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Revista da Faculdade de Educação

Print version ISSN 0102-2555

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.1 São Paulo Jan./Jun. 1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-25551998000100009 

Da caligrafia à escrita: experiências escolanovistas com caligrafia muscular nos anos 30

 

Profa. Dra. Diana Gonçalves VIDAL*

 

 

Resumo:
A partir de uma análise da experiência com a caligrafia muscular, realizada nas Escolas Primária e de professores do Instituto de Educação, nos anos 30, o artigo pretende discutir como, apoiado em discursos escolanovistas, se foi constituindo, no Brasil, uma didática racional da escrita.

Palavras-chave: Escola Nova; Anos 30; História da educação; Caligrafia; Ensino da escrita.

 

 

No início do século XX, em vários estados brasileiros, discursos pedagógicos, apoiados em preceitos higienistas, preocuparam-se em normatizar a escrita. A caligrafia inclinada, utilizada durante o século XIX, apesar de "elegante, graciosa e pessoal", era criticada, porque percebida como a causa para os problemas de miopia e escoliose encontrados nos/as escolares.

Para manter a saúde das crianças, indicava-se a caligrafia vertical como a mais adequada ao trabalho escolar. "papel direito, corpo direito, escrita direita" pareciam resumir as prescrições da higiene.

Permitindo ao aluno a posição normal do tronco, evita-lhe o estilo vertical as deformidades do corpo que é obrigado naturalmente no executar letras inclinadas ou oblíquas. (Moraes, 191?, contracapa)

Ressaltavam-se, ainda, a clareza e a paridade dos elementos constitutivos da letra vertical. A nova escrita, homogênea e impessoal, trazia para o universo escolar, a legibilidade e a simplicidade do texto produzido em máquina de escrever. Adaptado aos signos da modernidade, o tipo vertical era aquele indicado como o único capaz de preparar o/a aluno/a para o exercício da escrita eficiente necessária ao trabalho no comércio e na indústria.

De acordo com Luciano M. de Faria Filho (1998), ao exigir o ensino da letra vertical na escola primária mineira, estavam os reformadores realizando para além de uma alteração do formato da letra, uma racionalização da escola. Uma série de prescrições corporais acompanhava o ensino da escrita: sentar-se corretamente, as meninas repartindo igualmente as pregas das saias na lateral dos quadris; manter a posição simétrica do corpo; segurar a caneta de maneira apropriada; posicionar o papel paralelamente à carteira; observar uma inclinação de 45 graus entre o papel e a pena.

Esse movimento de controle do corpo do/a aluno/a dava-se ao mesmo tempo em que a escola mineira passava de classes isoladas para grupos escolares, introduzindo o ensino seriado e especializando a docência. Constituía-se, assim, uma nova cultura escolar, baseada no ensino cada vez mais racionalizado, distinguindo, internamente, professores/as e alunos/as, que passavam a ser distribuídos diferentemente pelas classes primárias. A racionalização do espaço escolar era acompanhada por uma racionalização corporal dos/as educandos/as.

Ao mesmo tempo, que se normatizavam as práticas de escrever, substituía-se a ardósia pelo caderno de caligrafia impresso, abrindo a possibilidade da extensão de uma escrita mais homogênea a todo o território nacional, difundindo um novo modelo caligráfico, apresentado como moderno e civilizador.

Em 1908, Francisco Vianna publicava sua primeira série de cadernos de caligrafia, com tipo vertical (Marques, 1934, p.87)1 pela Melhoramentos. Série composta de um caderno preliminar e seis cadernos de exercícios, com o título "Caligrafia Vertical", foi editada até 1989, com tiragens anuais superiores a 600 mil exemplares2, já na década de 40. Na década de 1910, era a vez de Teodoro Moraes editar sua série de cadernos de caligrafia vertical.

Se a máquina de escrever havia sido apresentada como paradigma da escrita nos anos 1900, trinta anos depois era indicada como o grande obstáculo ao desenvolvimento da boa letra. Segundo Orminda Marques (1934, p.57), o hábito de escrever à máquina afastava o/a escolar do interesse pelo aprendizado do manuscrito, e fazia a escola indagar-se sobre a necessidade de ensinar a escrever.

Partindo da constatação de que as crianças "escreviam cada vez pior", afirmando que a escola renovada não deveria descuidar-se do ensino das técnicas fundamentais e colocando como desafio a construção de uma didática racional da escrita, Orminda, diretora da Escola Primária do Instituto de Educação do Distrito Federal, com a cooperação de alunos e alunas, professoras, professorandas e do próprio diretor do Instituto de Educação, M. B. Lourenço Filho, dedicou-se a investigar a boa escrita, durante os anos de 1933 a 1936 (Marques, 1934, p.57).3

Para Orminda, a boa escrita, caracterizada como a escrita clara, legível, rápida, elegante e com certa liberdade de execução, só poderia ser realizada através da técnica da caligrafia muscular, baseada em movimentos ritmados do antebraço, cujo resultado era uma letra inclinada e sem talhe, uniforme no tamanho e nas ligações, obtida por tração e não por pressão. Diferentemente das denominações anteriores que se reportavam ao formato da letra, vertical ou inclinada, a nova caligrafia era chamada muscular, indicando a relação necessária entre movimento e escrita.

A importância de desenvolver a boa escrita era realçada pelo imperativo de formar o senso estético da criança, precioso à sua educação sentimental. O ensino da técnica, ainda, deveria proporcionar ao/à aluno/a hábitos de ordem e asseio e disciplina mental.

Segundo a diretora, a escolha da caligrafia muscular repousava nos estudos de fisiologia do movimento da mão e psicologia da aprendizagem da escrita. Nesse sentido, afirmava fundamentar seu trabalho nas investigações de Robert Dottrens (1931), Frank Freeman (1927) e Lister (1926), dentre outros. Cumpre assinalar, entretanto, que, já em 1929, Lourenço Filho havia traduzido Muscular Movement Writing – Elementary Book, de C. C. Lister, publicado pela The Macmilliam Company4. Talvez esse tenha sido o primeiro passo em direção à construção das experiências no Instituto, quatro anos depois.

Freeman havia cinematografado mãos de adultos e crianças enquanto escreviam, chegando à conclusão da importância da coordenação dos movimentos e, portanto, do ritmo, para o bom desempenho da escrita. Dottrens estudara a escrita infantil na Suíça, preocupando-se com os aspectos psicológicos de sua aquisição. Lister desenvolvera o sistema de caligrafia muscular, a partir de sua experiência como professor da Escola Normal do Brooklin, Nova Iorque.

Visando aperfeiçoar a escrita, Lister elaborara uma seriação de exercícios, composta de cinco traçados:

a) linhas inclinadas, muito juntas, tomando duas pautas do papel comum, contando-se 1.2, 1.2, ...;

b) ovais, na mesma inclinação do exercício anterior, primeiramente da esquerda para a direita, depois da direita para a esquerda;

c) ovais, em série de seis ou oito;

d) curvas;

e) alças.

Os exercícios tinham por finalidade desenvolver inclinação, espessura e leveza das linhas. Depois de otimizada a técnica motriz, aprendiam os alunos e alunas a fazer letras isoladas e, finalmente, ligações.

Os cuidados com a posição do corpo do/a escolar, do papel e do lápis ou pena, eram apontados como fundamentais.

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(Anderson, s.d., p.9)5

 

Que o aluno se mantenha em frente da carteira, estando o assento desta numa altura suficiente para que os pés pousem no soalho, naturalmente. Os braços devem ficar sobre o tampo da carteira, mantendo-se os cotovelos a dez ou doze centímetros do corpo. Devem manter quase eretos o corpo e a cabeça, com ligeira inclinação para a frente. Os antebraços, sobre a carteira devem estar voltados um para o outro; a mão esquerda manterá o papel e movê-lo-á quando o ajustamento da posição exigir. O papel colocado diante da criança deve estar inclinado para a esquerda, de modo que a linha inferior faça um ângulo de cerca de 30° com o bordo da carteira. Os antebraços devem ficar sobre a carteira em cerca de _ do seu comprimento.

Relativamente ao aluno canhestro, Freeman aconselha a colocação do papel inclinado não para a esquerda, mas para a direita. A mão direita guiará o papel, e o moverá quando o ajustamento da posição o exigir. (Marques, 1936b, p.59)

As experiências no Distrito Federal iniciaram-se em maio de 1933. Em lugar do alfabeto de Lister, Orminda optou pelo de Palmer, para a diretora, mais simples e diferente em apenas algumas letras do anterior. Opinião partilhada por Lourenço Filho: na tradução de Lister, citada anteriormente, já dava preferência à utilização do alfabeto de Palmer. O alfabeto de Palmer foi distribuído às professoras da Primária, para sua aprendizagem. Essa prática, a princípio informal de aprendizado caligráfico, foi sendo formalizada nos anos seguintes, com a introdução dos estudos sobre caligrafia muscular, no curso de formação para o magistério. As professorandas, além de tomarem conhecimento das bases teóricas e metodológicas do sistema muscular, realizavam os exercícios, sendo julgado seu aproveitamento pela própria Orminda Marques.6

Nos 1º e 2º anos da Escola Primária, o aprendizado da escrita dava-se por simples imitação, sendo introduzidos os primeiros exercícios caligráficos. Nos 3º, 4º e 5º anos, reforçava-se o trabalho com a caligrafia, visando seu aperfeiçoamento, a partir da observação da seriação de Lister. Diariamente, 15 a 20 minutos, nos dois anos iniciais, e 20 a 25 minutos, nos três anos finais do curso primário, eram dedicados ao trabalho com a escrita. Reconhecia a diretora, entretanto, como ideal o começo do exercício caligráfico desde o segundo ano do curso.

No primeiro ano, o ensino da escrita não deveria ser desligado do da leitura. A criança seria convidada a copiar, no papel-jornal com lápis Faber nº 2 ou no quadro-negro com giz, frases ou palavras, que houvessem interessado a classe, já escritas na lousa pela professora. O objetivo era dar à criança a intenção de dominar o movimento e o propósito de fazer da escrita um instrumento de expressão.

Ao mesmo tempo, a professora introduzia uma série de exercícios de coordenação motora com os alunos e alunas, como, por exemplo, o do pêndulo. Para manter a disciplina e relacionar movimento e ritmo, ao mover o dedo e depois o lápis reproduzindo o vaivem do pêndulo, as crianças cantavam músicas, algumas compostas pela professora Duhilia Frazão Guimarães, da Seção de Música da Escola de Professores do Instituto, outras pelos/as próprios/as alunos/as, no decorrer do ano letivo. A prática de utilização de canções para marcar o ritmo dos exercícios somente era desaconselhada no quinto ano primário, quando dava-se preferência à contagem oral.

Os exercícios dos 1º, 2º e 3º anos levavam, em geral, à construção de desenhos simples como gatos, pintinhos, barcos e peixes. Aos poucos desde a série inicial do curso primário, ia-se introduzindo o trabalho com as letras, que na 3ª série estaria sendo finalizado, acrescentado das ligações. Nos 1º e 2º anos os/as alunos/as faziam uso unicamente de lápis, entretanto, o papel pautado que no primeiro ano deveria guardar 15 mm de distância entre as pautas, no segundo passava a 10 mm. No segundo semestre do terceiro ano, começavam a utilizar-se de tinta, preferencialmente, caneta tinteiro. Como regra, durante a execução dos exercícios não podiam os/as alunos/as levantar o lápis ou pena do papel.

Nos 4º e 5º anos, otimizava-se a técnica, imprimindo-se à escrita maior leveza e velocidade, com manutenção da legibilidade. Só então, poderiam os/as alunos/as dar ao traçado um cunho pessoal.

Os estudos caligráficos deveriam ter finalidades práticas, como por exemplo, confeccionar cartazes, produzir convites, elaborar cartas dentre outros. Nos primeiros anos, poderiam surgir de histórias contadas pela professora.

A história da D. Baratinha e Dom João Ratão. A D. Baratinha era aquele movimento circular oval. "Uma, duas, três voltinhas faço sempre sem parar, olha só a baratinha que eu acabo de traçar" "O meu lápis vai rodando, vai rodando sem parar, quando estou no..." Como é? Não, ... "o meu lápis..." "Quando estou bem bonitinha deixo o lápis descançar". "Uma, duas, três voltinhas..." Agora, eu misturei. Bom. Aí, eu fazia a D. Baratinha. Aí, todo mundo cantava: "um, dois, três". As três perninhas. "Um, dois": todo mundo fazia junto. Começava no quadro. Depois, com o dedinho. Giz de cor. Trabalhava muito com giz de cor. E o rato era o movimento do pêndulo, né, que a gente faz para ligar uma letra à outra. Fazia o rato, depois botava orelhinha, o rabinho. Aí tinha uma história do alfaiate com os botões. Eu não sei se era A roupa do rei, O rei está nu. Era o botão. O coelho. O coelho pula, né? O coelho Joca. Eu trabalhei muito com essa história do Joca. Eram três irmãos: Juca e Joca, Lilo e Loca, não sei. Era história lá da Melhoramentos. Eu pegava os livros da Melhoramentos, que eram ótimos. Então era o Joca pulando, pulando por cima do repolho, fazendo repolho. Fiz adaptações. Isso era uma coisa... Não era um centro de interesse, mas era da minha rotina. A história. Depois, eu dei as vogais também, baseada, me inspirando nessas coisas todas. As vogais eu ensinei. Todos eles aprendiam todas as vogais"7

A avaliação da evolução dos exercícios, julgados como provas em abril, agosto, outubro e novembro, foi efetuada, na Escola Primária, a partir da construção de uma escala-padrão provisória. Em 1933, pediu-se aos 419 alunos da escola que escrevessem uma mesma frase. Por uma comissão especial de professoras da Primária, elegeram-se as oito melhores escritas, que, dispostas em ordem crescente de perfeição, constituíram-se na escala de julgamento. Ao lado da legibilidade, também avaliava-se a velocidade, na apuração da qualidade da letra, contabilizando-se o número de palavras escritas por minuto.

A experiência, ainda, realizou-se diferentemente entre classes da Primária, com o intuito de testar o método:

Para observação acurada das vantagens da seriação empregada, fizemos que uma das turmas do terceiro ano, 3BX3, escrevesse apenas por "simples imitação", enquanto outra, 3BY3, seguisse rigorosamente a seriação de Lister. Aquela seria, assim, uma classe testemunho. Como era de se esperar a classe submetida aos exercícios de seriação apresentou maior desenvolvimento, tanto em qualidade como em rapidez. (Marques, 1934, p.74)

Como conclusões de uma experimentação de três anos (Marques, 1936a), Orminda Marques indicava a superioridade do sistema muscular, sobre os demais, porque atendia de modo mais completo às exigências da escrita na sociedade moderna, quais sejam velocidade e perfeição; porque admitia perfeitas condições de higiene e eficiência do trabalho; e porque fundamentava-se nos princípios gerais da psicologia da aprendizagem e da fisiologia do movimento muscular.

Os resultados foram divulgados ao corpo docente e discente do Instituto, através dos Arquivos do Instituto de Educação8, em duas edições sucessivas; e alcançou o público mais amplo pela publicação, em 1936, na Biblioteca de Educação (Cia. Melhoramentos de São Paulo), de A escrita na escola primária, de autoria da própria diretora, reeditado em 1950. A experiência, ainda, propiciou a edição, entre 1940 e 1960, de vários cadernos de caligrafia adaptados às diferentes séries da escola elementar: Brincando com o lápis: trabalho preliminar da série "Escrita brasileira" e Escrita brasileira (caligrafia muscular) números 1, 2, 3, 4 e 5, todos de autoria de Orminda Marques. Partindo de uma tiragem anual de 11 mil exemplares em 1944, a série alcançou em 1952 a tiragem de 250 mil exemplares.9

As experiências com a caligrafia muscular, apesar de divulgadas a todo território nacional10, não conseguiram impor um novo formato de letra, inclinado, permanecendo o uso do tipo vertical, nas escolas brasileiras. Mas, deram visibilidade às discussões escolanovistas sobre o ensino da escrita e introduziram novas preocupações com respeito ao ato de escrever ainda presentes no espaço escolar.

Segundo Lourenço Filho, o que distinguia as preocupações da Escola Nova com respeito ao ensino de escrever das prescrições do início do século XX era a percepção da escrita como uma unidade de linguagem.

O emprego desta última [vertical] denunciava já um propósito funcional, o da clareza da leitura, e decorria também duma nascente preocupação de defesa da criança, apoiada nas pretendidas qualidades de boa higiene desse tipo de letra. ‘Papel direito, corpo direito, escrita direita’... No entanto, prevalecia ainda o processo de simples cópia e repetição. E se havia preocupação funcional da letra, não havia ainda a das condições reais do aprendizado.

Pouco e pouco, percebeu-se que o ensino da caligrafia, propriamente dita, não tinha mais sentido, e que o ensino a fazer-se seria o da escrita, instrumento real de uma unidade mais complexa, que é a linguagem. Lançaram-se, então, a campo os investigadores da escola renovada. (...) De tão fecundo movimento, resultou uma compreensão inteiramente diversa do problema, o que viria a concorrer para o aperfeiçoamento da disciplina (...).[Grifos do autor] (Lourenço Filho, 1936, p.4-5)

No início do século, no entanto, o interesse pela técnica da escrita não recaía unicamente sobre um conjunto de prescrições higienistas. Já alertavam os educadores para a necessidade de acabar com os estudos caligráficos "monótonos e fastidiosos (...), que ele [a criança] vai executando sem o mínimo proveito à educação de suas faculdades", destacando que "na palavra escrita, a criança concretiza a idéia que a palavra oral lhe desperta, associando-se-lhe ao exercício manual o trabalho consciente de sua inteligência" (Moraes, 191?, contracapa).

As experiências realizadas no Instituto de Educação do Distrito Federal, nos anos 30, para além do cuidado com a posição do corpo do/a escolar, do papel e da pena, e do reforço à unidade entre oral e escrito na linguagem, como destacado por Lourenço Filho, pretendiam constituir uma didática racional da escrita que, respeitando o ato de escrever como expressão do pensamento, oferecesse ao/à aluno/a uma técnica de otimização do traçado da letra: legibilidade, clareza, velocidade e elegância. À disciplina do traço se associaria o disciplinamento mental.

É pela prática constante que a boa linguagem se torna automática: habituando a criança a falar com correção e clareza, está o professor ensinando os princípios e regras de redação.

O sentido ou a compreensão da frase, a seqüência lógica das orações no período e dos períodos no trecho que se está compondo tem importância capital.

Si desde os primeiros anos se ensinar a criança a pensar, a refletir no que vai dizer e no acontecimento ou na história que vai contar, ela aprenderá a exprimir-se clara e concisamente e não perderá tempo em fraseado desnecessário [Grifos meus] (Rio de Janeiro, 1934, p.114).

A boa linguagem, definida como clara e concisa, e, assim, veloz, estava intimamente relacionada à boa escrita, para a qual os atributos da clareza e velocidade eram, também, fundamentais. Clareza e velocidade somente poderiam ser obtidas pelo desenvolvimento do pensamento lógico e racional e das técnicas apropriadas de expressão. Ao expor suas idéias, as crianças seriam levadas a buscar em tais princípios e técnicas as maneiras adequadas de ordenação do pensamento, tanto no que se refere ao conteúdo, quanto à forma. À disciplina do falar/pensar estaria associada a disciplina do escrever.

O propósito de assegurar a clareza da expressão escrita já havia sido enunciado no início do século, como justificativa à introdução do tipo vertical. A ruptura dos anos 30 dava-se pela associação entre clareza e velocidade, anunciando uma preocupação econômica com a escrita. Para além de escrever bem, o/a aluno/a deveria lançar rápida e objetivamente suas idéias no papel, evitando o desperdício de tempo na escrita e, posteriormente, na leitura, facilitando, inclusive, o trabalho docente. Clareza significava, nesse momento, legiblidade do traço e objetividade do pensamento.

Enquanto imagem, o texto escrito deveria agradar, atuando como auxiliar à formação do senso estético infantil. Os cartazes que "adornavam" o ambiente de sala de aula, por exemplo, eram elaborados pelos/as alunos/as, como parte dos exercícios de caligrafia muscular. Ao traçado da letra ligava-se a ordenação lógica do texto. A beleza da composição emergia do enlace entre o traço disciplinado e o conteúdo racionalizado. O cartaz era belo porque claro e conciso. Dessa maneira, a escrita ajudava a produzir um novo ideal estético11, relacionado à ordenação lógica e à expressão rápida do pensamento, portanto à apreensão veloz da mensagem escrita, pensada como imagem, se nos reportamos aos princípios do método global de ensino.

A intenção de manter o ritmo e a homogeneidade do traço na construção escrita da palavra, evitando-se que o lápis ou a caneta se distanciassem do papel, durante o ato de escrever também nos remete às preocupações do método global. A unidade da palavra era reforçada, tendo o/a aluno/a que concluir o traçado do conjunto das letras, antes de efetuar os retoques individuais. Assim, por exemplo, somente após escrever todas as letras da palavra "apito", poderia o/a escolar colocar o pingo no "i" e cortar o traço do "t". Reconhecia o detalhe e a singularidade da letra, mas subsumia essa individualidade à harmonia do conjunto. Efetuava um movimento precioso à Escola Nova, o respeito ao indivíduo circunscrito ao interesse da comunidade.

A aprendizagem inicial do traçado das letras isoladas, seguida do conhecimento das ligações, não contradizia o ensino global, pois a técnica da escrita da letra subordinava-se à da palavra, valorizando a unidade. Ainda, a homogeneidade pretendida na escrita infantil não colocava em xeque o princípio de respeito à individualidade da criança defendido pelo escolanovismo, uma vez que depois de assimilada a técnica, nos dois últimos anos do trabalho caligráfico, o/a aluno/a poderia desenvolver um traço mais pessoal, mantendo, entretanto, as diretrizes fixadas para o coletivo.

Pretendia-se formar "o novo homem", eficiente, conciso e de rápido pensar, capaz de lidar mais agilmente com a informação e de submeter seus interesses particulares aos da comunidade ou país: novas características solicitadas pela sociedade moderna da velocidade das baratinhas, da profusão de informações via rádio; da explosão de imagens permitida pelo cinema e das crescentes exigências produtivas da indústria (para o trabalhador, mínimo de fadiga e máximo de eficiência e ganho, a partir da otimização do gesto, equacionado em tempos e movimentos; para o empresário, mínimo de contestação da classe trabalhadora e máximo de produtividade coletiva) (Vidal, 1994).

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Abstract:
Starting from the analyses of na experience on th teaching of muscular calligraphy, happened in the Primary School and Teacher Schhol of Instituto de Educação (Rio de Janeiro, 1930’s), this article intends to discuss the construction of a rational didactic of writing, based on new school discourse.

Keywords: New School; The 1920’s; History of education; Calligraphy; Teaching of writing.

 

 

(Recebido para publicação em 7 de julho 1997 e liberado em 3 de abril de 1998.)

* Professora Doutora da Faculdade de Educação e pesquisadora do Instituto de Estudos Brasileiros/USP.

1 Segundo Maria Lúcia S. Hilsdorf, entretanto, já em 1895, em São Paulo, "o Estado comprava também do Dr. Lane, os famosos Cadernos de Caligrafia e de Aritmética, empregando-os largamente em suas escolas primárias renovadas" (HILSDORF, 1977, p.181).

2 Dados fornecidos pela Biblioteca da Cia. Melhoramentos de São Paulo, em dezembro de 1995. Todas as informações sobre publicações da Cia. Melhoramentos de São Paulo, utilizadas neste artigo, foram recolhidas na mesma fonte.

3 Em 1932, sob a administração Anísio Teixeira da Instrução Pública/Departamento de Educação do Distrito Federal, a Escola Normal da capital brasileira havia se transformado em Instituto de Educação. Escola laboratório, composta pela reunião do Jardim de Infância, Escola Primária, Escola Secundária e Escola de Professores, o Instituto de Educação constituiu uma nova prática de formação docente, baseada na prática laboratorial que transformava o/a aluno/a em pesquisador/a e em objeto de pesquisa, e o ensino em técnica e em permanente crítica. Talvez uma das experiências mais representativas desse espírito da pesquisa no Instituto tenha sido a realizada por Orminda Isabel Marques, ver (Vidal, 1995).

4 A tradução, manuscrita, foi realizada em um caderno do "Lyceu Nacional Rio Branco", que me chegou às mãos gentilmente cedido por Ruy Lourenço Filho.

5 Onde "A" = perpendicular da carteira e "B’ = braços.

6 Entrevista realizada com D. Haydée Gallo Coelho em 19 de dezembro 1996, no Rio de Janeiro. D. Haydée conserva, até hoje, os exercícios caligráficos feitos durante sua formação docente. Depois de diplomada, foi convidada a assumir como professora na Escola Primária do Instituto de Educação.

7 Entrevista realizada com D. Ruth Arzua Barbosa, em 20 de setembro de 1996, no Rio de Janeiro.

8 Publicação do próprio Instituto de Educação destinada a registrar e divulgar as investigações realizadas na Escola para os corpos discente e docente

9 Francisco Vianna, conhecido pelos seus cadernos de caligrafia vertical, editados desde o início do século, nos anos 30 e 40, publicou uma outra série de cadernos caligráficos também pela Cia. Melhoramentos, denominada Caligrafia Americana, composta por seis cadernos de exercícios e um caderno auxiliar, inspirados no modelo de escrita inclinada, com tiragens de 60 mil exemplares, nos anos 40.

10 Já em 1940, Antônio D’Ávila, professor de Educação da Escola Normal anexa ao Ginásio do Ipiranga, publicava o livro Práticas escolares, "de acordo com o programa de prática de ensino do curso normal e com a orientação do ensino primário", onde, após uma reflexão histórica e teórica sobre o ensino da escrita, remetia-se aos estudos de Orminda Marques, recomendando o uso da caligrafia muscular nas escolas primárias paulistas (D’Ávila, 1940, capa.). No Programa para o ensino primário fundamental, publicado em São Paulo, em 1949 e reeditado em 1950 e 1951, as prescrições sobre o ensino da escrita dividiam-se em dois capítulos, um referente à linguagem escrita e outro à técnica de escrever. No segundo, as recomendações seguiam de maneira muito próxima o programa proposto por Orminda, em "A escrita na escola primária".

11 O interesse com a produção de um novo senso estético no/a educando/a pode ser apreciada em outras iniciativas do Instituto de Educação; como, por exemplo, a construção de técnicas de olhar através da prática do desenho e da análise cinematográfica. Essas questões estão ampliadas em minha tese de doutorado.