EDUCACIÓN FÍSICA, FEMINIDADES Y UNIFORMES. EL CASO DEL DEPARTAMENTO DE CULTURA FÍSICA (1929-1946) DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA (ARGENTINA)

EDUCAÇÃO FÍSICA, FEMINILIDADES E UNIFORMES. O CASO DO DEPARTAMENTO DE CULTURA FÍSICA (1929-1946) DA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA (ARGENTINA)

RESUMEN:

Indagamos en la construcción de feminidades a partir del uso de uniformes para las clases de Educación Física. Para ello, nos basamos en el caso del Departamento de Cultura Física, institución existente entre 1929 y 1946, de la Universidad Nacional de La Plata (Buenos Aires, Argentina). Nos preguntamos acerca de cómo y por qué los uniformes de Educación Física contribuyeron a generizar y sexualizar los cuerpos de las alumnas. Construimos tres períodos a partir del establecimiento obligatorio de uniformes femeninos para las clases de Gimnasia: 1929-1934, 1935-1939 y 1940-1946. Ese uso se debió a las decisiones tomadas por las autoridades del Colegio Secundario de Señoritas, que implicaron también distintos modos de entender y enseñar la asignatura. Desde una estrategia metodológica cualitativa, proponemos la interpretación de un caso, abordándolo desde las herramientas provenientes de la perspectiva crítica de género y de la historia visual. Utilizamos fuentes escritas y visuales, así como entrevistas semiestructuradas realizadas a ex alumnas. Consideramos que la obligatoriedad de los uniformes, en relación a la construcción de feminidades, involucra dimensiones morales, estéticas, sexuales, materiales, eróticas y kinéticas. En este sentido, Concluimos que lo acontecido con la enseñanza de la Educación Física en el Colegio Secundario de Señoritas, en términos de transmisión de feminidades, da cuenta de una tensión permanente en la sociedad entre igualdad y desigualdad entre las mujeres y los hombres, sin tratarse en absoluto de un recorrido lineal que vaya de la desigualdad a la igualdad, o a menos desigualdad.

Palabras clave:
Feminidades; Educación Física; Uniformes; Historia; Universidad Nacional de La Plata

RESUMO:

Investigamos a construção das feminilidades a partir do uso de uniformes nas aulas de Educação Física. Para isso, nos baseamos no caso do Departamento de Cultura Física, instituição que existiu entre 1929 e 1946, da Universidade Nacional de La Plata (Buenos Aires, Argentina). Questionamos como e por que os uniformes de Educação Física contribuíram para generificar e sexualizar os corpos das alunas. Construímos três períodos a partir do estabelecimento obrigatório de uniformes femininos para as aulas de Ginástica: 1929-1934, 1935-1939 e 1940-1946. Esse uso deveu-se às decisões tomadas pelas autoridades do Colegio Secundario de Señoritas, que também implicavam diferentes formas de entender e ensinar o assunto. A partir de uma estratégia metodológica qualitativa, propomos a interpretação de um caso, abordando-o a partir das ferramentas advindas da perspectiva crítica de gênero e história visual. Utilizamos fontes escritas e visuais, além de entrevistas semiestruturadas com ex-alunos. Consideramos que a obrigatoriedade dos uniformes, em relação à construção das feminilidades, envolve dimensões morais, estéticas, sexuais, materiais, eróticas e cinéticas. Nesse sentido, concluímos que o que aconteceu com o ensino da Educação Física no Colégio Secundario de Señoritas, em termos de transmissão de feminilidades, dá conta de uma tensão permanente na sociedade entre igualdade e desigualdade entre mulheres e homens, sem que não seja um caminho da desigualdade para a igualdade, ou menos desigualdade.

Palavras-chave:
Feminilidades; Educação Física; Uniformes; História; Universidad Nacional de La Plata

ABSTRACT:

We investigate the construction of femininities from the use of uniforms for Physical Education classes. For this, we base ourselves on the case of the Department of Physical Culture, an institution that existed between 1929 and 1946, of the National University of La Plata (Buenos Aires, Argentina). We wonder about how and why the Physical Education uniforms contributed to gendering and sexualizing the bodies of female students. We build three periods from the mandatory establishment of female uniforms for Gymnastics classes: 1929-1934, 1935-1939, and 1940-1946. This use was due to the decisions made by the authorities of the Colegio Secundario de Señoritas, which also implied different ways of understanding and teaching the subject. From a qualitative methodological strategy, we propose the interpretation of a case, approaching it from the tools coming from the critical perspective of gender and visual history. We use written and visual sources, as well as semi-structured interviews with former students.

We consider that the obligatory nature of uniforms, in relation to the construction of femininities, involves moral, aesthetic, sexual, material, erotic, and kinetic dimensions. In this sense, we conclude that what happened with the teaching of Physical Education in the Colegio Secundario de Señoritas, in terms of the transmission of femininities, accounts for a permanent tension in society between equality and inequality between women and men, without not be a linear path at all from inequality to equality or less inequality.

Keywords:
Femininities; Physical Education; Uniforms; History; National University of La Plata

INTRODUCCIÓN

En enero de 1929, en el marco del debate sobre la modificación de los planes de estudio del Colegio Nacional¹ y del Colegio Secundario de Señoritas² (instituciones de enseñanza media de la Universidad Nacional de La Plata-UNLP), que se estaba discutiendo desde años anteriores, el presidente de esta casa de estudios planteó la creación de un Departamento de Educación Física, no solo para estudiantes de escuela media, sino para concursantes voluntarios de la Universidad. Así, el 7 de marzo dictó una resolución de creación del Departamento de Cultura Física (DCF), que había sido aprobada por el Consejo el 5 de marzo. Allí Ramón Loyarte, siguiendo la propuesta del rector del Colegio Nacional, Rafael Arrieta, nombró como director al profesor de gimnasia Benigno Rodríguez Jurado.³ Esa dependencia se presentó como el primer organismo de esta índole perteneciente a una Universidad de la República Argentina. Se encargaba de organizar la Educación Física obligatoria de la escuela graduada “Joaquín V. González” y los dos colegios de enseñanza media, a la vez que ofrecía cursos voluntarios para alumnos de las diferentes facultades de la UNLP. Su surgimiento se produjo en la capital de la provincia más poblada e importante, en el marco de políticas de la UNLP que, con Loyarte al frente, tendieron al restablecimiento del orden y de la disciplina.

Todo ello se dio en un contexto provincial y nacional caracterizado por políticas generales enmarcadas en gobiernos militares, autoritarismo, conservadurismo, nacionalismo, surgimiento de cultura de masas, fuerte circulación de ideas eugenésicas (en línea con un contexto internacional) (CATTARUZZA, 2009; GAYOL Y PALERMO, 2018). En lo concerniente a las políticas educativas, se destaca un aumento en el acceso de las clases populares a la educación secundaria (en sus distintas modalidades) y universitaria, de la mano de la Reforma Universitaria y sus efectos desde 1918. Además, vale señalar la aplicación de las mencionadas ideas eugenésicas, con sus distintas corrientes, en la educación y en la Educación Física (MIRANDA Y VALLEJO, 2012; ROMANIUK, 2015; LINARES, 2018); así como grietas en la tradición laica desde la incorporación de la enseñanza religiosa (católica) a nivel provincial (Buenos Aires en 1936 y Catamarca en 1941) y nacional (desde 1943). Durante ese período se crearon, en la provincia de Buenos Aires, la Dirección General de Educación Física y Cultura en 1936; en Nación, el Consejo Nacional de Educación Física en 1937; y, también a nivel nacional, la Dirección General de Educación Física en 1938 (GALAK, KOPELOVICH Y PEREYRA, 2021).

En ese marco, también, se produjo una franca deportivización del mundo social, de la mano de la popularización, argentinización y profesionalismo de deportes como el fútbol (FRYDENBERG, 2011; ARCHETTI, 2016). El deporte en ese momento funcionó como dispositivo de regulación del cuerpo, a la vez que fue utilizado por partidos y movimientos sociales, como el socialismo y el anarquismo, como modo de dar batalla a significados dominantes (BARRANCOS, 2011a; MARTÍNEZ MAZZOLA, 2014; BUONUOME, 2016). De este modo, “La cultura física y deportiva ingresó, como nunca antes, en la vida cotidiana, las costumbres, los hábitos y la experiencia de miles de personas en el marco de un proceso de modernización transnacional global y, al mismo tiempo, desigual (SCHARAGRODSKY, 2020, p. 63).

El DCF, entonces, consolidó y legitimó como central el discurso médico, en detrimento del pedagógico, que incluyó el registro anatómico, el fisiológico y, especialmente, el eugenésico. Asimismo, tomó elementos del discurso militarista (que, en Argentina, a fines del siglo XIX y en la primera mitad del XX, se hacía presente en la Educación Física desde, inicialmente, la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército y, luego, a partir de la política de Manuel Fresco en la provincia de Buenos Aires), a la vez que propuso prácticas corporales diferenciadas genéricamente, vinculadas a la gimnasia, al juego y, de forma temprana para la época, al deporte. En octubre de 1946, la Intervención de la UNLP, con Orestes Adorni a la cabeza, creó la Dirección General de Educación Física, en reemplazo del DCF.

En este contexto, el Colegio Nacional y el Colegio Secundario de Señoritas preparaban especialmente para el ingreso a la Universidad, recibiendo estudiantes de sectores medios y altos de la sociedad (DI PIERO, 2017), con la misión de seleccionar un fragmento de ella digno de convertirse en el sector dirigencial o perteneciente a una elite (LEGARRALDE, 2000).

En este marco, indagamos en la construcción, transmisión, resignificación y resistencia de feminidades desde el uso de uniformes para las clases de Educación Física, a partir del caso del mencionado DCF.

METODOLOGÍA

Desde una estrategia metodológica cualitativa, proponemos la interpretación de un caso, no porque represente a otros o porque ilustre algún rasgo, sino porque se estima interesante en sí mismo (STAKE, 2005). De igual manera, se trata de un estudio explicativo (HERNÁNDEZ SAMPIERI, FERNÁNDEZ COLLADO Y BAPTISTA LUCIO, 2003) que va más allá de la descripción de conceptos o fenómenos, o del establecimiento de relaciones entre conceptos; más aún, se pretendió responder a las causas de los eventos sociales. Como su nombre lo indica, ese tipo de estudio se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da.

En lo que atañe a la generación de información, se desprende del empleo de una técnica de recolección de datos: el análisis de documentos (SAUTU ET ÁL., 2005). Utilizamos variadas fuentes para llevar a cabo una lectura compleja: planes y programas del Colegio Nacional de La Plata y del Colegio Secundario de Señoritas; memorias anuales, normativas, reglamentos internos, actas de dichas instituciones educativas; fotografías de clases de gimnasia, de exhibiciones y de competencias deportivas, entre otras instancias registradas; actas del Consejo Superior de la Universidad Nacional de La Plata entre 1929 y 1946; legajos de profesores de la asignatura en cuestión y de los directivos de los colegios durante el lapso analizado; artículos periodísticos sobre las instituciones escolares, exhibiciones, competencias deportivas, los incidentes y sumarios realizados a docentes, el cambio de autoridades, entre otros; informes del director del Departamento de Cultura Física de la UNLP dirigidos al presidente de esa casa de estudios; informes escritos por el director del Departamento de Cultura Física de la UNLP, incluidos en boletines del Colegio Nacional y de la UNLP; autobiografías de ex alumnos/as de los dos colegios en cuestión. Además, se realizaron dos entrevistas a ex alumnas del Colegio de Señoritas y se consideraron testimonios de otras de sus ex estudiantes (incluidas en un libro conmemorativo).

Asimismo -y en lo que respecta al abordaje de las fotografías-, referentes del campo, como David Kirk (2011), entienden que es posible construir una narrativa histórica alrededor de las representaciones visuales de la asignatura mencionada. Entendemos el soporte fotográfico como documento histórico, considerando que las fotografías no pueden ser pensadas por fuera de las trayectorias materiales y afectivas que marcan su vida como artefactos, inscribiendo las fotografías en políticas de archivo particulares (DUSSEL, 2019). De ninguna manera se trata de una evidencia histórica transparente no mediada. En nuestro país la movilización de la fotografía en los aparatos estatales fue simultánea a la consolidación del Estado, y tuvo como objetivo primordial “documentar” el “progreso” o bien construir testimonio de ese progreso (LAGUARDA, 2010, citado en Torricella, 2014). También la fotografía formó parte de los dispositivos médicos e higienistas de observación y construcción de rasgos observables de patologías, dentro de un proceso del campo científico de equiparación entre el ver y el conocer (JENKS, 1995, citado en Torricella, 2014).

Por último, optamos por organizar la parte central del texto sobre la base de la construcción de tres períodos, confeccionados a partir del modo en que era concebida la Educación Física desde el DCF para mujeres, y del establecimiento de ciertos atuendos como obligatorios. Así el primer período, que va de 1929 a 1934, se caracterizó porque para la Educación Física “femenina” se consideraba especialmente el Sistema Argentino de Educación Física;⁴ el segundo, que se extiende de 1935 a 1939, priorizaba la gimnasia alemana y rítmica propuesta por la directora Juana Cortelezzi;⁵ y el tercero, que inicia en 1940 y finaliza en 1946, tuvo como referente principal la nueva normativa del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública,⁶ que continuaba con la propuesta de una práctica diferenciada; mantenía deportes más suaves que los experimentados por los varones, como pelota al cesto;⁷ y presentaba unas prácticas con reglamentos adaptados a las mujeres, como el básquet.

MARCO TEÓRICO

Entendemos el género, siguiendo a Judith Butler (2006, p. 11), como el “aparato mediante el cual tienen lugar la producción y la normalización de lo masculino y lo femenino”. Este no siempre se constituye de forma coherente o consistente en contextos históricos distintos, entrecruzándose con modalidades raciales, de clase, étnicas, sexuales y regionales de identidades discursivamente constituidas. Así es imposible separar el género de las intersecciones políticas y culturales en las que constantemente se produce y mantiene (BUTLER, 2018). De esta manera, las instituciones operan normativizando a los individuos de uno y otro sexo en función de categorías a priori (varón/mujer), donde los discursos institucionales constituyen a los individuos que desean tener, produciéndose fugas de sentido: “es posible que el género se presente en formas que rompen con los patrones mecánicos de repetición o que se desvíen de ellos, dotándoles de significados nuevos y, a veces, rompiendo de manera categórica esas cadenas de citas de la normatividad de género y dejando espacio a nuevas formas de vivir el género” (BUTLER, 2019, p. 69). Entonces, y esto es clave, lo que se presenta como natural no es más que el resultado de relaciones de poder. De este modo, mujeres y hombres no son un reflejo de la realidad “natural”, sino que son el resultado de una producción histórica y cultural (LAMAS, 2000).

Por otro lado, adherimos a una visión relacional del género, ya que “no hay una identidad y una diferencia femeninas, si no hay por otra parte, acuñadas en una furibunda dialéctica, una identidad y una diferencia masculinas” (LA CLECA, 2005, p. 16).

Con respecto a la feminidad, Simone de Beauvoir (2018) afirmó que “no se nace mujer, se llega a serlo”, para indicar que la biología no es destino, que la sociedad establece todo un programa de vida para que un sujeto se transforme en mujer. De esta manera, la condición de la mujer está construida socialmente y determinada históricamente por el medio social (VALOBRA, 2010). La feminidad, entendida como un ideal regulativo históricamente situado, estuvo atravesada a lo largo de la historia por diferentes prácticas y saberes que la constituyeron (SCHARAGRODSKY, 2006), de las cuales nos interesan en este caso, especialmente, las prácticas corporales. Se pensó históricamente a la mujer como la responsable de la vida dentro del hogar, así como de la reproducción (OLAVARRÍA, 2004). Siguiendo una visión relacional de los géneros, la construcción de los cuerpos da origen a recursos de poder que se distribuyen inequitativamente entre hombres y mujeres. Se piensan los cuerpos de los hombres como activos, duros, fuertes, aptos para el trabajo, la guerra y el mando; mientras que los cuerpos de las mujeres deben ser pasivos, delicados, débiles, aptos para trabajos livianos, cuerpos emocionales para ser penetrados por los hombres y preparados para la maternidad, cuerpos del hogar que hay que proteger: cuerpos complementarios a los de los hombres (OLAVARRÍA, 2004).

Asimismo, en este artículo partimos de la consideración de que “vestir el cuerpo constituye una práctica corporal contextuada que expresa la relación entre el cuerpo, la indumentaria y la cultura, en un determinado contexto social y momento histórico” (FACCIA, 2019, p. 38), destacando el sentido social que el traje otorga a los cuerpos mediante el género, categoría que rige los modos de vestir según los estereotipos impuestos por la cultura. Entendemos la vestimenta como otra piel humana, una creada culturalmente, que refiere a los modos de construcción de los cuerpos sexuados, en relación con los regímenes de inteligibilidad que la norma social instala (BÁEZ, 2013). La consideramos, así, como central a la hora de construir el género. De este modo, entendemos que las ropas y los ornamentos constituyen, de modo profundo, una “educación del cuerpo” (SOARES, 2011). Así,

entre la utilidad, la necesidad, la protección, el confort, pero también entre la artificialidad, el sueño o la seducción, las ropas y los ornamentos afirman trazos humanos, revelan inclusiones o exclusiones, así como las diferencias entre una naturaleza corporal y las marcas de la cultura (SOARES, 2011, p. 1).

LAS MUJERES Y EL CONTEXTO SOCIAL, POLÍTICO Y DEPORTIVO

En Argentina, las primeras décadas del siglo XX se caracterizaron por el hecho de que las mujeres ejercían una ciudadanía incompleta, secundaria, desigual, deficitaria, de menor valor, diferenciando derechos sociales, civiles y políticos (BARRANCOS, 2011b; GIORDANO, 2014). Dicho período muestra una suerte de diástole y sístole en materia de soberanía de los cuerpos, destacando la doble moral sexual y los derechos civiles de las mujeres (GIORDANO, 2014), el modelo heterosexual como base del patrón familiarista hegemónico (RAMACCIOTTI y VALOBRA, 2014) y el papel del Estado y la Iglesia como moralizadores de los atributos de género y de la sexualidad (BEN, 2014). Además, desde las primeras décadas del siglo XIX, diversas instituciones habían comenzado un proceso de “maternalización” de las mujeres (LIONETTI, 2007; VALOBRA, 2010). El trabajo de la mujer, fuera del hogar, más allá de la docencia, no tuvo legitimidad hasta la segunda mitad del siglo XX (BARRANCOS, 2014). Siguiendo a Nari (2005, p. 18), “la preocupación por la maternidad y la maternalización de las mujeres [confusión entre mujer y madre, o entre femeneidad y maternidad] se encontró vinculada a las necesidades de «poblar» el «desierto argentino», una vez frustradas algunas de las ilusiones colocadas en la inmigración”.

Así, a través de la educación formal y no formal, se intentó internalizar el ideal maternal en las mujeres de diversas clases sociales, cambiar y homogeneizar sus prácticas con respecto a la crianza de niños/as. No obstante, la maternidad en el plano político abrió tanto perspectivas de tutela y control sobre las mujeres y sus cuerpos, como de liberación (NARI, 2005).

De este modo, una idea de “mujer moderna” se transmite desde diferentes publicaciones argentinas. Dicho concepto no deja de estar lleno de contradicciones:

porque, por un lado, caracteriza a esas mujeres como activas, conocedoras del «mundo real» cuyo horizonte es mucho más que una habitación; pero por el otro, en sus páginas incluye novelas y moldes de bordado que (…) corresponden más a los intereses de mujeres «tradicionales» que de las supuestas mujeres «modernas» (BONTEMPO, 2016, p. 333).

Es decir, esa imagen de “mujer moderna” presentaba ciertos matices y rupturas, vinculándose, solo en parte, a cuestiones como el placer y la autonomía. Además, la figura de “joven moderna” simbolizó las esperanzas y las inquietudes asociadas a las transformaciones socioculturales del período, encarnando temores de decadencia moral y cultural, pero también evidenciando tensiones entre género, nación y modernidad, que marcaron a la Argentina de las décadas de 1920 y 1930 (TOSSOUNIAN, 2020).

En ese contexto, la cultura física femenina y su variado arsenal de propuestas corporales se convirtieron en un espacio de disputa en el que circularon y se reapropiaron prácticas, saberes y discursos supuestamente legítimos sobre cómo definir un cierto ideal ficcional corporal femenino. Esa idea era acompañada por usos adecuados, dignos y correctos sobre el deseo, el placer, la sensibilidad, el erotismo, las emociones, la moral sexual o cierta estética corporal, legitimando prácticas desde discursos bio-médicos, religiosos y pedagógicos, cuyos límites fueron altamente porosos (SCHARAGRODSKY, 2016). Así, el espacio temporal que abordamos tiene como contexto nacional

un escenario de prácticas, saberes y discursos móviles e inestables con múltiples caras: diversidad de sentidos y posiciones sobre las feminidades y las sexualidades, núcleos compartidos de sentidos opresivos sobre la diferencia sexual y el deseo, jerarquizaciones y regionalizaciones corporales falologocéntricas, formas explícitas de coerción y naturalización sobre ciertos estilos corporales, inclusiones compulsivas de algunas técnicas y prácticas deportivas, exclusiones silenciosas sobre determinados guiones kinético-morales, modos sutiles de dominación referidos a ciertas estéticas corporales, modos proxémicos desiguales, tensiones, conflictos y disputas sobre patrones corporales «lícitos» y legítimos, complejos procesos de semantización y re-semantización corporal, negociaciones, alianzas, acuerdos sobre universos gestuales, así como intersticios, torsiones, pequeñas fugas, desobediencias y resistencias (SCHARAGRODSKY, 2016, p. 15).

DESARROLLO

La obstrucción y el ocultamiento del cuerpo femenino: las polleras largas (1929-1934)

Ya desde el primer año abordado, Rodríguez Jurado planteaba que en ambos colegios se realizaba gimnasia de forma obligatoria, al aire libre, “con uniforme adecuado y siguiéndose las reglas de higiene indispensables para su mejor resultado” (RODRÍGUEZ JURADO, 1929, p. 26). Aquí, obviamente, la justificación del uso y las características del uniforme se produjeron a partir del discurso médico, especialmente de la higiene, que se presentaba como un saber que gobernaba los usos morales, sexuales y eróticos de los cuerpos; vale decir, institucionalizaba una determinada noción de buena vida o vida saludable. Al año siguiente, al referir exclusivamente al plan para los varones, en un reglamento se incluyó, simplemente, la necesidad de utilizar “traje de gimnasia” (RODRÍGUEZ JURADO, 1930, p. 20). En las fotografías disponibles, se observa a esos alumnos con pantalones cortos y remeras de mangas cortas, ambos de color blanco (RODRÍGUEZ JURADO, 1929; EL DÍA, 8 de noviembre de 1946) .

En lo que atañe a las mujeres, también desde el uso de uniformes se intervino sobre el universo moral, estético y kinético a la vez, formando parte de la cultura material diferenciada. Es decir, se influyó en cuestiones que hacían a los movimientos y posturas permitidos que poseían, sin dudas, connotaciones morales, eróticas y estéticas. Se trata de una práctica central en relación a permitir, impulsar, prescribir ciertos movimientos del cuerpo, a la vez que desalentar, prohibir, proscribir ciertos otros, y de fomentar el recato entre las alumnas.

Al ser consultada sobre el uniforme general del Colegio de Señoritas, Adelina Nélida Bibbó (alumna de la institución entre 1929 y 1933) plantea que “no tenía nada. No teníamos escudo… no tenía nada. El guardapolvo blanco, prendido aquí y nada más” (ORTUBE, 2001, p. 184).

Ilustración 1
Uniforme de las alumnas del Colegio Secundario de Señoritas. Primeros años de la década de 1930. Archivo del Liceo Víctor Mercante.

Por su parte, Grace Mildred Meckert (que fue alumna entre 1934 y 1936) cuenta que hacían gimnasia “con esos uniformes largos o las polleras”, a lo que agrega: “unas polleras terribles, largas” (ORTUBE, 2001, p. 196), y que el cambio lo llevó a cabo Juana Cortelezzi en 1935. Las fotos apoyan la idea de que, efectivamente, se trata de polleras largas que, probablemente, hayan limitado de modo considerable ciertos movimientos, como la apertura de piernas. Es posible considerar estos uniformes como “objetos que son constitutivos de la experiencia de la escolarización, que demarcan distintos márgenes de libertad (por ejemplo, a niñas y niños), distinguen entre los actos públicos del cuerpo y los íntimos, y permiten interacciones particulares con los materiales y texturas del artefacto, entre otros aspectos” (DUSSEL, 2019, p. 22).

Ilustración 2
Alumnas del Colegio Secundario de Señoritas en clase de ejercicios físicos. Sin fecha. Por tratarse del edificio del Colegio Nacional, la foto podría ser anterior a 1931. Archivo del Liceo Víctor Mercante.

Ilustración 3
Exhibición de 1932. Diario El Argentino, 9 de noviembre de 1932.

Ilustración 4
Alumnas del Colegio Secundario de Señoritas. 1934.

En ese momento, como se ve en la ilustración 4, la feminidad se definía también por el uso de detalles como moños, en consonancia con la vestimenta de las mujeres de la región, al menos, desde el siglo XIX (CHÁVEZ GONZÁLEZ, 2006). Entonces,

el deporte también se adjetiva en las ropas, si una ropa deportiva es diseñada y vendida, si ella genera un mercado específico para ambos sexos, ella genera, también, distinción entre los sexos. Así, para las mujeres, la moda en general -y mismo la moda deportiva- fue siempre más enfática en el elemento «elegancia» (SOARES, 2011, p. 88).

Considerando la belleza como una construcción cultural, desde el Renacimiento ella fue asociada con la mujer, esperando que alcanzara una perfección estética a partir de una rigurosa actitud moral que controlara sus acciones (VIGARELLO, 2005). En ese sentido, parece haber una vigilancia del cuerpo femenino, en términos de mantener una “esencia femenina”, así como de su sexualidad, alejándose de otros ejercicios de sexualidad indeseados, equivocados, patalogizados, como los casos de la histérica, la prostituta, la viril. En lo que respecta a la Argentina, una serie de publicaciones periódicas fueron en el mismo sentido, al menos desde la década de 1920, de pensar como ideales ejercicios en general o, específicamente, deportes que no disipasen la feminidad (BONTEMPO, 2016). Las portadas de esas publicaciones

exaltaron un patrón corporal femenino dominante: mujeres delgadas, jóvenes, blancas, estilizadas, aseadas, deseables ante la mirada heteronormativa masculina, con curvas bien definidas, miradas insinuantes, labios pintados, sonrisas cómplices, en poses sensuales, con poca ropa o ajustada, y cuasi-eróticas (SCHARAGRODSKY, 2020, p. 87).

Asimismo, algunos deportes, como la natación, el tenis y ciertas actividades atléticas, se ligaron imaginaria y arbitrariamente al universo femenino (SCHARAGRODSKY, 2020).

Ser femenina, entonces, era no salirse del lugar subsidiario reservado a las mujeres:

Feminizar la mujer es, sobre todo, feminizar su apariencia y el uso del cuerpo. La postura, la voz, el rostro, los músculos, el modo de vestir, de gesticular y ejercitar su sexualidad son sujetos a vigilancia e inhibiciones que son internalizadas a partir de una sumisión al «otro». Siendo ese «otro» abstracto, colectivo y socialmente impuesto (GOELLNER, 1999, p. 119).

En relación, justamente, a la administración y vigilancia de los cuerpos femeninos, en el Informe de 1934 Rodríguez Jurado explica, sobre la indumentaria y la presencia, que “las alumnas deben ir a las clases con la cabeza descubierta, sin medias, calzadas con sandalias o zapatos sin tacos y flexibles; su ropa debe ser la usual de gimnasia” (BENIGNO RODRÍGUEZ JURADO, 1934, p. 15). Aquí se presentan elementos referentes a reglas o regímenes de apariencia. Para los varones, simplemente aclara que deben acudir a las clases “provistos de un uniforme adecuado para la práctica de los ejercicios [y que] observan las reglas de higiene indispensables” (RODRÍGUEZ JURADO, 1935, p. 200). Esa justificación, a partir del discurso higiénico, del uso de uniformes diferenciados para las clases de gimnasia presentaría razones morales vinculadas a la construcción de un universo diferenciado para varones y mujeres, respectivamente. Desde la lectura de la teoría queer podemos ver cómo “la materialidad del cuerpo no permanece independiente de los discursos sociales” (MARTÍNEZ, 2015, p. 326). En palabras de Butler (2018, p. 18), “las normas reguladoras del «sexo» obran de una manera performativa para construir la materialidad de los cuerpos y, más específicamente, para materializar el sexo del cuerpo”.

Ilustración 5
Alumnas del Colegio Secundario de Señoritas en encuentro de pelota al cesto. Año 1934. Archivo del Liceo Víctor Mercante.

Ilustración 6
Alumnos del Colegio Nacional con sus uniformes. Rodríguez Jurado (1929).

De las fotografías aquí presentadas nos interesa destacar también la apariencia de las mujeres en relación a su cabello recogido. Siguiendo a la historiadora feminista francesa, Michelle Perrot,

el cabello es en principio una cuestión de pilosidad. El pelo está ligado a lo íntimo, y por partida doble: por su penetración interna y por su proximidad respecto del sexo. Sus raíces penetran en el cuerpo, en «el yo-piel», para retomar la expresión de Didier Anzieu, la delgada película que define el límite entre el interior y el exterior. El pelo recubre el sexo (PERROT, 2009, p. 41).

Por eso el cabello suelto en esa época era ligado arbitrariamente a la seducción, al erotismo, e, incluso, a la prostitución y al pecado. En palabras de Patricia Aristizábal Montes (2007, p. 119), “la melena como arma de seducción y fortaleza vital ha sido tema recurrente en literatura, donde se ha aprovechado la relación tácita que existe entre la abundancia de pelo y el apetito sexual”. En ese sentido, vinculado a cierto recato y discreción con la condición femenina, en el mismo período el Instituto Nacional de Educación Física establecía como obligatorio el uso vinchas o turbantes para sujetar el cabello (SCHARAGRODSKY, 2006).

Entonces, desde la institución educativa, a través del uso del uniforme, se transmite una estética escolar diferencial para varones y otra para mujeres. Por ello, referimos a

un sistema de operaciones que convierte el mundo sensorial de los sujetos en determinadas sensibilidades mediante la sanción de juicios de valor. Desarrolla, en consecuencia, un vocabulario de categorías específicas (bello/feo, agradable/desagradable, etcétera) de clasificación sobre las sensaciones (PINEAU, 2013, p. 1).

En ese sistema, la diferencia jerarquiza posiciones, roles, atributos, funciones, estéticas. Entonces,

los colores, vestuarios, disposiciones, gestos y posiciones de género resumibles en el «buen gusto», el «sentido común» y los «sentimientos correctos» escolares en docentes y alumnos no son casuales, ingenuos y universales, sino que responden a una campaña histórica de producción: esas marcas son premiadas o sancionadas, permitidas o prohibidas, de acuerdo con su grado de adaptación a los modelos impuestos por la institución educativa, y son retomadas en otros espacios educativos más o menos institucionalizados (PINEAU, 2019, p. 22).

De esta manera es posible apreciar el modo en que la esfera de lo estético ha desempeñado un papel como gatillo de afectos y emociones, siendo una aspiración programática de autoridades, educadores, profesores y otras tantas y tantos actores incidir en sus estudiantes en determinados modos (TORO-BLANCO, 2021), persiguiendo ciertos propósitos, como diferenciar binaria y jerárquicamente los cuerpos.

En este sentido, también los uniformes escolares para la realización de los ejercicios físicos contribuyen al proceso de generización y sexualización. Asimismo, entendemos que se trata de un proceso binario (solo hay dos opciones opuestas), que excluye otras identidades sexuales posibles, priorizando ciertas economías de deseo por encima de otras.

El uniforme de las mujeres, entonces, está en concordancia con lo mostrado por la prensa (general y deportiva) desde principios de siglo y hasta entrada la década de 1920, como muestra Kaczan (2016). En palabras de esta autora:

La falda campana que cubría hasta el calzado, dificultaba cualquier destreza extraordinaria y evitaba la visualización de separación o apertura de las piernas, como necesidad de resguardar posiblemente las inquietantes fantasías sexuales que despertaba este inequívoco signo de feminidad (KACZAN, 2016, p. 30).

Scharagrodsky, Manolakis y Gosende (2003), que analizaron libros de texto sobre Educación Física para docentes, comprendidos entre 1880 y 1930, coinciden en mostrar a la mujer con buena parte del cuerpo cubierto.

Sin embargo, no se trató de un proceso de imposición o regulación absoluta de los cuerpos a partir del uniforme. Entre las fugas y resistencias, en parte vinculadas con su uso, encontramos otro relato de Adelina Nélida Bibbó, sobre el día en que la profesora de Música las llevó a cantar al Teatro Argentino de La Plata. Las vistieron con una túnica blanca y una coronita de flores de durazno para cantar La Traviata y el Himno a la Universidad. Allí empezaron a correr por atrás del escenario, tiraron un telón y rompieron una estatua.

El ocultamiento del cuerpo, entonces, se enmarcaba en la transmisión, desde la educación brindada por el Colegio Secundario de Señoritas, de cierta domesticidad para las alumnas, así como por el fomento de la imagen de mujer-madre y la alusión a una supuesta “naturaleza femenina”. Asimismo, para las estudiantes se promocionaban valores como la gracia, la belleza y la sensibilidad, desde el Sistema Argentino de Educación Física, que entendemos destinados a un potencial deseo masculino heterosexual. Para los varones, en cambio, se transmitían valores como la autonomía y la responsabilidad, la caballerosidad y el honor.

Cierta liberación del cuerpo femenino: los pantalones cortos o bombachudos (1935-1939)

Un nuevo uniforme comenzó a usarse desde 1935, el año posterior a la asunción de Cortelezzi como directora. Se trata del uso de pantalones cortos o bombachudos. Ante este cambio, entendemos que el uso del uniforme de gimnasia significó para las alumnas la posibilidad de realizar movimientos más variados y romper con la trampa fisiológica de la intensidad: las niñas y mujeres, a fines del siglo XIX y principios del XX, debían ser moderadas en sus ejecuciones físicas, lo que en los años 20 y 30 estaba siendo erosionado, por lo menos en ciertos actores sociales (TOUSSONIAN, 2021). A su vez, implicó el uso de ropa que para ese momento rompía con lo tradicional, significando un hecho disruptivo para la época.

Grace Mildred Meckert explica que la que renovó la gimnasia y la vestimenta fue Cortelezzi, porque no estaba conforme con la indumentaria anterior. Por ello estableció como obligatorios los bombachudos:

en bombachudos sí (…) y mi profesora Cleónida Avena… bueno ella también. Pero ella, cuando Juana le dijo que se tenía que poner también esos pantaloncitos cortitos… y otras cosas que no le gustaban… entonces se ofendió, porque nos tenía que decir a nosotras que ese era el uniforme que teníamos que comprar, con el pantalón bien cortito y todo lo demás (ORTUBE, 2001, p. 196).

Al mismo tiempo, Grace, que se presenta a sí misma como “grandota, en el don, gorda”, cuenta que cuando la profesora de gimnasia le planteó qué debía ponerse, ella comenzó a llorar. Al día siguiente fue citada por la directora, contándole a la misma que había sido humillada. Ante esta circunstancia, Juana Cortelezzi respondió: “Usted no tiene la obligación de ponerse eso. Si usted no quiere ponérselo, no se lo ponga” (ORTUBE, 2001, p. 196), aunque finalmente decidió usarlo. Ello mostraría cierta libertad relativa en la elección del uniforme por parte de las alumnas. Asimismo, sobre el atuendo general afirma que “Juana [Cortelezzi] trajo [de Alemania] ese uniforme que tenía el cuello así, tomado con botones y le gustaba que fuera bien almidonado y teníamos una capa. Entonces las chicas rechazaban esa capa azul marino” (ORTUBE, 2001, p. 200). Con respecto a la ayuda de la Asociación Cooperadora para la compra de uniformes hacia 1936, se explica que esta contribuyó, haciéndose cargo de 16 unidades para los atuendos destinados a las clases de gimnasia (CORTELEZZI, 1936).

Ilustración 7
Alumnas de 5° año posan luego de competir en pelota al cesto. Diario El Plata, 8 de noviembre de 1935.

Ilustración 8
Clase metodizada a cargo de la profesora Cleónida Avena y de la ayudante María Manini (ambas en la fotografía). Octubre de 1936. Archivo del Liceo Víctor Mercante.

Ilustración 9
Alumnas con uniforme de gimnasia. 1937. Archivo del Liceo Víctor Mercante.

Los bombachudos o pantalones cortos utilizados por las alumnas son una vestimenta que, claramente, se acerca a la presentada por los alumnos (lo que indicaría cierta igualdad entre unas y otros) y posibilitan mayor libertad en los movimientos, a la vez que permiten la exhibición de las piernas de las mujeres, a diferencia de las largas polleras utilizadas los años anteriores. No obstante, entre las reglas de apariencia se evidencia la obligatoriedad de continuar llevando el cabello recogido (para no despertar en el otro sentimientos indecentes en el espacio público), al pecado e, incluso, a la prostitución. Además, podría inferirse que, a partir de la exhibición de las piernas de las mujeres, sus cuerpos se están construyendo para el deseo del hombre heterosexual.

A partir del trabajo de Kaczan (2016), vemos que estos pantalones cortos conviven y reemplazan, paulatinamente, la indumentaria precedente. Como señala la autora:

hacia los años veinte participando en el proceso de modernización de las mujeres -en el que la apariencia formó parte de la emancipación política- y de la mano de los avances tecnológicos de la industria textil, la indumentaria empleada para hacer gimnasia se vuelve más funcional y el cuerpo es plausible de desenvolverse con mayor autonomía. Las innovaciones permiten el reemplazo de los materiales rígidos por géneros elastoméricos y el vestido se vuelve liviano, se implementa una malla exigua y ceñida que resalta los encantos y las curvas creando así «una nueva moral más higiénica y más placentera» (MANGUDO, 1927, citado en Kaczan, 2016, p. 30. Los destacados nos pertenecen).

Es importante resaltar de esta cita cómo la indumentaria utilizada por las mujeres tiene claros efectos en su emancipación y autonomía, a la vez que considera elementos como el placer, anteriormente negados, lo que está en línea con la imagen de mujer moderna (TOSSOUNIAN, 2020). Asimismo, queremos destacar el hecho de que, en el caso concreto que analizamos, el uso de ropa liviana y la habilitación de la exhibición de las piernas de las mujeres se produce recién en este segundo período que comienza a mediados de la década del 30, por lo que se lleva a cabo con cierto retraso en relación a lo difundido por las mencionadas publicaciones gráficas. Sin embargo, como se dijo, mostrar las piernas es un acto de liberación, pero a la vez un acto de dependencia frente a la deseante mirada hetero-masculina.

Como se indicó, los alumnos ya utilizaban pantalones cortos, al menos, desde 1929. Por ello,

la construcción social de la masculinidad y la feminidad ha supuesto formas corporales distintas y opuestas, así como también, manifestaciones gestuales, el control de las emociones, hábitos, gustos y actitudes diferenciados entre sí. En esta lógica, las técnicas corporales femeninas difieren de las masculinas, y operan en consonancia con la visualización y los usos del vestir (ZAMBRINI, 2010, p. 144).

Ilustración 10
Alumna con uniforme de gimnasia. 1937. Archivo del Liceo Víctor Mercante.

En la Memoria de 1936 se plantea que la directora del colegio ha adoptado un nuevo modelo de delantal blanco para el uso diario de sus alumnas, que hará obligatorio para el curso de 1937 (CORTELEZZI, 1937). En un libro conmemorativo sobre el Colegio Secundario de Señoritas, se afirma que “este modelo, prendido a un costado y un cuello alto, juntamente con la capa, fue el clásico uniforme del Liceo hasta el año 1969. La Prof. Cortelezzi, Directora del colegio por ese entonces, se inspiró en el usado por colegios alemanes que acababa de visitar” (ORTUBE, 2001, p. 362).

En la misma Memoria, Cortelezzi plantea que ha encargado la confección del gallardete deportivo que lleva el sello de la UNLP bordado en blanco y la inscripción “CSS” sobre fondo azul. Además, “ha adoptado un distintivo, que afecta la forma de escudo, y que lleva también las iniciales del establecimiento, como complemento del uniforme de ejercicios físicos” (CORTELEZZI, 1937, p. 38). Eso se vincula con la construcción, por parte del Colegio, de cierto sentido de pertenencia, lo que contribuiría a la producción de significados identitarios en relación a formar parte del Colegio Secundario de Señoritas. En ello puede inferirse, también, la intención de distinguirse de otros colegios que aportaran otros capitales (BOURDIEU, 2012).

Asimismo, esa vestimenta utilizada en las clases de gimnasia era controlada, al menos hacia 1938, por Aurora Duquet, ayudante de las profesoras que se encargaba también de acompañar en el piano y de procurar disciplina. Tal es la importancia asignada a los atuendos obligatorios que se incluye en la Memoria del siguiente modo: “Las alumnas han respondido siempre a la obligación de asistir a las clases de ejercicios físicos provistas de sus uniformes, y en el cambio de la vestimenta en el tiempo que les asigna para ello antes de comenzar la clase” (CORTELEZZI, 1939, p.2).

En 1939, la jefa de disciplina explica que a la entrada se encargó de efectuar la revisación del uniforme completo, “haciéndole retirar los echarpes, cinturones de color y adorno” (CORTELEZZI, 1939, p.17), por lo que se aporta una vez más al fomento de cierta estética, delimitando un universo kinético permitido, a la vez que cierta moral.⁸ En ese momento, en el contexto nacional e internacional, el uso de adornos⁹ es asignado de forma arbitraria a las mujeres, que se ligan con la belleza en mayor medida que los hombres, lo que permite ver una vez más cómo la feminidad fue (y es) una construcción simbólica y política. No obstante, ese discurso dominante era matizado o resistido desde diferentes voces y publicaciones a fines de la década de 1930 en Argentina, como la revista Cultura Sexual y Física (LEDESMA PRIETTO y SCHARAGRODSKY, 2020). Allí, por caso, se cuestionaba la forma de clasificar los cuerpos desde la supuesta imparcial voz masculina. Según Ledesma Prietto y Scharagrodsky, también fueron más allá de los criterios estéticos dominantes y resaltaron la importancia del placer y la alegría durante las prácticas corporales, a la vez que se opusieron a la regulación del deseo femenino, que producía desequilibrios nerviosos y sexuales, y rechazaron la hipocresía de la doble moral y los prejuicios sexuales hacia a las mujeres.

En este segundo período, en el Colegio Secundario de Señoritas continuaba presente la imagen de mujer-madre con referencias, desde la Educación Física, a la “naturaleza de la mujer”, aludiendo también a una supuesta “sensibilidad femenina”. Para los varones, en cambio, desde la asignatura se fomentaban valores patrióticos e higiénicos, se transmitía un “espíritu ganador” y se pretendía la formación del carácter.

Nuevo ocultamiento del cuerpo: la pollera pantalón y la blusa del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (1940-1946)

Desde 1940, el nuevo director del Colegio de Señoritas, Faustino Legón, estableció que para la enseñanza de la gimnasia se adoptara la normativa del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, haciendo lo propio con el uniforme. Ese atuendo será, entonces, utilizado al menos hasta 1946. En su Resolución n.° 1, a poco de asumir, el director del Colegio indicó al director del departamento que, junto a la profesora Cleónida Avena, “estudien y propongan en sus detalles completos la indumentaria verbalmente convenida para exigirse desde la iniciación del próximo curso, sobre la base que la impone el citado Ministerio (blusa, pollera-pantalón…)” (LEGÓN, 1939, p. 2; el destacado nos pertenece). Es preciso destacar en este punto que la autoridad que decidía sobre el atuendo de los cuerpos femeninos fuera un hombre, a diferencia del período anterior en el que el Colegio de Señoritas estuvo a cargo de una mujer. En esa línea, el DCF presentaba una mirada androcéntrica ya que, durante los dieciocho años de existencia, sus autoridades fueron exclusivamente hombres, mientras que las mujeres sólo participaban en el dictado de clases del Colegio Secundario de Señoritas y trabajaban en el consultorio médico de dicha institución. Lo mismo ocurrió con los referentes (profesores de Educación Física y médicos) que se tomaban como autoridad.¹⁰ Eso estaba en concordancia con lo sucedido en los organismos públicos y privados, nacionales y provinciales, en los que el campo específico de la “cultura física” y de la educación física fue pensado, conceptualizado, elaborado y definido por varones o por ciertos varones, tomando el cuerpo masculino como el ideal o universal, y el de la mujer como lo particular, jerárquicamente inferior, con limitaciones (SCHARAGRODSKY, 2014).

Vale aclarar que, tanto en este período como en los anteriores, se seguía la normativa nacional que permitía una serie de modificaciones aplicadas por la UNLP y por cada colegio. Entonces, el 6 de marzo de 1939 la Circular n.° 3 del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, a cargo de César Vásquez, establecía un nuevo uniforme, tanto para las profesoras de la asignatura, como para las alumnas:

Por resolución dictada en la fecha, se ha dispuesto que en los establecimientos de educación dependientes del Ministerio, las profesoras de educación física llevarán el siguiente uniforme: blusa amplia, color blanco, no transparente, de cuello volcado, con manga tres cuartos, sujeta debajo de la pollera; pollera-pantalón, color azul rey, no transparente, evitándose los cinturones con hebilla; zapatillas blancas, blandas, con suela de goma, preferentemente sin taco; media corta, blanca, arrollada en el tobillo; y sweter blanco, con cuello cerrado y manga larga. Las alumnas tendrán el mismo uniforme con la diferencia de que la pollera-pantalón será de color azul marino obscuro y su largo hasta el vértice de la rótula (ARGENTINA, 1939, p. 216-217; los destacados nos pertenecen).

Destacamos la referencia a la pollera no transparente, lo que entendemos en el sentido de cierto temor a mostrar determinadas partes del cuerpo de la mujer. Es decir, identificamos en este tipo de alusiones la intención manifiesta de ocultar ciertas partes de los cuerpos femeninos.

Ilustración 11
Uniforme obligatorio para profesoras y alumnas de Educación Física, establecido por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación. Boletín 1939, año 2, n.° 6.

Si consideramos la ilustración 11, entendemos que la imagen pretende construir la figura femenina, fabricando, por ejemplo, la cintura con cierto grosor, ya que, obviamente, no todas las mujeres tenían esa cintura o ese cuerpo. En ese punto se puede percibir cómo las imágenes y los discursos resultan performativos, considerando la performatividad como una modalidad específica del poder (entendido como discurso): “el poder que tiene el discurso para materializar sus efectos es pues consonante con el poder que tiene para circunscribir la esfera de la inteligibilidad” (BUTLER, 2018).

Justamente en 1938, César Coll, ministro de Justicia e Instrucción Pública de la Nación (entidad en la que se había generado la mencionada resolución), visitó el Colegio Secundario de Señoritas, y le llamó la atención que la profesora no tuviera el uniforme reglamentario, sino ropa de calle (CORTELEZZI, 1939).

Catalina Lerange, alumna del Colegio entre 1940 y 1945, refiere en su obra al uniforme utilizado para las demás clases generales. Plantea que era obligatorio el uso de guardapolvo blanco para las clases, excursiones y actos oficiales, y que era una copia fiel del que usaban las estudiantes secundarias de Berlín: “de líneas casi elegantes, lleva dos tablones en la parte delantera y uno en la trasera; cuellito alto. Prende con una hilera de botones en el lado izquierdo” (LERANGE, 1949, p. 22). Asimismo, alude a que no les estaba permitido exagerar “el tocado” ni el uso excesivo de alhajas o accesorios, en línea con lo ocurrido en el período anterior, y que el Colegio no se responsabilizaba por las pérdidas de esos objetos de valor. En cuanto a la ropa de gimnasia, confirma lo que ya planteamos:

consistía el llamado «equipo» en: pollera-pantalón azul marino, blusa de piqué blanco, zapatillas y escarpines blancos. Un pañuelo de forma triangular para la cabeza en los colores rojo y azul; y, en el centro del pecho, el escudo, con las queridas letras: C.S.S. Durante el invierno debíamos usar las conocidas «rompevientos» (LERANGE, 1949, p. 23).

El uso del pañuelo en la cabeza es confirmado por las ex alumnas entrevistadas; se vinculaba con cierto recato al no exhibir el pelo suelto, con la mencionada relación (imaginaria) de esa estética con el erotismo de las mujeres.

Siguiendo a Scharagrodsky, la vestimenta fue una preocupación central de esta disciplina escolar, que contribuyó a regular sobre los cuerpos ciertas actitudes, valores y comportamientos ligados arbitrariamente a lo masculino y a lo femenino:

los códigos sobre la vestimenta y su uso se convirtieron, durante las clases de Educación Física, en potentes mecanismos de control sobre lo permitido, lo adecuado y lo correcto para cada sexo. La vestimenta -y sus efectos sobre la apariencia corporal- escondió todo un universo moral fuertemente normalizador” (SCHARAGRODSKY, 2006, p. 187).

Para este último período, también Enilde Houstaix, otra alumna del Colegio entre los años 1941 y 1946, explica que el uniforme de gimnasia era “pollera pantalón de gabardina azul, la blusa de piqué blanco y si no rompeviento blanco con cierre. Todo lo que se compraba en «Gath y Chaves». Un pañuelo rojo y azul porque jugábamos al básquet y al béisbol en el jardín” (ORTUBE, 2001, p. 203).¹¹ En relación al uniforme de clase, plantea que “era el guardapolvo blanco con dos tablones, tipo alemán (…)” (ORTUBE, 2001, p. 203). Más allá de la referencia a que la vestimenta obligatoria se compraba en Gath y Chaves, la cooperadora de la institución colaboraba con las alumnas para obtenerla (LEGÓN, 1941, 1943), como también sucedía en los períodos anteriores (CORTELEZZI, 1936).

En 1944, en el Acta de una reunión del Colegio Secundario de Señoritas, Rodríguez Jurado plantea que las alumnas deben asistir en pollera al acto del 14 de abril en la Plaza San Martín (se dice que también habrá un acto al mismo tiempo en Plaza de Mayo). Esto indica cierta preocupación por mostrar uniformidad en los actos muy concurridos.

Dos ex alumnas del Colegio de finales de este período afirman que para las clases de Educación Física se utilizaba una pollera pantalón y una blusa: “pollera pantalón es un pantalón que tiene una tabla… dos tablas, paraditas parecidas a una pollera” (entrevista 2019, p. 3). Aquí nuevamente podemos ver cómo los uniformes, al fomentar cierta estética, presentan un universo kinético pensable a la vez que uno impensable, que se mixturan con cuestiones morales. Luego, las entrevistadas dan cuenta de una nueva modificación que se habría producido con la disolución del Departamento, explicando cómo sentían ellas su cambio en términos de comodidad:

El cambio de uniforme fue en el 46 o después. El nuevo uniforme era un bombachón blanco, no short, y para el invierno un jogging. Me resultaba fantástico usar el bombachón, no la pollera pantalón. Lo que pasa es que cuando te tirabas al suelo y tenías que levantar las piernas, ese pantalón… No, no, que ibas a mostrar las partes, pero se te venían las tablas encima. No era cómodo para hacer ejercicio. Era más cómodo que usar una pollera, que al principio de todo usábamos el uniforme porque hacía gimnasia rítmica con aros, no nos tirábamos al suelo ni nada (entrevista 2019, p.4, el destacado nos pertenece).

Siguiendo a Inés Dussel (2003), la vestimenta tiene efectos sobre la experiencia escolar de los/as estudiantes y formó parte de un proceso de homogeneidad y de igualdad moderna a través de las apariencias. Sus efectos se vinculan con la posibilidad de establecer ciertas relaciones sociales y la autorización, desde la institución escolar, de determinadas configuraciones del cuerpo. Entonces,

los uniformes son consciente y deliberadamente simbólicos, ya que en ellos hay una selección razonable en su diseño que se inserta dentro de las representaciones sobre el deber ser de hombres y mujeres. Los uniformes son un símbolo de la regulación que se ejerce sobre los cuerpos para inscribir actitudes y comportamientos estandarizados y considerados normales. Para los portadores representa dar una señal de pertenecer a un grupo social y situarse dentro de una jerarquía (CHÁVEZ GONZÁLEZ, 2006, p. 172).

De este modo, asistimos a una regulación de los cuerpos en pos de una igualación (dentro de los grupos de alumnos y alumnas, respectivamente), al mismo tiempo que se busca una diferenciación entre cada grupo.

Ilustración 12
Exhibición de Educación Física en la cual las alumnas usan la pollera pantalón y la blusa mencionadas. Diario El Argentino, 8 de noviembre de 1946.

Este retorno a cierto ocultamiento del cuerpo en este tercer período fue reforzado para las mujeres con la prohibición de tener los hombros descubiertos para las clases de Religión”.¹² Las entrevistadas cuentan que en aquella época las mujeres no podían ir a la iglesia con manga corta y sin sombrero. Por ello el docente asistía a las clases con muchos chales para brindárselos a las alumnas que iban sin mangas, y afirman que “el que insistía mucho con eso era especialmente este cura” (entrevista 2019, p. 6). No obstante, las alumnas resistían a la utilización de ese tipo de uniformes, interrogando constantemente al cura sobre el porqué de la necesidad de ese uso, si en las otras asignaturas no era solicitado.

De esta manera, parece haber un retroceso en relación a la exhibición de las piernas de las mujeres y al hecho de facilitar sus movimientos. Sin embargo, el tratarse de una pollera pantalón o falda pantalón significaba la inclusión en la historia del vestir femenino de un signo altamente simbólico de la masculinidad, como es el pantalón (BARD, 2012). Es decir, era algo excéntrico que las mujeres usaran una especie de pantalón, pero lo era para el contexto de inicios del siglo XX, cuando permitía mayores desplazamientos sin perder el pudor (KACZAN, 2016), no para los inicios de la década de 1940, como sucedió en el caso analizado. De este modo, se lleva a cabo un proceso (no exento de ambigüedades y resistencias) de asignación diferencial y desigual de moralidades, estéticas y emociones, de regulación de las mismas, entendidas como prácticas culturales y sociales situadas (AHMED, 2015).

Este retroceso en el uniforme escolar se enmarca en la búsqueda, desde la asignatura, de cierta discreción por parte de las alumnas. Asimismo, se produce una vuelta a la domesticidad, aunque paradójicamente, la imagen de mujer-madre cede espacio, en parte, a la idea de mujer trabajadora y a la búsqueda de responsabilidad, también para ellas. En los tres períodos analizados se ejercitaban distintas partes del cuerpo en alumnos y alumnas: mientras que ellos entrenaban todas las partes del cuerpo a través de numerosos y variados deportes (con predominio del trabajo de la fuerza de brazos), ellas participaban de actividades que se centraban en la parte inferior, predominando la velocidad y la flexibilidad.¹³ En esto último se puede apreciar cierto temor a la virilización de las mujeres.

CONSIDERACIONES FINALES

Con respecto al uniforme obligatorio para las clases de gimnasia en el Colegio Secundario de Señoritas, establecimos tres grandes momentos, coincidentes con tres formas principales de entender la feminidad y la cultura física femenina: el Sistema Argentino de Educación Física de Romero Brest (desde 1929), la gimnasia alemana y rítmica propuesta por la directora Cortelezzi (desde 1935 a 1939) y la normativa del Ministerio de Justicia e Instrucción pública (desde 1940 a 1946) que continuaba con la propuesta de una práctica diferenciada. El primero se caracteriza por el uso de largas polleras que, claramente, ocultaban parte del cuerpo de las mujeres, dificultando sus movimientos. Esto concuerda con lo que la prensa deportiva argentina transmitía sobre vestimenta a inicios del siglo XX y hasta comenzada la década de 1920. En el segundo momento la indumentaria consistió en unos bombachudos o pantalones cortos, instrumentados por la nueva directora del Colegio, que significaron un avance en términos de liberación del cuerpo de las mujeres, aunque también su exhibición para la mirada hetero-masculina. Ello implicó, entonces, la habilitación de nuevos movimientos y eróticas, o formas de presentación y exhibición corporal, acercándose ese uniforme al de los estudiantes, evidenciando cierta igualdad entre unas y otros, aunque de manera tardía para el caso de las mujeres. Esta vestimenta se asemeja a la nueva ropa utilizada por ellas al realizar cultura física a lo largo de la década de 1920 y 1930, como se muestra en las publicaciones deportivas. Sin embargo, se ve a las alumnas con el cabello recogido, lo que limitaría esa libertad. El tercer y último momento representaría un retroceso en términos de liberación e igualdad, ya que se implementa, siguiendo la política conservadora de la Dirección Nacional de Educación Física de César Vásquez, una pollera pantalón y una blusa. Asimismo, se exige la utilización de un pañuelo en la cabeza, en línea con el período previo en el que las alumnas llevaban el cabello recogido. Según una alumna entrevistada, se trataba de un atuendo que claramente limitaba ciertos desplazamientos, como la apertura de piernas mientras estaban en el suelo. En relación al contexto, se lo interpretó como un cambio excéntrico para las mujeres, pero cuando se llevó a cabo a inicios del siglo (y no al principio de la década de 1940) ya que, en términos simbólicos, “la mujer se ponía los pantalones” (KACZAN, 2016).

De este modo, los uniformes contribuyeron a dos procesos simultáneos: uno de igualación dentro de cada grupo (alumnos y alumnas), y otro de diferenciación binaria (solo dos opciones excluyentes entre sí) entre ambos colectivos, que se tradujo en desigualdad a favor de los alumnos (que mutó, en parte, en el segundo período). Así, los atuendos fueron parte de una instancia de ordenamiento, disciplinamiento y regulación -no del todo materializados-, que fueron resistidos, dando cuenta de cierto acercamiento y alejamiento del contexto local, así como de un vaivén entre la autonomía, liberación o emancipación (a través de la posibilidad de movimientos y exhibición del cuerpo) y dependencia (a través de limitaciones motrices y ocultamiento de ciertas partes del cuerpo y de exaltación de otras, y de mostrar las piernas para la mirada masculina heterosexual). Esto último se afianzaba en el fomento de valores como la belleza, la elegancia y la sensibilidad, destinados a potenciales deseos masculinos heterosexuales.

En este punto, las feminidades no deseadas se habrían vinculado a las mujeres que no respetaran los uniformes obligatorios y que llevaran el cabello suelto, que en esa época se ligaba imaginariamente al erotismo y a la prostitución. Para el caso del tercer período, la manera no deseada de ser mujer se relacionaba con exagerar el tocado al asistir a la escuela.

Además, en reiteradas ocasiones durante los tres períodos, el uso de uniformes para las clases de Educación Física presentaba una justificación higiénica para alumnas y alumnos, por lo que el discurso médico se hacía presente.

Lo acontecido con la enseñanza de la Educación Física en el Colegio Secundario de Señoritas, en términos de transmisión de feminidades, y en lo que respecta al uso de uniformes para las clases, da cuenta de una tensión permanente en la sociedad entre igualdad y desigualdad entre las mujeres y los hombres, dependencia y autonomía, no tratándose en absoluto de un recorrido lineal que fuera de la desigualdad a la igualdad o a menos desigualdad. Parece ser que se trató de una autonomía vigilada. Existieron, en cambio, permanentes ambigüedades, contradicciones, avances y retrocesos en términos de emancipación de la mujer.

Preprint

DOI: https://doi.org/10.1590/SciELOPreprints.3714

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• RODRÍGUEZ JURADO, Benigno. El Departamento de Cultura Física del Colegio Nacional. Boletín de la Universidad Nacional de La Plata Tomo XIX. Número 1, 1935.

• 1
  Exclusivo para varones.
• 2
  Exclusivo para mujeres.
• 3
  Benigno Rodríguez Jurado (1894-1959). Era un ex deportista de atletismo, boxeo y rugby, que se desempeñó en clubes como Universitario de Buenos Aires y Club San Isidro. Ingresó como docente del Colegio Nacional en 1923, retirándose en el año 1947, y fue director del mencionado Departamento entre 1929 y 1946. Paralelamente, se desempeñó como director de la Dirección General de Cultura y Educación Física de la provincia de Buenos Aires —creada por el Gobernador Manuel Fresco en 1936— entre el 29 de marzo de 1940 y el 26 de julio de 1952. Asimismo, en 1938 fue designado como consejero, y en 1939 como subdirector (DE LUCA, 2008; CARBALLO, 2003). Fue clave, además, en el período pre-fundacional del Club Universitario de La Plata. Pertenecía a una familia de políticos de San Luis, que tuvo más de un gobernador de la provincia. Escribió en revistas como El Gráfico, El Monitor de la Educación Común, Revista Cultura Sexual y Física, entre otras publicaciones destacadas de la Argentina. Para profundizar en su persona, véase Kopelovich y Galak (2020).
• 4
  Fue una propuesta creada por el médico Enrique Romero Brest, que estuvo vigente en la Educación Física escolar argentina, no sin resistencias y opositores, durante las primeras cuatro décadas del siglo XX. Consistió en ejercicios sin aparatos y juegos para los grados superiores, así como juegos distribuidos y aplicados con un criterio fisiológico en los grados inferiores, que sentaron las bases de una gimnasia metodizada (SCHARAGRODSKY, 2006). Partió de la crítica a los ejercicios militares y a los juegos sin método, que carecían de fundamentación fisiológica. Este sistema, pese a incluir a las mujeres en la práctica, tuvo un papel activo en la construcción de masculinidades y feminidades, configurando un mapa desigual entre alumnos y alumnas.
• 5
  Juana Cortelezzi (1887-1973) ingresó, como practicante, al Colegio Secundario de Señoritas en el año 1907, el año de su creación. Se desempeñó como directora entre 1934 y 1939. Se la reconoce por ser la primera mujer en alcanzar el cargo de profesora titular en la Universidad Nacional de La Plata y por sus aportes a la enseñanza de la Geología. Se graduó en 1909 como farmacéutica y como profesora de enseñanza secundaria en Ciencias Naturales y Química. En 1927 se doctoró en Química. Además, se desempeñó en la Universidad de Buenos Aires desde 1926.
• 6
  Ello de ningún modo implica que en los lapsos anteriores no se consideraran y respetaran las diferentes normativas vigentes.
• 7
  Fue uno de los juegos que integraron las clases de gimnasia en los “cursos temporarios de ejercicios físicos para maestros”, que comenzaron a dictarse en 1901 y derivaron en el Instituto Nacional Superior de Educación Física. Esto último facilitó la difusión del deporte en manos de los/as egresados/as de dicha institución. Así en 1903 ya se practicaba pelota al cesto en instituciones femeninas, como el Club Atalanta. Entonces, “este juego se pensó para ambos sexos, pero claramente se orientó al estereotipo femenino ya que el mismo proscribió el contacto físico, el choque, la fuerza y movimientos considerados vulgares para la mujer en esta época. Los juegos adecuados al sexo femenino, eran más pasivos, suaves, sin fuertes contactos corporales en contraposición a los juegos de los varones” (NAVARRO Y PRATTO, 2015, p. 6).
• 8
  No hemos encontrado en las fuentes disponibles referencias a que se revisaran también los atuendos de los varones.
• 9
  Siguiendo a Maldonado Acosta (2018, p. 102), entendemos el adorno como “aquel conjunto de elementos que embellecen a la mujer, que le permiten representarse a sí misma y a la vez representar su jerarquía social a través de la familia. Está constituido por su indumentaria, los accesorios utilizados para sí y en el hogar; implica además el saber cuándo y cómo llevarlos sin cruzar la línea de lo contradictorio, seguir los cánones impuestos para la sociedad y el costo que significaría desafiarlos”.
• 10
  Entre ellos, se destacan médicos como Maurice Boigey (Francia), Godofredo Grasso (Argentina) y Julio Rodríguez (Uruguay).
• 11
  “Gath y Chaves” era una tienda ubicada en 7 y 50, conocida como una de las grandes y tradicionales tiendas platenses. Era una marca que en 1945 contaba con 19 sucursales en todo el país. Significó también refinamiento y buena calidad.
• 12
  El Decreto presidencial n.° 18411 del 31 de diciembre de 1943 dispuso que, en todas las escuelas públicas de enseñanza primaria, posprimaria, secundaria y especial, la enseñanza de la religión católica fuera impartida como materia ordinaria de los respectivos planes de estudios, y creó la Dirección General de Instrucción Religiosa. Ello no aplicaba para los colegios dependientes de la Universidad. Sin embargo, De Labougle, presidente de la UNLP, aplicó la misma medida en esta casa de estudios (BELINCHE y PANELLA, 2014).
• 13
  Es importante destacar que, históricamente, la flexibilidad fue pensada como una capacidad o condición supuestamente femenina, entendiendo que ciertas capacidades motoras se correspondían en mayor medida con hombres o con mujeres (SCHARAGRODSKY, 2006).

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  19 Mayo 2023
• Fecha del número
  2023

Histórico

• Recibido
  11 Mar 2022
• Acepto
  13 Jul 2022