar na elaboração da nação pelas "Cinco lições" é a idealização do herói para personificar o sentimento brasileiro. Na sua narração, Macedo procura traduzir o anseio de liberdade como um desejo de homens especiais, num processo em que se cruzam a teologia e a metafísica.

Nessa linha de pensamento, determinados conflitos são desqualificados, justamente por acomodarem revoltosos desorganizados e violentos, cujo desfecho desnudava ações repressivas também violentas por parte do Estado. Sobre o motim do "maneta", contra os comerciantes portugueses da Bahia, o autor descreve o líder como um "homem resoluto" que "encabeça desatinado movimento popular, mais impulso de irritação coletiva que revolta propriamente dita." Entre os movimentos citados, aquele que encarna, segundo o autor, o espírito nacional é a Inconfidência Mineira:

(...) o mais grandioso, o que fala mais nitidamente em independência, o que visa objetivos de alcance moral, político e social, é a Inconfidência Mineira, ou, mais propriamente, a conspiração de Tiradentes, porque foi esse obscuro alferes o verdadeiro heroi da tragédia. Grande homem na morte, Joaquim José da Silva Xavier resumiu, ele só, quasi três séculos de evolução nacional e representou os anseios que quatro milhões de criaturas não tinham o desassombro de exprimir com a mesma altaneria23.

Note-se nesta exaltação a imagem traçada sobre Tiradentes: de personagem secundário, obscuro, ele se entrega para salvar os demais e torna-se herói. O espírito de humildade aparece pela aceitação da morte, como Cristo na cruz ao morrer em nome de todos os homens.

A escolha de Tiradentes como herói da República, segundo José Murilo de Carvalho, em A Formação das Almas, unificaria monarquistas, jacobinos (radicais) e liberais republicanos, justamente por resgatar valores morais disseminados na religiosidade cristã. Essa imagem, esculpida e retratada por artistas e escritores, trazia um homem de alma boa e conformado com o seu destino, num cenário em que a multidão curiosa aguarda o enforcamento, aproximando esse evento da crucificação.

Por outro lado, outros episódios, como a execução de Frei Caneca, foram marcados pela violência e derramamento de sangue, cenas que Macedo não aprovaria na audição de suas "Cinco Lições". Conforme Carvalho, Frei Caneca morrera como

herói desafiador, quase arrogante, num ritual de fuzilamento. Foi um mártir rebelde, acusador, agressivo. Não morreu como vítima, como portador das dores de um povo. Morreu como líder cívico e não como mártir religioso, embora, ironicamente, se tratasse de um frade24.

A moldagem de Tiradentes como símbolo da pátria, a partir da sua caracterização religiosa, imprimia ao civismo e à história do Brasil uma dimensão pacificadora, de colaboração de classes e de convergência de interesses, atribuindo ao Estado - um dos agentes multiplicadores desses símbolos pelo rádio, cinema e manifestações cívicas - o papel de "guia condutor das massas":

Tudo isso calava profundamente no sentimento popular, marcado pela religiosidade cristã. Na figura de Tiradentes todos podiam identificar-se, ele operava a unidade mística dos cidadãos, o sentimento de participação, de união em torno de um ideal, fosse ele a liberdade, a independência ou a república. Era o totem cívico. Não antagonizava ninguém, não dividia as pessoas e as classes sociais, não dividia o país, não separava o presente do passado nem do futuro. Pelo contrário, ligava a república à independência e a projetava para o ideal de crescente liberdade futura. A liberdade ainda que tardia25.

O terceiro componente do nacionalismo resgatado no texto de Macedo diz respeito à criação da figura do inimigo.

A guerra contra o "intruso" instaura-se no plano de uma nação que já ensaia a consciência de si mesma. Narradas em forma dramática, conforme sugestão indicada por Espinheira em 1934, as guerras contra os invasores estrangeiros no século XVII apresentam-se como recurso aglutinador das raças para combater o inimigo comum: " Foi aí que nasceu o espírito brasileiro: o branco, o índio e o negro, somados na desgraça". A guerra, apesar de seu conteúdo violento, comporta o sentimento de defesa do território e de instauração da ordem e da paz.

No Brasil da década de 40, em que pese a adesão oficial aos "aliados" e a reconhecida afinidade com o nazi-fascismo26, a configuração de um canal formal entre o Estado e os ouvintes para dizer a guerra, operaria o espírito de patriotismo, divulgando impressões heróicas sobre os Pracinhas da FEB nos campos da Itália e ao mesmo tempo sedimentado a proliferação de "exércitos" de crianças e jovens em desfiles cívicos e dos soldados do trabalho, disciplinados e produzindo para o "esforço de guerra". O essencial, portanto, não era definir o inimigo, mas criar a necessidade de sua existência, utilizando-se da guerra para a descaracterização de conflitos sociais e subjacentemente produzir a corporativização da sociedade.

As solenidades de comemoração da Independência do Brasil na década de 40 cumpririam essa atribuição ao serem irradiadas obrigatoriamente para todo o país. Num dos seus discursos transmitidos pelos microfones da "Hora do Brasil", notamos como Getúlio Vargas buscava uma sintonia junto aos ouvintes para que esses se sentissem "lutando pela pátria":

A Semana da Pátria neste ano de 1942 assume o caráter de um movimento de mobilização geral das forças morais e materiais da nação. Serve para conclamar os brasileiros ao cumprimento de obrigações penosas impostas por circunstâncias incontroláveis para as quais não concorremos, mas a que temos de fazer frente com quantas energias possamos dispor (aplausos). (...) Militarmente teremos de completar a mobilização para fazer face às necessidades efetivas da guerra (aplausos). No setor econômico, chefes de empresa e operários cerram fileiras em torno do governo e, estou certo, em benefício coletivo ninguém poupará esforços ou bens (aplausos). (...) Seremos implacáveis no combate aos invasores e aos seus agentes (aplausos) infiltrados traiçoeiramente no meio das nossas populações laboriosas.(...) Em relação aos criadores de boatos e derrotistas de qualquer nacionalidade nenhuma complacência existirá (aplausos), serão segregados do meio social, reduzidos à condição de suspeitos e declarados indignos da cidadania brasileira27.

O inimigo desenhado pelo discurso não é apenas a nação agressora, mas todos aqueles que deixam de colaborar moral e tecnicamente para o "fortalecimento da nação". Efetivam-se no plano do "esforço comum" as corporações e os papéis a serem desempenhados, conduzidos pela figura paterna e onipresente do chefe da nação. Ambientada num cenário preenchido por uma "muldidão frenética", com aplausos e gritos interrompendo e "dando" voz às figuras anônimas, devidamente ordenadas ao lado de milhares de estudantes uniformizados, a manisfestação busca traduzir uma atmosfera de consenso em torno da produtividade e da identificação dos "sabotadores" do trabalho.

A partir desses elementos podemos novamente recuar ao sentido de defesa da pátria narrado por Macedo, ao tratar das invasões estrangeiras no século XVII. Se, para o autor, "o interesse alheio nos foi útil", naquele momento, nada mais comum que imprimir à guerra um dimensão aglutinadora para sedimentar o caráter nacional e destruir resistências internas28.

Assim, diante das incursões realizadas sobre as conexões entre o rádio e o ensino de História nos anos 30 e 40, emerge um quadro de investidas articuladas de intelectuais, educadores, membros do Estado e técnicos da radiodifusão, no sentido de experimentar e divulgar uma só linguagem sobre a memória histórica, tornando previsíveis os canais de apreensão do passado, reelaborado segundo os interesses oficiais.

Como a maior parte das fontes estudadas são provenientes desses arquivos oficiais, as falas procuram induzir o leitor a imaginar um movimento coeso, entusiasmado e vitorioso, mostrando esperanças de que as experiências não efetivadas pudessem ser entendidas e concretizadas pelas "novas gerações".

O uso da tecnologia para atingir grupos sociais que se encontravam distantes da escolarização e da vida urbana industrial, bem como para submeter professores e alunos a processos de ensino/aprendizagem sob controle, mostrou-se muito menos um "recurso auxiliar de ensino" do que instrumento de intervenção social. Pretendia-se, com estas ações regulamentadoras, desfazer o perfil recreativo, de lazer e de informação do rádio para a construção de uma "escola sem professores", na qual o professor fosse um mero aplicador de programas curriculares e subordinado aos sons do civismo e do patriotismo.

Todavia, apesar de não termos nos aproximado diretamente das impressões e reações de professores e alunos sobre estas experiências, notamos a presença, em alguns fragmentos, de uma falta de sintonia nesse processo. Na medida em que os dirigentes e intelectuais procuravam dar forma racional e padronizada à educação, centralizando e legislando sobre as práticas educativas, buscava-se também eliminar as indeterminações dos espaços de produção e apreensão de saberes. Ao rádio educativo coube a elaboração deste modelo, no sentido de habituar speakers e professores ao mesmo padrão de linguagem sobre as imagens e sensações adequadas de como "falar e ouvir o Brasil".

 

Considerações Finais

A continuidade dos encontros entre pesquisadores sobre o ensino de História tem demonstrado a viabilidade e a importância deste campo de estudos. Ao mesmo tempo em que abre a possibilidade de releituras sobre a História do Brasil por outras fontes e perspectivas de análise, a recuperação de práticas educacionais ligadas ao ensinar e aprender História realiza um encontro nada tranqüilo entre o historiador, a sua profissão e o seu passado.

Neste percurso, são tecidos conflitos sócio-culturais do espaço escolar mas que dizem respeito sobretudo às disputas pela apropriação de saberes e linguagens, à construção de enfoques narrativos que procuram homogeneizar o passado e às práticas sociais que procuraram estabelecer campos alternativos de como interpretar o passado e o presente sobre si mesmos. Em termos de espaço escolar, a pesquisa contribui para a melhoria do ensino, requalificados a partir de sua interação, ao oferecer "espelhos" que introduzam indagações, novas investigações, revisões, reflexões na sala de aula e reflexões sobre a sala de aula.

No que se refere ao conteúdo deste texto, embora não desprezemos a perda de importância das estações radioeducativas e a multiplicação de imagens televisivas nos últimos tempos, a produção de uma memória sacralizada, heróica e nacionalizante sobre o Brasil continua sendo exercida sob novas roupagens.

A separação entre o fazer e o aprender História, por exemplo, típica das aulas livrescas e decorativas, ainda preserva muitas características das "Cinco Lições" de Roberto Macedo, o que vem realçar a necessidade de insistentes incursões na construção de saberes e linguagens institucionalizados no ensino da História. Apesar de distantes, mais de cinqüenta anos, deparamo-nos com duas situações que podem exemplificar a incorporação desta leitura tradicional.

O primeiro programa deste ano (1998) da TV Globo da série Telecurso 2000, apresentado por Zezé Macedo, introduz uma linguagem até certo ponto inovadora, fazendo referências à investigação, ao espírito de "detetive" do historiador, ao "método investigativo" e às fontes históricas, as quais não seriam apenas as dos arquivos oficiais, mas todas as formas de registro, ou de que "tudo pode ser fonte". Em seguida, afirma que "todos fazem história", "você está construindo a história hoje". Para realçar esta suposta participação do aluno, aparece uma curiosa tele-aluna, passageira de um táxi, que "achava que a história fosse uma coisa muito distante", sendo respondida pelo motorista que a "história está em todo lugar", passando a mostrar as construções antigas e os nomes de ruas.

A narradora, então, reafirma o espírito da aula e passa a mostrar uma linha de tempo da História do Brasil, de 1500 aos nossos dias, e para "facilitar a investigação" organiza a história em etapas e com um "tema em comum a toda a nossa História - a liberdade: assim, "lutamos contra os portugueses e deixamos de ser colônia"; "lutamos para acabar com a escravidão"; "proclamamos a República para que todos tivessem emprego e pudessem votar".

O que a princípio pode ser visto como novidade - dada a qualidade de imagens e efeitos e à introdução de frases soltas para aproximar a história da realidade dos telespectadores - serve na verdade como reforço a condicionamentos bastante antigos para a reprodução de mais espectadores, uma vez que a produção da história fica remetida à função exclusiva do "detetive" ou especialista que anuncia os grandes fatos e das montagens visuais que procuram atrair o aluno e transformar o ensino de História em alguma coisa menos chata. O recurso à primeira pessoa do plural procura diminuir esta "distância", para que todos se sintam atados pelas mesmas origens, "lutas" e destinos.

A técnica, nesse sentido, alimenta a preservação de comportamentos passivos diante da história e da produção da memória, introduzidos nos lares neste primeiro momento por um programa específico e que já consta de projetos federais e estaduais para oferecimento às escolas por meio da multiplicação de instalação de vídeos e antenas parabólicas.

Na mesma linha, só que de maneira explicitamente preconceituosa, podemos citar o livro didático "Alegria de Saber", de Integração Social, dirigido à quarta série do ensino fundamental e largamente adotado pelas escolas mineiras. Já na capa, crianças índias felizes aguardam a chegada das caravelas portuguesas e no capítulo "Um pouco da história do nosso povo", as raças são descritas nas suas origens e atribuições: "os negros vieram trabalhar para os portugueses"; "os imigrantes vieram para trabalhar (...), construíram suas casas, criaram cidades e foram, pouco a pouco, misturando-se ao povo brasileiro". No item seguinte "Nossos costumes e tradições", são listadas as "contribuições "de cada grupo: "os índios nos ensinaram a dormir em redes"; "os negros nos deixaram a dança, a música e instrumentos musicais"; "os brancos portugueses nos trouxeram a religião católica, as comidas, os costumes, a maneira de construir as casas, cidades, igrejas e a língua portuguesa." Como se vê, o espírito civilizatório da democracia racial apontado por Macedo em 1943 a partir da educação e incorporação dos negros e índios à comunhão nacional, é referendado por intermédio destas passagens. As "contribuições" parecem significar mais concessão dos brancos do que miscigenação racial. A "geléia geral" advinda dessa pasteurização da cultura, sustenta-se pelo caráter de exotismo atribuído às diferenças étnicas e sociais e à despolitização das relações de trabalho, quando supostamente africanos e imigrantes europeus resolveram trabalhar no Brasil.

Estes exemplos, em meio ao crescimento da indústria editorial de livros didáticos e à banalização da história do cotidiano por livros paradidáticos, inserem-se num contexto de investidas do Estado para a racionalização do trabalho escolar, sobretudo a partir dos anos 80. Em Minas Gerais, além da produção de propostas curriculares sem a realização de discussões ampliadas ou a participação dos professores, a Secretaria Estadual de Educação continua procurando implementar o Programa de Qualidade Total na Educação. Este programa, entre outras propostas, pretende transformar a relação professor/aluno em professor/cliente, na qual a produtividade possa ser medida pelo aumento das promoções dos alunos, numa escola que funcione diminuindo os "desperdícios" e na qual haja uma revitalização das funções de supervisores e orientadores. Como componente deste processo, têm sido aplicadas avaliações padronizadas para todo o Estado, procurando medir e conhecer o aprendizado dos alunos e o trabalho realizado pelos professores, exemplificados nas seguintes questões:

Na sua opinião, o que tem dificultado o processo ensino-aprendizagem, referente à História, na 8ª série do Ensino Fundamental é principalmente:

a - a falta de interesse e/ou indisciplina na sala de aula;

b - a falta de conhecimento e/ou domínio da matéria pelo pro-fessor;

c - a carência de recursos humanos (principalmente profes-sores), equipamentos, materiais e recursos didáticos;

d - o número excessivo de alunos na sala de aula;

e - a falta de assimilação, pelos alunos dos conteúdos dados nas séries anteriores29.

A questão procura muito mais apreender informações sobre as atividades dos professores e da relação professor-aluno, do que propriamente diagnosticar as "dificuldades" de aprendizagem, as quais estão obrigatoriamente presentes, autonomamente, em qualquer sala de aula. Ao aluno cabe o exercício de manifestar-se se gosta ou não do professor, procurando redimensionar papéis, afetividades e insatisfações, canalizando a educação e a responsabilidade pelos seus fracassos aos professores. Numa outra dimensão, a avaliação busca testar os conhecimentos históricos do aluno, entre os quais nos deparamos com o seguinte:

Em 1937, o processo democrático no Brasil foi perturbado pelo seguinte fato:

a - o Tenentismo.

b - a "política dos governadores".

c - a implantação do Estado Novo.

d - a instalação do regime militar30.

Nesta prova, a história percorre marcos consagrados, partindo da colonização até chegar à questão sobre o Plano Real e aos seus "efeitos positivos". O Estado Novo é então tratado como "perturbação" desse destino do povo brasileiro. O que é buscado nas entrelinhas destas questões são as habilidades de memorização dos alunos, a fim de testar e averiguar possíveis "estrangulamentos" do que se convencionou tratar como a história a ser ensinada nas escolas.

Tais iniciativas, portanto, compõem um quadro de nova centralização do sistema educacional, de busca de padrões educativos e sobretudo de efetivação de novos instrumentos de controle sobre práticas educacionais, em nome da "qualidade do ensino". Historicizar estas práticas implica, pois, num rompimento dos silêncios produzidos, no diálogo com experiências vividas mas esquecidas em nome de um senso comum insistentemente reposto na veiculação de saberes sobre a história do Brasil.

 

Notas

1 Este trabalho é uma versão modificada de parte do 3º capítulo de minha dissertação de mestrado, defendida em 1994, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, com o título: Escolas sem Professores - o rádio educativo nas décadas de 1920-40, sob a orientação da Profª. Dra. Maria Antonieta Martinez Antonacci, com financiamento do CNPq. Os primeiros resultados desta pesquisa foram apresentados no 1º Encontro de Professores Pesquisadores na área do Ensino de História, realizado em Uberlândia - MG, em setembro de 1993, cujo tema foi "O Ensino de História como Objeto de Pesquisa."

2 O texto "Rádio e Educação" faz um balanço sobre as experiências e recomendações de organismos internacionais de radiodifusão na área educativa nas décadas de 1920-30. O autor foi professor da Escola Secundária Amaro Cavalcanti, trabalhou na Secção de Museu e Radiodifusão do Departamento de Educação do Distrito Federal e foi Secretário da Comissão Radio-Educativa da Confederação Brasileira de Radiodifusão, criada em 1933. "A História do Brasil em Cinco Lições", de Roberto Macedo, foi gravada em discos, a convite de Edgar Roquette Pinto, então diretor do Instituto Nacional do Cinema Educativo.

3 Além da produção de artigos sobre a Escola Nova e a tradução de autores estrangeiros, destaca-se a criação da revista Escola Nova, da Diretoria Geral do Ensino de São Paulo, ocupada por Lourenço Filho em 1931. Ainda em São Paulo, em 1933, Fernando de Azevedo organizou, no Departamento de Educação, o Serviço de Rádio e Cinema Educativos. Sobre o rádio e o cinema, pode-se citar a revista Eléctron (da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro) na década de 20, os livros, além dos já citados, Cinema Contra Cinema, de Joaquim Canuto M. de Almeida (1931), Cinema e Educação, de Venâncio Filho e Jonathas Serrano (s/d).

4 Desde a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro em 1923, os dirigentes das associações de radiodifusão procuraram imprimir uma dimensão civilizatória ao rádio, no sentido da "elevação da cultura das massas". O rádio, sob controle de cientistas, educadores e outros intelectuais, levaria aos lares o que as escolas supostamente tinham dificuldade em ensinar ou o que os jornais não pudessem atingir, dado o alto índice de analfabetismo. Daí a afirmação cunhada na época: "analfabetos de letras e de ofício", o público que deveria ouvir e absorver os ensinamentos científicos para apreender hábitos civilizados e a produtividade no trabalho. Ocorre, nesse sentido uma separação entre os detentores da cultura e os "sem cultura", a qual era tratada como fonte da falta de instrução. Na falta ou na fragilidade da palavra escrita, a expressão oral significaria um instrumento valioso nas mãos destes intelectuais, embora tenha permanecido latente uma série de dificuldades para a viabilização da comunicação radiofônica nestes termos, aproximando emissor e receptor. A respeito dos vários significados incorporados pelos termos cultura da elite e cultura popular, ver em CHAUÍ, Marilena. Conformismo e Resistência. São Paulo, Brasiliense, 1986.         [ Links ]

5 Segundo Roquette Pinto, as lições de história pelo rádio, transmitidas pela Rádio Escola municipal de cada região e orientadas pelas Rádio Escolas Estaduais, deveriam ficar a cargo de Juízes de Direito, "estudiosos da História e da Geographia do Brasil. (o seu sonho dourado é mesmo entrar para o Intituto Historico...)". PINTO, E. Roquette. Seixos Rolados, p. 238.         [ Links ]O autor foi Diretor-Secretário da Rádio sociedade do Rio de Janeiro, fundador do Serviço de Censura Cinematográfica em 1932, diretor do Serviço de Radiodifusão Educativa e do Instituto Nacional do Cinema Educativo e fundador e diretor da Rádio-Escola Municipal do Distrito Federal em 1934.

6 Sobre o uso do livro didático de História nesse período , ver o trabalho de CARVALHO, Anelise M. M. Pregadores de Idéias, Animadores de Vontades: Livros Didáticos nos anos 1930/1940. Dissertação de Mestrado, São Paulo, PUC/SP, 1993.         [ Links ]Sobre quadros intuitivos e outros recursos visuais, ver FILHO, Ney Moraes. Educação dos Sentidos na Escola Nova: Dimensões do Uso de Audiovisuais no Ensino de (1920-1960). Dissertação de Mestrado, São Paulo, PUC-SP, 1993.         [ Links ]

7 ESPINHEIRA, Ariosto. Rádio e Educação. São Paulo, Melhoramento, 1934, p. 53.         [ Links ]

8 Idem, op. cit., p. 53.

9 Em 1º de março de 1940, Jônathas Serrano organizou programas de história a pedido do ministro Gustavo Capanema para serem implantadas nos ciclos A, B, e C, e que guardam caracterísitcas convergentes às propostas preparadas para a radiodifusão. Neles, a "metodologia" de aplicação procura criar valores nacionais e morais e hábitos para o estudo da história que evitem o debate e a aparição incômoda dos segmentos sociais. "A História Pátria, neste ano, deverá ser dada de preferência sob a forma biográfica e episódica, realçando o papel dos grandes vultos e os fatos mais importantes, sem preocupação de rigor cronológico. Só as datas máximas serão exigidas com precisão. Não haverá discussão de pontos controvertidos nem minúcias eruditas. O tom geral será de finalidade cívica, educativa de um são patriotismo. "Aparecem também os procedimentos para realçar a educação dos sentidos: "Este programa deve ser dado de modo que os alunos fiquem tendo uma idéia geral dos pontos principais, fixando o essencial da onomástica e da cronologia, sempre acompanhado de mapas e consultas às cartas, gravuras e outros meios de visualização." GC 40.02.01-g2.

10 ESPINHEIRA, op. cit., p. 63.

11 Na apresentação do texto, o autor homenageia a Reforma Gustavo Capanema por restaurar a cadeira de História do Brasil e permitir que também na sala de aula o professor pudesse acompanhar a campanha cívica empreendida pelo governo. "Cumpre, portanto, no domínio educativo, plasmar as novas gerações de maneira que encontrem motivo de orgulho e satisfação no conhecimento das grandezas de nossa história. Como são impressionantes! Só não encontra vibração na História do Brasil quem não quer (...) Caberia aos professores descobrir os meios de torná-la atraente, explorando, sem deturpá-los, todos os episódios que contivessem resíduos de aproveitamento moral e cívico." pp. 09-10. Note-se a importância dada à recuperação de uma memória que, além de mitificar o passado das "grandezas", deveria criar entusiasmo nas crianças, fazendo-as vibrar. O passado, assim, parecia ser muito mais evocado para impressionar os ouvintes sobre os grandes feitos do presente (o Estado Novo) do que propriamente ser estudado. Há, ainda, um certo desconforto com o ensino de história do Brasil, uma disciplina que se mostrava frágil para fixar o sentido de nação e que por isso não devesse ficar sob o domínio dos professores, mas sobretudo do governo e suas celebrações cívicas.

12MACEDO, op. cit., p. 40.

13MACEDO, op. cit., p. 33.

14 SCHWARTZMAN, Simon e outros. Tempos de Capanema. São Paulo, Paz e Terra, 1984. p. 72.         [ Links ]

15 MACEDO, op. cit., p. 14.

16Apesar deste trabalho buscar as formas de sensibilização pelo rádio, via estímulos sonoros, vale ressaltar nesta passagem o texto de Peter Gay em A Educação dos Sentidos. Nele o autor resgata "a vida sensual da burguesia, as formas que seus impulsos libidinosos assumem quando sujeitos às pressões de seus imperativos morais e de suas possibilidades físicas (...) ."A Era Vitoriana, no século XIX, constrói-se, nessa medida, pela disseminação de comportamentos dessexualizados, reprimidos, buscando conter os conflitos, a ambivalência e a diversidade da cultura burguesa. Ao verificarmos tais metáforas de purificação da família, célula da nação brasileira, nos anos 30 e 40, encontramos uma forte presença de organismos públicos e privados ou de iniciativas de grupos de médicos, psicólogos, antropólogos e educadores, fomentando normas "científicas" de conduta no trabalho, no lazer e na educação. O texto de Roberto Macedo, assim, espelha o fragmento de um momento marcado por iniciativas de domesticação dos jovens, através da Juventude Brasileira, pela formação do Escotismo, pela presença da Igreja Católica nas simbologias do Estado Novo e pela introdução do ensino de Moral e Cívica. Vale lembrar, também, os apelos dos dirigentes de rádio e líderes escolanovistas para a "censura cultural" ao rádio e ao cinema e os ataques à proliferação de ritmos sensuais como o maxixe e o samba

17 GC 36. 12. 00. g, p. 01.

18 GC 36. 12. 00 g.

19 MACEDO, op. cit., p. 36.

20 Idem, pp. 43-4.

21 MACEDO, op. cit., p. 20.

22 A esse respeito ver: LENHARO, Alcir. Sacralização da Política. Campinas, Papirus/UNICAMP, 1986         [ Links ]e do mesmo autor, "A marcha para o azul". In Anais do Museu Paulista. São Paulo, USP, Tomo 33, 1984.         [ Links ]

23 MACEDO, op. cit., pp. 28-29.

24 CARVALHO, José Murilo de. A Formação das Almas. São Paulo, Cia. das Letras, 1990.         [ Links ]

25 Idem, p. 68. Entre as celebrações dos heróis nacionais, podemos mencionar as séries de programas de cunho eminentemente cívicos pelo rádio, entre os quais encontramos referências às palestras intituladas "Nossos Grandes Mortos", na década de 40.

26 Em ofício de Fernando Tude ao ministro Capanema em junho de 1944, notamos a presença dessa oscilação e o uso da guerra como efeito aglutinador pelo rádio. O diretor do S.R.E. fala sobre a instalação de alto-falantes na redação do jornal O Globo para que os estudantes da Faculdade de Direito pudessem ouvir as notícias da invasão da Europa pelos aliados, em programas intitulados "a marcha da invasão". A seguir, o dirigente confirma a omissão das estações oficiais sobre a guerra, numa clara postura de evitar informações que constrangessem o governo: "O ouvinte do bom rádio não tem mais necessidade de deixar de ouvir a estação do Ministério porque a mesma não dá notícias da guerra, assunto que interessa a todos no instante". GC 36. 12. 00.

27 ARQUIVO Getúlio Vargas, K . nº 4. "Semana da Pátria", 1942.         [ Links ]

28 Em 1984 de G. Orwel, a fala de Goldstein, visto como líder dos traidores do povo pela propaganda totalitária, alerta para a manipulação do passado e do presente e da construção e alimentação constante da guerra. A identificação do inimigo muda a cada instante, segundo os interesses do Partido: "a guerra é para ser eternizada e manter a estrutura da sociedade intacta."

29 MINAS GERAIS. SEE. "Avaliação da Escola Pública de Minas Gerais", nov. 1995.         [ Links ]

30 Idem.

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