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Revista da Faculdade de Educação

versão impressa ISSN 0102-2555

Rev. Fac. Educ. v.24 n.1 São Paulo jan./jun. 1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-25551998000100008 

Historiografia comparada da escola nova: algumas questões

 

Profª Drª Clarice NUNES*

 

 

Resumo:
O artigo se coloca como desafio discutir as possibilidades e limites da construção de uma historiografia educacional comparada. A título de exemplo, indica a problematização das biografias dos educadores como um campo passível de estudos comparativos e se detém na análise da biografia de Lourenço Filho.

Palavras-chave: Escola Nova; História da Educação; Historiografia comparada.

 

 

Pensar numa historiografia comparada da escola nova é, antes de tudo, enfrentar a perspectiva de responder o que é, de fato, comparar? o quê buscamos comparar? com que finalidade? No painel anterior, quando me posicionava contra as generalizações estéreis e a radicalidade na compreensão da singularidade, estava justamente procurando criar um terreno de pensamento e interlocução propício para superar o impasse em que estas duas posições nos colocam já que ambas, na minha perspectiva, inviabilizam a comparação.1

Comparar é uma forma própria de pensar as questões. É mesmo uma forma intuitiva de conhecer que usamos no cotidiano quando enfrentamos situações novas. Nesses casos, a comparação nos ajuda a compreender e definir o que nos parece novo.

Somente no final do século XIX, com a consolidação das Ciências Sociais, é que a comparação entre as sociedades tornou-se uma forma sistemática de conhecimento. Nesse momento, portanto, os estudos comparados surgem marcados pela matriz teórica hegemônica do pensamento universitário: o positivismo, para o qual as sociedades humanas são regidas por leis naturais, invariáveis e independentes da vontade e da ação humana. Ora, dentro desta forma de pensar, se se estabelecem quais leis regem as sociedades, é possível compará-las e classificá-las num continuum histórico, a partir de seu grau de evolução, ou de desvio da sociedade, tomada como ponto de referência ou modelo. Assim, as diferenças são usadas para construir um discurso que salienta a superioridade de alguns por contraste à inferioridade de outros. Foi com esta perspectiva que muitos organismos internacionais realizaram diagnósticos e propuseram políticas de intervenção na educação dos países denominados subdesenvolvidos, à luz de metas e realizações dos países considerados desenvolvidos.

No âmbito da produção do conhecimento histórico, a comparação foi preocupação de autores positivistas, como Toynbee e Splenger e, mais recentemente, tem sido tema não só de autores relativamente independentes, como Paul Veyne, para quem toda história é história comparada, mas também de autores que se agrupam na famosa Escola dos Annales. Já em 1928, Marc Bloch propunha um programa de história comparada das sociedades européias, com a finalidade de o historiador ter acesso às causas fundamentais que originavam as semelhanças e diferenças entre os países europeus. Para ele, esses estudos permitiriam ao investigador escapar das fronteiras artificiais que, muitas vezes, justificam as pesquisas. Depois de Bloch foi Braudel quem, ao propor uma "história total" , fortaleceu a exigência do domínio do método comparativo.

Embora não tenhamos avançado substancialmente na reflexão da comparação como questão teórica, talvez possamos afirmar, à luz das contribuições existentes e procurando escapar da postura positivista no seu trato, que comparar é reconhecer o igual e o diferente entre os elementos da comparação e, dessa forma, compreender cada caso em sua especificidade. Ao fazê-lo, temos enriquecido o conhecimento do outro e de nós mesmos. Isto significa que a comparação é fundamental instrumento para escaparmos ao etnocentrismo, já que o contato com o diferente nos coloca questões antes impensadas e cria a possibilidade de um novo olhar. Assim, comparamos com o intuito não de nos reconhecermos no outro ou nos diferenciarmos dele, mas sobretudo para entender as próprias singularidades construídas historicamente, as influências comuns, as soluções específicas, o que redundaria na superação de três idéias muito caras ao senso comum e ao senso comum acadêmico: supor a absoluta homogeneidade dos processos latino-americanos; supor a absoluta originalidade dos processos nacionais; priorizar as fronteiras políticas nacionais nas nossas análises.

Por outro lado, se não há ainda tratamento teórico substantivo sobre a comparação, o caso talvez seja trabalhar na direção da identificação da singularidade dos processos e, neste trabalho, dialogar com a possibilidade de comparação, teorizando as operações realizadas na pesquisa a partir delas e não num a priori a elas. A proposta de realizar um estudo comparado sobre a Escola Nova recorta a questão da comparação dentro da área da História da Educação, mas ainda mantém a necessidade de outros recortes mais precisos dentro do tema em questão. A partir do reconhecimento das nossas singularidades, que categorias poderiam ser criadas para avançar além da justaposição dos casos estudados?

Entendo que a abordagem comparada em estudos históricos da educação demonstra a necessidade que temos de conhecimento e aprofundamento da compreensão de nossos problemas comuns e justifica intercâmbios acadêmicos como este que procuram construir um olhar próprio sobre nossas inquietações, possibilidades e interesses, buscando alternativas de resposta às questões que nos afligem.

Dentro do tema da Escola Nova, tal como a tenho trabalhado, examinando sobretudo as inovações introduzidas nas escolas públicas das décadas de 20 e 30, o esforço de visualizar os educadores responsáveis pela sua implantação em diversas cidades brasileiras, não apenas no horizonte de sua classe social (educadores burgueses), mas principalmente a partir de sua prática (como estavam enfrentando o mundo? o que estavam sendo?), levou-me a problematizar a biografia dos educadores, o que a maioria dos autores da nossa literatura pedagógica considera como questão dada, resolvida no âmbito da história que elaboram.

A necessidade de problematizar a biografia emergiu do objetivo que me coloquei de problematizar as experiências desses educadores de forjarem uma identidade própria do ponto de vista pessoal e social. Esta iniciativa obrigou-me, num certo momento, a operar um deslocamento do sujeito-singular para o sujeito-coletivo e a identificar as representações que certas matrizes de pensamento, presentes nas reformas educativas, criaram para esses educadores com relação ao seu próprio trabalho.

Quem são esses educadores? São intelectuais que fizeram uma escolha existencial pela tarefa educativa. Esta escolha é um nó onde se enlaça a história pessoal, a experiência de geração e a sua produção. São profissionais que circulam espacialmente, institucionalmente e ideologicamente. São intelectuais criados pelos cursos superiores tradicionais: o Direito, a Medicina e a Engenharia (Escola Politécnica), mas não só por eles. Os seminários, as livrarias, as editoras, os bares e os quartos de pensão foram também locus de reunião e formação desses intelectuais. O primeiro ponto a reter é, portanto, o fato de que para a geração de intelectuais dos anos 20 e 30, a universidade ou o ensino superior não foi o local exclusivo e muitas vezes nem o mais importante da sua formação intelectual.

Qual foi a tarefa básica dos intelectuais assim forjados? Secularizar a cultura. Um ponto importante dessa secularização para a qual trabalharam incansavelmente foi operar a passagem da escola enquanto extensão do campo familiar, privado e religioso para o espaço público da cidade. Os sinais de que a Igreja, no início do século XX, comandava o campo educacional, detendo o monopólio educativo, são bem concretos e podem ser notados no conteúdo das cartilhas, nos livros de leitura, nos programas escolares, na forma como os alunos tratavam os mestres. A Igreja definia-se como anti-moderna, mas apresentava certa flexibilidade para absorver certas definições competidoras da realidade e subordiná-las à fé. Certos colégios jesuítas, por exemplo, tiveram os melhores laboratórios de ciências naturais do país e seus professores-padres eram pesquisadores importantes da fauna e flora brasileiras sendo, inclusive, colaboradores de revistas estrangeiras.

Como secularizar este "clima" tão religioso, particularista? Criando um outro tipo de educador e de escola, moldando-o com a expectativa de um futuro, de um sonho que exigia árduo esforço ideologizador no sentido de valorizar a ciência, a indústria e a democracia. Como foi feita esta criação? Através de um projeto pedagógico que, no Rio de Janeiro e em outras cidades brasileiras, veio a ser batizado de Instituto de Educação. Ele mereceu um prédio próprio que, no caso do Rio de Janeiro, trazia no seu estilo neo-colonial a marca de um nacionalismo que conviveu com uma disposição arquitetônica semelhante à da pedagogia jesuíta, mas que incorporou os espaços da prática científica mais moderna, como os laboratórios, que foram introduzidos no país na década de 10 e eram, nesse momento, antes de serem absorvidos pelas Escolas Superiores de Medicina, instituições que lhes faziam concorrência.

O segundo ponto a reter, portanto, é o fato de que o locus de formação do educador profissional foi o Instituto de Educação, que reunia à arquitetura monástica (quadra, claustro, divisão disciplinar e metódica do espaço interno, fechado, voltado para si mesmo) as conquistas da ciência do século XIX, particularmente de uma Biologia, de uma Psicologia e Estatística aplicadas à educação. Isto, no entanto, não se fez sem conflitos porque as experiências dos laboratórios de Psicologia das Escolas Normais conviveram com a reflexão de costumes. Esta convivência não foi tranqüila, principalmente quando a ênfase recaía sobre certas experiências de laboratório que, voltadas para a anatomia e a fisiologia, companheiras inseparáveis da Psicologia Educacional, criavam enorme polêmica justamente porque traziam à tona assuntos controvertidos como a educação sexual.

O terceiro ponto a reter é que a criação dos Institutos de Educação, locus da formação do educador profissional, tiveram como alvo – via reorganização escolar – a mudança do habitus pedagógico e, por extensão, da mentalidade coletiva. Neste sentido, os Institutos de Educação sofreram a influência de institui-ções concorrentes à universidade existente, os laboratórios, que procuraram substi-tuir a Igreja na tarefa de normatização e enquadramento dos costumes urbanos no trato do corpo, no uso do espaço e do tempo e na convivência social.

O Instituto de Educação não foi a única estratégia no processo de criar o educador profissional. Era preciso instituir lugares de atuação desse profissional e legitimá-los. E isto foi realizado pelas reformas de educação pública, nas décadas de 20 e 30, que passaram a definir competências específicas, instâncias, hierarquias, prioridades e uma linguagem comum. Isso se fez através do saber jurídico que criou, dentro dos Departamentos de Educação instrumentos jurídicos valiosos já que garantiram: a delimitação das exigências de ingresso na profissão, as condições de trabalho, a regulamentação da carreira, os incentivos, as penalidades, os espaços de atuação e o seu valor social. Mas o que é mais importante, o saber jurídico afirmou uma certa mentalidade que estava sendo formada, de fato, nas lutas sociais do período. Criou e consolidou grupos profissionais. Criou, principalmente, a imagem das instituições instituídas. O quarto ponto a reter é que o saber jurídico foi a argamassa do educador profissional. Ele o definiu, traçou-lhe o perfil. Contribuiu para a construção de uma identidade, hoje em crise.

Em síntese, os saberes geradores de uma definição específica para o campo educacional, nas décadas de 20 e 30, foram provenientes sobretudo do Direito e da Medicina. Do saber jurídico, o educador utilizou os instrumentos para a definição do campo. Do saber médico, os procedimentos científicos da observação e da experimentação. Mas a secularização colocava um problema para o qual nenhum desses saberes lhes dava resposta. Em contraposição ao significado integrador da religiosidade, ela deveria ser capaz de propor um outro que se tornasse totalizador da experiência e do conhecimento pedagógico de seus agentes e, portanto, produzisse novos valores. Neste sentido, o afastamento de uma interpretação sacralizada da vida social, no âmbito da escola, foi peculiar: manteve o apelo soteriológico ou salvacionista do saber religioso, articulando-o às racionalizações trazidas pelas ciências humanas e pelas técnicas de controle social em desenvolvimento nas primeiras décadas do século XX.

Creio que o que foi sucintamente exposto, em termos de resultados de pesquisa, permite-me retomar a questão dos estudos comparados dentro da temática da Escola Nova. Minha contribuição, a partir da singularidade da experiência que estudo, se expressa na indicação de três pontos de reflexão que apresento como afirmações, menos com a perspectiva da fácil generalização e mais com o intuito de encaminhar elementos para discussão:

1. A investigação comparada da Escola Nova na Argentina, Colômbia e Brasil poderia trabalhar com a perspectiva de que este movimento, no âmbito da educação desses (e outros) países latino-americanos, constituiu-se, sobretudo, numa estratégia política de secularização da cultura. Neste sentido, a abordagem comparada poderia ressignificá-lo, desvendando-lhe novas funções e finalidades na formulação de representações e práticas escolares estudadas. Um desses significados, que está totalmente ausente da literatura pedagógica, é o de que a Escola Nova alargou a concepção de linguagem escolar, superando o tradicional domínio oral e escrito e buscando a construção de todo um sistema de produção de significados de interação comunicativa.

2. Se aceitamos o ponto de partida inicial, poderíamos perguntar: quem formula essa estratégia? o que nos levaria, em alguns casos, a reexaminar e, em outros, a examinar, as matrizes teóricas nas quais os educadores se apoiaram para construir seu pensamento e sua ação? Esta não é uma tarefa fácil, já que examinar maneiras de pensar pressupõe que se visualizem a forma complexa como se articulam, suas diversas tendências que operam em torno de questões específicas produzidas por diferentes práticas sociais. Posso exemplificar esta afirmação, mas para tanto sou obrigada a me estender um pouco mais detidamente sobre as matrizes interpretativas que identifiquei nos meus estudos sobre a implantação da Escola Nova no país e mais especificamente na cidade do Rio de Janeiro.

No caso brasileiro pude constatar duas vertentes interpretativas formadoras dos educadores: a histórico-sociológica, forjada pela matriz jurídica, e a psicológica, forjada pelas teses produzidas nas faculdades de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia e pelas pesquisas produzidas nos laboratórios de Psicologia Experimental, existentes no país desde a década de 10 e em expansão na década de 20 e dos estágios ou cursos especializados que, já no início do século XX, médicos brasileiros realizavam sob orientação de psiquiatras nos laboratórios de Psicologia da Europa.

A vertente histórico-sociológica foi sendo forjada pela matriz da formação jurídica graças à influência da Faculdade de Direito do Recife sobre os demais cursos jurídicos que atribuía grande ênfase aos estudos sociais. As obras de Sílvio Romero são, neste sentido, clássicas. Estes estudos acentuavam a importância do conhecimento dos problemas da sociedade brasileira mais para situá-la na corrente de uma história da humanidade, privilegiando, portanto, as sínteses totalizantes e apresentando uma visão estrutural das relações sociais. Durante muito tempo a formação básica dos sociólogos brasileiros foi obtida nas Faculdades de Direito (Correa, 1982).

Uma grande parte dos primeiros profissionais da educação como Antonio Carneiro Leão, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, foi formada por essas faculdades. Nelas, esses profissionais aprenderam mais do que uma forma de interpretar a realidade. Prepararam-se também, graças às características da vida acadêmica dos cursos jurídicos e particularmente às práticas jornalísticas aí desenvolvidas, para a vida política através de um publicismo engajado na discussão de questões de natureza diversa. Discerniam, na prática, como as idéias liberais poderiam e deveriam ser expressas. As Faculdades de Direito teriam ensinado aos intelectuais, segundo Adorno, menos a serem juristas e mais a terem uma postura liberal, pelo que podem ser vistas como notáveis escolas de costumes (Adorno, 1988).2

Ao contrário da perspectiva globalizante da matriz jurídica, a matriz de formação médica era mais analítica do que sintética, enfatizava a experiência e tendia a fazer prevalecer o empírico sobre as generalizações. Educadores como Júlio Afrânio Peixoto (1876-1947) e Arthur Ramos (1903-1949), entre outros, haviam recebido esta formação.

Apesar das diferenças entre os registros de interpretação da realidade forjados por essas duas matrizes, havia campos de interseção entre ambas, caso da Medicina Legal, que aproximou médicos e juristas na propagação das idéias da escola penal italiana, das diversas teorias psicanalíticas e, por fim, das concepções relativas à psicologia clínica. A divulgação das teorias psicanalíticas e da psicologia clínica aproximou também médicos e educadores e sensibilizou estes últimos a se dedicarem à difusão dos princípios de higiene mental e à prática de instrumentos simplificados de diagnóstico, como os testes mentais. A vertente psicológica tornou-se hegemônica na construção da secularização do campo educacional, tendo em Lourenço Filho um de seus principais intérpretes.

O concurso da Psicologia como conhecimento chave da elaboração de novas formas de interpretar a realidade social e pedagógica cresceu com os esforços multiplicados pelos movimentos de renovação escolar e da racionalização do trabalho. Foi este último campo que aproximou educadores, médicos e administradores (sobretudo engenheiros), interessados nos problemas de for-mação de pessoal para as indústrias e de sua seleção (Adorno, 1988, p.267)

A ampliação dos contatos entre profissionais de formação diversa (embora essa diversidade ainda fosse restrita) e a polivalência dos primeiros profissionais da educação levou muitos deles a desprenderem-se de sua filiação institucional original e a matizar sua formação teórica inicial através de experiências profissionais que, em certos momentos da trajetória biográfica, se inclinaram mais para novos interesses, modelos interpretativos e áreas de conhecimento. Em outros, esta polivalência significou o resgate de uma filiação original interrompida, frustrada. É o caso de Lourenço Filho, formado pela antiga Escola Normal Secundária e graduado na Faculdade de Direito de São Paulo. Ele mesmo declara que o fato de haver realizado os primeiros anos do curso de medicina talvez houvesse influído não só no seu interesse (redobrado pelas exigências da docência) pelos livros de Psicologia Educacional procedentes dos Estados Unidos, mas também na realização de diversas experiências no emprego dos testes, cujos primeiros resultados divulgaria em artigo datado de 1921.3

Lourenço Filho inicia sua carreira de autor como intérprete da realidade sertaneja nordestina para, a seguir, dedicar-se à publicação de obras famosas no âmbito da Psicologia Escolar. Foi justamente sua incumbência de reorganizar o ensino público no Ceará que o levou a percorrer os sertões a fim de instalar escolas e, conseqüentemente a examinar as condições da vida regional e da mentalidade do sertanejo. A fama das suas obras como psicólogo escolar e sua presença marcante nas reformas de instrução pública do primeiro quartel do século XX encobriram o sucesso da sua obra de estréia nas letras brasileiras, publicada em 1926 por uma editora paulista e em função da qual ele foi eleito para a Academia Paulista de Letras e premiado pela Academia Brasileira. Introdução ao Estudo da Escola Nova (1930) e Testes ABC para verificação da maturidade necessária à aprendizagem da leitura e escrita (1932) foram, sem dúvida, mais lidos pelos professores das escolas públicas do que Juazeiro do Padre Cícero (1926).4

Numa conjuntura intelectual em que a Universidade e a tradição de pesquisa eram inexistentes, o educador era sobretudo um publicista e um literato. Como salienta Hélio Silva, ao analisar o livro indicado, a constatação da unanimidade em torno do texto indicava que se tratava de uma obra esperada (Silva, 1983, p.6). Ele obteve sucesso num momento em que não só havia um intenso debate sobre o caráter nacional brasileiro, mas também no qual se pontuava a nação como raça.

Apesar de o livro não ter se tornado um clássico na literatura brasileira ou não ser praticamente comentado pelos pedagogos, ele encarnou uma espécie de bússola do projeto intelectual de Lourenço Filho, como salienta Hélio Silva, e que sintetizo nos seguintes aspectos: uma visão essencialista do país (a busca do âmago da nacionalidade); a defesa da formação das elites com espírito público, uma análise em que o psicológico se interpenetra confusamente ao cultural ou simplesmente o elimina; a denúncia do pensamento mágico derivado da ignorância das camadas populares; a prescrição da educação como ordenadora do "caos" social e a defesa da modernização da sociedade através da ciência (Silva, 1983, p.6).

O livro, cuja matéria fora publicada antes numa série de artigos, no jornal O Estado de S. Paulo, descreve uma viagem da cidade para o sertão, e as observações sobre a paisagem e os tipos humanos remetem e transmutam a descrição espacial em uma reflexão sobre o tempo brasileiro, opondo Fortaleza, a cidade (o presente) a Juazeiro do Cariri, o sertão (o passado). O que queremos salientar é que, de um lado, este livro, considerado uma contribuição no campo da Psicologia Social, defende uma tese, como já vimos, cara ao nosso autor: a necessidade de reformar os costumes.

Lourenço Filho inicia seu livro afirmando que o nordeste é o exemplo vivo dos erros e crimes republicanos. Juazeiro, potência fora da lei e da razão, reunia, em sua perspectiva, a um só tempo, o arraial, a feira, o antro, a oficina, o centro de orações e o enorme hospício. É desse ângulo que o autor julgava o país, não como um gigante adormecido, mas como um grande corpo, que caminhava às cegas, capaz de destruir-se a si próprio. Sob a inspiração de Alberto Torres, apesar da ressalva do seu anseio por uma constituição salvadora, de Oliveira Viana que lhe fornece, além da inspiração, a epígrafe de abertura e sob o patrocínio de Júlio de Mesquita Filho, Lourenço propõe-se a encarnar, como julga ter Euclides da Cunha feito em Os sertões, o papel do patologista social, que pretende contribuir para reconquistar Juazeiro à civilização da cidade.

O educador é apresentado como o condutor iluminado, abnegado, imbuído da missão redentora e de uma vontade conversora. É o herói civilizador. A massa é amorfa, doente e triste. Em Lourenço Filho, acentua-se consideravelmente a percepção das camadas populares sob um ângulo psiquiátrico que empurra para o plano da doença mental as anomalias que retrata e para o plano da terapia social o papel do educador. Suas obras subsequentes vão retomar e reforçar os aspectos psicológicos envolvidos no processo educacional. É sob esse ângulo restrito que ele visualizaria a profissionalização da educação e trabalharia para concretizá-la utilizando o paradigma indiciário.

O modelo epistemológico indiciário que, segundo Ginzburg, passou despercebido e foi mais operado do que explicitamente teorizado, pressupõe, além do minucioso reconhecimento da realidade e seu registro para a descoberta de sinais diretamente não experimentáveis, os seguintes aspectos: as operações intelectuais de observação, análise, comparação e classificação; a atitude orientada para o estudo de casos particulares reconstruíveis justamente pelas pistas que permitiriam elaborar "histórias" precisas de cada doença; a ênfase na perspectiva individualizante (mesmo que o indivíduo seja talvez um grupo social ou uma sociedade inteira). Quando Ginzburg mostra como estes traços estiveram presentes no trabalho de Morelli, Conan Doyle e Freud, salienta que todos eram médicos. As conclusões que extrai da sua análise evidenciam que não se trata simplesmente de coincidências biográficas, mas da afirmação, no âmbito das ciências humanas, de um paradigma articulado em disciplinas diferentes e muitas vezes ligadas entre si pelo empréstimo de métodos ou termos-chave.5

De fato, a semiologia médica se impôs em vários campos do conhecimento permitindo o livre trânsito dos médicos entre eles. No Brasil, no final do século XIX, a aproximação entre a medicina e a literatura levou não só à medicalização da linguagem do romance, mas abriu caminho para os médicos, como Afrânio Peixoto e Oswaldo Cruz, a tornarem-se membros da Academia Brasileira de Letras. Afrânio Peixoto, com vários livros publicados no âmbito da medicina e extensos estudos sobre defloramento e pederastia, escreveu também Noções da História da Literatura Brasileira (1931), no qual revela a importância da teoria do meio ambiente como modelo explicativo para as manifestações sócio-político-econômicas. Ao apresentar, nessa obra, um grande painel histórico do país, Afrânio Peixoto disserta também sobre flora e clima, trabalhando as diretrizes básicas do pensamento de Taine: raça, meio e momento.6 Afrânio Peixoto também é autor de Noções de história da educação (1942), um dos livros de história da educação mais lidos pelas gerações que nos antecederam.

O casamento da ciência com a literatura resultou na construção de uma análise que, mesmo matizada pelo registro religioso, discutiu a nacionalidade a partir de um pensamento operatório que buscava os remédios para a cura de um organismo social doente. Nas primeiras décadas do século XX, o livre trânsito dos médicos pela educação não só ampliava, mas reforçava o pensamento operatório, validando sua sofisticação e vulgarização no âmbito do registro da vida escolar, onde a experimentação passou a sofrer rigoroso controle estatístico, como nos mostra o prefácio de Testes ABC. Neste livro, ao definir a alfabetização como a técnica fundamental da escola, Lourenço Filho propôs uma nova forma de abordá-la a partir do conhecimento anterior da matéria-prima e do conseqüente ajustamento das máquinas que a devem trabalhar (Lourenço Filho, 1933, p.12-13).

A nova educação, segundo Lourenço Filho, conheceria o equipamento natural da criança medindo, mensurando comportamentos naturais com a maior precisão possível. Os Testes ABC tiveram sua origem no tratamento especial de alunos repetentes, em Piracicaba, no ano de 1920, à luz da literatura internacional existente. Foram produzidas 25 provas iniciais que acabaram sendo reduzidas para 15 e finalmente para 8 (discriminação visual das formas geométricas; discriminação das formas geométricas pela reprodução dos movimentos; coordenação motora; discriminação de sons na pronúncia das palavras; memória imediata visual ou auditiva; memória compreensiva; compreensão; atenção e fatigabilidade). O que significavam estas provas? Nas palavras de Lourenço Filho, uma amostra de comportamento cuja correlação se mostrava pertinente com relação à idade mental e ao quociente de inteligência , e não com relação ao sexo e à idade cronológica. Ainda, segundo ele, Isaías Alves havia mostrado a variabilidade dos resultados, com relação à cor. Estes seriam mais favoráveis no caso das crianças brancas do que no caso das crianças negras (Lourenço Filho, 1933, p.55-89).

O que se esperava dos resultados desses testes? Que oferecessem o diagnóstico individual com relação à maturidade para aprendizagem da leitura e da escrita; o diagnóstico médio da classe; a triagem dos alunos novos (particularmente os suspeitos de defeitos de visão, audição e problemas emocionais) e o prognóstico para organização das classes seletivas: os "bem-dotados", os "normais" e os "sub-normais". De acordo com os resultados aferidos, a criança sofreria um trabalho corretivo no âmbito médico e/ou no âmbito pedagógico, quando seria encaminhada para instituições adequadas ou turmas mais lentas. Os casos mais graves poderiam ter sua matrícula impedida na escola.

Os testes escolares aproximavam os esforços do médico, do educador e do estatístico, promovendo um minucioso reconhecimento das possibilidades e limites da aprendizagem da criança e o estudo dos casos isolados para correção adequada. Daí a sua ênfase na perspectiva individualizante, mesmo quando focaliza o perfil da classe. Por analogia, através de respostas provocadas pela reação da criança aos estímulos do aplicador, seria revelado o seu retrato do ponto de vista da maturidade ou não para a aprendizagem da leitura e da escrita. Os testes escolares (assim como os testes de encaminhamento profissional) tornaram-se a coqueluche dos educadores, em vários estados brasileiros, por várias décadas, nas escolas públicas e particulares do país.

Lourenço Filho não foi o primeiro, nem o único, a apresentar os testes como instrumento de trabalho do educador, mas consagrou a sua utilização por realizar nos grupos escolares da capital de São Paulo a maior organização psicológica de classes até então tentada na América Latina, envolvendo 20.000 crianças, e por produzir, em diálogo com os mais avançados centros de Psicologia do seu tempo, um conhecimento que foi reconhecido nacional e internacionalmente. Testes ABC, ao lado de outras obras suas no âmbito da Psicologia da Educação, foi traduzido em várias línguas, incluindo o inglês, o francês, o espanhol e o árabe.

O que quero ressaltar neste percurso de Lourenço Filho, e que se reflete no histórico das suas publicações, é que ele sai do ensaísmo que o colocaria, sem aquilatarmos qualquer avaliação das qualidades intrínsecas da sua obra, ao lado de Gilberto Freyre (Casa Grande e Senzala), Alfredo Ellis Jr. (Raça de Gigantes), Paulo Prado (Retrato do Brasil), Sérgio Buarque de Hollanda (Raízes do Brasil) e Eduardo Frieiro (O brasileiro não é triste), ou de todos os autores de À margem da história da república, para os experimentos realizados nos laboratórios de Psicologia e nas classes primárias.

Preocupado com a cultura brasileira e suas "patologias", como o eram, grosso modo, os ensaístas do seu tempo, Lourenço Filho optou por resolver sua preocupação não de uma forma projetiva como estes o fizeram, mas no âmbito restrito das atividades de pesquisa. Ele tratou da educação como integração nacional, questão da sua época, do ponto de vista do aporte biológico (Silva, 1983, p.75). Com relação a este aspecto, também outros intelectuais, fossem médicos, engenheiros ou educadores, aplicaram-se à pesquisa chegando a criar institutos específicos e a ampliar, e muito, com a divulgação dos resultados dos seus trabalhos, a bibliografia pedagógica brasileira. No histórico que faz sobre a Psicologia no Brasil, Lourenço Filho oferece um panorama da expansão destas iniciativas no país (Lourenço Filho, s.d.[b]). O fato é que os testes apresentaram-se para certos setores da intelectualidade como panacéia para muitos males, sendo defendidos por intelectuais de diferente formação que, no entanto, convergiam na apreciação de que o conhecimento e o controle da diferenciação entre os homens era fundamental e ganhava um instrumento eficaz para a legitimação de políticas de intervenção e ordenação social.

Se os testes mobilizavam a intelectualidade em São Paulo, onde o universo da produção era mais preciso, a tratar enfaticamente da seleção profissional e da organização racional do trabalho, no Rio, catalisavam o tema da formação das elites nacionais. Foi o sonho da descoberta de super-homens por meio de processos psicológicos, divulgado no jornal carioca Correio da Manhã, que fez o médico escolar Maurício de Medeiros, discípulo de George Dumas, na Sorbonne, organizar laboratórios de psicologia no Hospital dos Alienados e a defender a tese do aproveitamento dos "supra-normais", reconhecidos pelos Testes de Terman ou de Stermann (versão americana dos testes de Binet) com o propósito de encontrar os leaders da civilização nacional (Nunes, 1991, p.277-278). Parece que a dimensão estreitamente científica dos testes, esvaziada da dimensão histórica, social e política, permitiu seu uso na legitimação de diferentes propostas. De um modo geral, a conjugação de regras de medida rigidamente expressas com o vazio da dimensão sóciocultural permitiu-lhe uma elasticidade de uso que foi o motivo do seu sucesso junto à intelectualidade nesse momento.

Sob o ritmo dos testes, a Psicologia Educacional fez escola vencendo as resistências iniciais que se opuseram, por exemplo, à sua obrigatoriedade nos currículos do Instituto de Educação do Distrito Federal, onde permaneceu como matéria de estudo facultativo por vários anos (Lourenço Filho, s.d.[b], p.274). O movimento de florescimento dessa área de conhecimento teve duas direções bem marcadas nas primeiras décadas do século: de fora do país para dentro, através das publicações estrangeiras lidas no original ou maciçamente traduzidas, e das conferências de especialistas estrangeiros que visitaram ou se estabeleceram por algum tempo no país, desde a década de 10, provenientes da Itália (Ugo Pizzoli), da Polônia (Waclaw Radecki), da França (Henri Pierón, Etienne Souriau, André Ombredane e Jean Maugué), da Inglaterra (Th. Simon e Léon Walter), da Alemanha (Wolfang Koeler), dos Estados Unidos (C.A. Backer), entre outros; de São Paulo para outros grandes centros urbanos brasileiros.7 Esta expansão produziu frutos concretos, colhidos nessas décadas e nas posteriores, quando a produção da pesquisa brasileira já se afirmara internacionalmente. Período de plena afirmação.

O sucesso da pesquisa brasileira empurrava seus produtores numa circulação intermitente dentro e fora do país, consagrando um campo de atuação específico do profissional de educação. Gradativamente, a Psicologia Educacional se afastava de uma de suas marcas iniciais mais fortes, o campo das doenças mentais, e passava a trabalhar um vasto universo do comportamento humano priorizando a infância e a adolescência como objetos de investigação a partir de ampla e variada temática: raciocínio infantil; grafismo; memória; cinética; tipos intelectuais e associações de idéias; desenvolvimento mental; aprendizagem da leitura e da escrita; influência de leituras e cinema sobre a aprendizagem; inteligência geral e biótipo; inteligência, meio social e solidariedade; inteligência e vocabulário; orientação e seleção profissional; homogeneização de classes escolares; personalidade e tipos de crianças; aprendizagem e testemunho; motricidade e fadiga; julgamento moral e social, entre outros aspectos.

Ao assumir este recorte no âmbito do exame comportamental, a Psicologia Educacional se afastava da Psiquiatria e abria um campo de estudos próprio, consolidava também as atividades de laboratório no ensino de formação de professores. A presença destes laboratórios dentro dos cursos normais mostrava que o modelo da reformulação desses cursos não vinha das faculdades existentes, mas de instituições que lhes eram concorrentes.8 Neste deslocamento, a tentativa de empreender a acumulação de um conhecimento empírico sobre a população brasileira (o que os brasileiros comiam, como moravam, suas preferências sexuais, sua conduta social, seu temperamento e caráter), que era o objetivo dos médicos, legistas e dos policiais, enfatizou o caráter preventivo de conhecimento, controle e correção do comportamento adulto na criança. Sob o patrocínio da ciência, as Escolas Normais foram transformadas em estabelecimentos de reflexão sobre os costumes da sociedade que direta ou indiretamente se expressavam dentro dos muros escolares.

As exigências científicas de conhecimento da criança e de suas famílias nas áreas urbanas foram enfrentadas pelas Escolas Normais (ou Institutos de Educação) que abriram ou não espaço para certas disciplinas, ao sabor de pressões da crítica pública ao movimento de secularização que a ciência trazia. Foram estes avanços que introduziram os laboratórios e a observação psicológica, sociológica e antropológica dentro das escolas. Essas pressões não eram apenas sintomas de resistência ao avanço da produção de conhecimento e de uma mentalidade mais secular. Em alguns momentos, e a partir de certos agentes, elas sinalizaram polêmicas do próprio movimento do campo científico e pedagógico.

Apesar da avalanche "testologizante" que grassou nas escolas normais e primárias brasileiras e do sucesso dos testes psicológicos, o consenso não foi unânime. A crítica existiu e partiu não só dos professores das escolas em que os testes eram aplicados, mas também de médicos educadores que opunham aos famosos instrumentos de medida psicológica, defendidos até por juristas como Pontes de Miranda, os estudos de caso. Isto é, a análise da significação simbólica das atitudes desviantes das crianças observadas na escola e remetidas a causas familiares.9

As críticas aos testes formuladas por Arthur Ramos, que vai chefiar o serviço de Ortofrenia e Higiene Mental do Instituto de Pesquisas Educacionais do Departamento de Educação do Distrito Federal, na reforma de instrução pública liderada por Anísio Teixeira (1931-1935) conviveram com a fúria "testologizante" presente na concepção de Lourenço Filho e em algumas escolas primárias públicas da rede escolar carioca na mesma administração. Essas críticas sinalizavam mais do que simples querela interpretativa. Sinalizavam o início de uma ruptura entre os médicos, que privilegiavam como seu objeto de análise, o desvio e os desviantes, desenvolvendo o tema da identificação, e os antropólogos, cujo interesse pelos desviantes e pelas minorias levaram-nos, gradativamente, a renegar o determinismo biológico e desenvolver o tema da identidade.10

Arthur Ramos, médico de formação, aproximou-se da ala antropológica, e Lourenço Filho, educador e advogado com uma incursão interrompida pela medicina, identificou-se com a ala médica. Enquanto os médicos-antropólogos iriam retomar a distinção proposta por Boas entre raça e cultura, os educadores médicos, em colaboração com médicos e juristas, deixavam de lado a questão da autocompreensão auto-atribuída dos grupos, segmentos ou classes, como salienta Mariza Correa (1982, p.170).

Nesse processo de ruptura, alguns médicos tornaram-se criminólogos ou inspiraram iniciativas de porte inédito neste âmbito. Afrânio Peixoto , "discípulo dileto" de Nina Rodrigues, Diretor de Instrução Pública do Distrito Federal em 1916, ao estabelecer e insistir na relação entre doença e crime abriu caminho para a radicalização da prática de Leonídio Ribeiro, médico psiquiatra e seu discípulo mais ativo, que nas suas obras sintetizou muitas outras tomadas de posição sobre o crime, incluindo as de educadores, através da noção de prevenção11

Médicos, como Afrânio Peixoto, criminalistas, como Leonídio Ribeiro e educadores, como Lourenço Filho, acabaram promovendo diretamente, no caso dos primeiros, ou endossando, no caso do último, a criação de instituições que segregaram crianças e produziram, nesse processo, a figura do menor abandonado como sinônimo de delinqüente potencial. No entanto, a façanha maior que irmanou particularmente médicos e criminólogos (e neste sentido, os sujeitos citados sinalizam o grupo profissional a que pertencem) foi a identificação civil obrigatória, através das impressões digitais (Lourenço Filho, s.d.[b], p.273). Todos partilhavam da concepção de que biologia era destino. Na ruptura entre a Medicina e a Antropologia, a ala médica teve, para a sociedade brasileira como um todo e para os profissionais da educação, maior influência do que a ala antropológica. O determinismo biológico acabou sendo mais forte do que o "psicanalitismo".

Da exposição que fiz até o momento, incentivada pela necessidade de explorar um pouco mais o segundo ponto de reflexão que já mencionei, retiro um terceiro aspecto a ser considerado nos estudos comparados sobre a Escola Nova em nossos países e com ele encerro minha fala.

3. O foco no aspecto formativo dos educadores parece exigir o mapeamento das obras decisivas a que tiveram acesso, das obras fundamentais que produziram e das redes de influência que teceram e permitiram a apropriação de certas concepções de Escola Nova, assim como a produção de uma leitura própria, que se converteu em modelo de compreensão para os demais educadores e de representação do que essa nova escola deveria ser ou não. De outro lado, esse esforço permitiria também detectar, por contraste, as contribuições não hegemônicas dentro da mesma rede e que foram silenciadas ou secundarizadas na disputa das idéias e dos espaços de atuação.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Abstract:
This article intends to discuss the possibilities and limits of a Comparative Educational Historiography construction. Seeking for an example, points the debate on educators biographies as a field that can probably permits comparative studies and so for explores Lourenço Filho biography.

Keywords: New School; History of education; Comparative historiography

 

 

(Recebido para publicação em 7 de julho1997 e liberado em 3 de abril de 1998.)

* Professora Doutora, pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense.

1 Uso para introduzir minha exposição a excelente reflexão de Marcela A Pronko (1995).

2 Ver especialmente as conclusões, p.235-246.

3 Segundo Lourenço Filho (s.d.[b], p.275-276), Antonio Sampaio Dória, bacharel em Direito, foi o primeiro na bibliografia pedagógica brasileira a mencionar os testes mentais, embora não os houvesse praticado sistematicamente. Considerando-se seu discípulo é que faz, na trajetória histórica que constrói sobre a Psicologia no Brasil, menção à sua formação médica interrompida.

4 O livro recebeu críticas elogiosas no plano nacional e internacional. Foi calorosamente saudado por Rocha Pombo, Pandiá Calógeras, Afonso Taunay, Gustavo Barroso, Linn Smith, Vera Kelsey, Ray Josephs, Roger Bastide, Donald Pierson e Earl W. Thomas, entre outros. Ver prefácio da Editora Melhoramentos em Lourenço Filho (s.d.[a], p.11). Hélio Silva (1983) faz uma análise interessante da obra com a qual concordamos em muitos pontos assumidos neste texto.

5 O modelo indiciário foi baseado na semiótica, cujas raízes eram muito antigas, pois o patrimônio cognoscitivo nele presente já podia ser encontrado no homem caçador e seu modelo venatório de conhecimento do mundo. As analogias entre este modelo e o dos textos divinatórios das antigas civilizações também são efetivos, segundo Ginzburg. Além disso, há um empréstimo dos termos aí usados na léxico jurídico e na semiótica médica. Estivemos atentos em nossa leitura para as aplica-ções do modelo indicitário como manifestação da semiótica médica (Ginzburg, 1989, p.143-180).

6 Sobre o papel de Afrânio Peixoto como intelectual médico e literato, ver Herschmann (1992) e Mota (1992).

7 Mesmo que outros trabalho no plano da Psicologia Educacional tenham sido produzidos nas cidades brasileiras ao mesmo tempo ou tenham até, em casos isolados, precedido o trabalho paulista, embora com publicação anterior (parece ser o caso de Isaías Alves, na Bahia), pela amplitude, consistência e força de irradiação é inegável a presença e a hegemonia de São Paulo e, obviamente, de Lourenço Filho no grupo gestor deste impulso da área.

8 Como demonstra Mariza Correa, na segunda metade do século XIX, o laboratório passou a ter importância crescente na formação do especialista, antecipando-se nesse aspecto às próprias Faculdades de Medicina. Segundo a autora, os trabalhos sobre moléstias tropicais da "escola tropicalista baiana" (Patterson, Wucherer e Silva Lima), as investigações da "trindade oftalmológica nacional" (Moura Brasil, Gama Lobo e Hilário Gouveia) e a pesquisa experimental de Manguinhos foram realizadas em laboratórios, obtendo notoriedade. Em contrapartida ao ensino teórico das faculdades, os laboratórios desenvolviam a pesquisa tendo influído, apesar das resistências, para a renovação das Faculdades de Medicina. O histórico da Psicologia no Brasil, elaborado por Lourenço Filho, oferece uma idéia detalhada da presença dos laboratórios no desenvolvimento da Psicologia Educacional (Correa, 1982, p.70-71 e Lourenço Filho, s.d.[b], p.268-280).

9 A crítica dos professores ao enfrentar problemas de compreensão e de aplicação dos testes aparece em nossa tese de doutoramento (1991). Especialmente o item "4.1.1. Uma questão de classe", p.251-289. Sobre esta critica relativa às experiências paulistas, ver Penteado (1933).

10 Sobre a ruptura entre a Medicina e a Antropologia, ver Correa (1982, p.170).

11 Afrânio Peixoto introduz o conceito de medicamentação do crime na sua tese inaugural intitulada "Epilepsia e crime", apresentada à Faculdade de Medicina da Bahia, em 1897. Nela, afirma que o epilético seria predisposto ao crime, sendo esse uma continuidade lógica da sua moléstia, razão pela qual sugeria considerar o epilético um ser criminalmente irresponsável que deveria ser internado em colônias penais para a proteção da sociedade. Leonídio Ribeiro endossa a postura de Afrânio e a radicaliza. Em 1936 ele cria, no Rio de Janeiro, o Laboratório de Biologia Infantil, com o fim de analisar as causas físicas e mentais da criminalidade juvenil e, ao mesmo tempo, apurar as técnicas do tratamento de menores delinqüentes (Mota, 1992, p.10-11 e Lourenço Filho, s.d.[b], p.273).