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Lua Nova: Revista de Cultura e Política

versão impressa ISSN 0102-6445versão On-line ISSN 1807-0175

Lua Nova  no.110 São Paulo maio/ago. 2020  Epub 18-Set-2020

https://doi.org/10.1590/0102-133154/110 

DOSSIÊ CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO

PESQUISA SOCIAL EM EDUCAÇÃO E O SUCESSO EDUCACIONAL NO BRASIL1

SOCIAL RESEARCH IN EDUCATION AND EDUCATIONAL SUCCESS IN BRAZIL

Fernando Tavares Júnior1  2
http://orcid.org/0000-0001-7892-4017

1Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, MG, Brasil. E-mail: ftavares@caed.ufjf.br


Resumo

Analisam-se pesquisas recentes no campo das Ciências Sociais e Educação no Brasil e descrevem-se tendências da pesquisa socioeducacional para debater seus pontos nodais. Observa-se que há relevante pesquisa relativa à educação, mas escassa produção robusta sobre os principais desafios dos sistemas educacionais. Há frágil produção capaz de inferências acerca dos principais desafios da escolarização. De outro lado, pesquisas sobre sucesso educacional em contextos desfavoráveis têm revelado um cenário promissor de superação de alguns dos principais desafios à educação nacional. Estão relacionados ao sucesso a baixa segregação; o comprometimento das famílias; as altas expectativas de educadores e familiares acerca das trajetórias das crianças; a liderança pedagógica relacionada ao empreendedorismo e à inovação educacional; o foco institucional na aprendizagem, acompanhada pela não retenção.

Palavras-chave: Educação Básica; Escola Pública; Sucesso Educacional

Abstract

Recent studies in Social Sciences and Education in Brazil provide evidences to briefly describe some trends in socio-educational diagnosis and discuss its issues. We observe that there is relevant research related to education, but still scarce robust production on the main challenges of the Brazilian educational systems. There is fragile production capable of inferences about the main factors that characterize schooling. On the other hand, research on educational success in unfavorable contexts has revealed a promising scenario for overcoming some of the main challenges for Brazilian education. Success is associated with low segregation; the commitment of families; the high expectations of educators and family members about children’s trajectories; pedagogical leadership related to educational entrepreneurship and innovation; institutional focus on learning, accompanied by non-retention.

Keywords: Basic Education; Public Schools; Educational Success

Educação no Brasil e suas Ciências Sociais

O argumento está organizado em alguns passos, começando por uma breve contextualização sobre a educação básica no Brasil contemporâneo, especialmente os sistemas públicos de ensino e também tangendo o panorama do campo da Sociologia da Educação Brasileira e algumas de suas pesquisas recentes, em particular, o que a pesquisa sociológica em educação nos aponta. O campo é marcado por largo histórico, com tradição em estudos aplicados e a compreensão da educação como relevante para a formação e transformação social brasileira (Azevedo, 1957; Fernandes, 1966, 2005; Teixeira, 1968, 1997), que ajudaram a fundamentar o campo e instruir linhas de trabalho, pesquisa e teorias que orientam o campo, como resenhado e reconhecido em diversos trabalhos dedicados à análise desta tradição (cf. Benevides, 1996; Oliveira, 2014; Piletti, 1994; Saviani, 1996). “Educação” consolidou-se, portanto, como um tema relevante em nossa sociologia, recebendo atenções e enfoques diferenciados ao longo de sua história. De outro lado, reconhece-se que é também uma história marcada por algumas lacunas, o que deixa em aberto novas fronteiras de investigação, temas e análises pertinentes, em continuidade e complementaridade ao longo do processo histórico de construção do campo.

Este trabalho se debruça sobre uma dimensão desta análise teórico-histórica, com especial atenção aos estudos voltados para a superação das limitações de rendimento que caracterizam nosso histórico educacional, e a investigação de trajetórias educacionais bem-sucedidas mesmo em contextos desfavoráveis, o que é fundamentalmente caracterizado pela aprovação escolar: defasagem idade-série nula ou mínima, não retenção e progressão regular ao longo da escolarização. Uma das características do sistema educacional brasileiro é seu baixo rendimento. A crítica à subnotificação da retenção nos dados oficiais remonta à década de 1940 (Teixeira de Freitas, 1940, 1947). No início da década de 1980, as Ciências Sociais dedicadas à Educação voltaram a produzir obras exemplares sobre o tema, como a resenha de Brandão, Baeta e Rocha (1983) e o estudo de Valle Silva e Mello e Souza (1986), que reforçavam as limitações do rendimento educacional brasileiro. O fracasso educacional sistêmico concorre para um quadro de reprodução das desigualdades, que constituem uma marca de nossa formação social

De outro lado, é surpreendente o cenário retratado em metanálises contemporâneas do campo (Oliveira, 2016, Oliveira e Silva, 2016), pois existe uma tradição de estudos aplicados em Sociologia relativos ao rendimento educacional. É também um objeto mencionado em linhas de pesquisa de programas de pós-graduação (PPGs) e se associa a outras temáticas clássicas, como estratificação, trabalho e violência. No Brasil, evidencia-se certo perfil cíclico de atenção à educação básica como objeto de atenção sociológica: realização de projetos empíricos de largo escopo, publicações de artigos, livros, organizações de eventos temáticos e outros. Como já abordado em trabalhos anteriores (Tavares Júnior, 2018, 2019), são ainda escassos os trabalhos acerca de dimensões centrais de nosso desenvolvimento educacional, como trajetórias e sucesso educacional em contextos desfavoráveis.

Tanto entre as teses e dissertações em Educação, quanto entre os artigos em periódicos qualificados em Sociologia e Educação, não se encontram recentemente muitos trabalhos dedicados a esses temas que mobilizam dados empíricos robustos e aptos à inferência. Para ilustrar este diagnóstico, realizamos, no âmbito do Observatório da Educação, entre 2014 e 2016, uma busca de trabalhos voltados ao rendimento educacional no Brasil, publicados no início deste século. Para tanto, identificamos inicialmente 52 periódicos brasileiros classificados nos estratos superiores do Qualis 2012 (entre A1 e B2) tanto na área de Educação quanto na de Sociologia. Esse conjunto foi assumido como sendo potencialmente o espaço privilegiado de debate acerca da Sociologia da Educação no Brasil. Desse conjunto, foi selecionado um terço (catorze) de seus periódicos segundo suas características tipológicas principais, contemplando revistas específicas da interseção entre os campos (Sociologia da Educação), mais afeitas a um dos campos, voltadas a temáticas específicas (i.e. Gênero) e de escopo mais amplo.

Foram analisados todos os artigos disponibilizados via internet em todas as edições desde 2000 até 2014. Foram catalogados quase 6 mil artigos (5.790), que formaram nossa base inicial para análises. Desse conjunto, em torno de dois terços (3.965) eram dedicados à Educação - o que denota a atenção que o campo recebe mesmo em revistas mais voltadas à Sociologia, Ciência Política, Antropologia, Administração Pública ou temáticas mais específicas, como Estudos Feministas. Desses trabalhos, em 3.131 foi possível identificar um objeto de atenção específico, como, por exemplo, o nível de ensino investigado: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação básica como um todo, ensino superior, pós-graduação e C&T. No entanto, menos de uma dezena desses quase 4 mil trabalhos eram dedicados a estudos empíricos sobre repetência, reprovação, retenção ou categorias similares de rendimento.

Todos os artigos encontrados tiveram sua metodologia analisada e classificada. Dos trabalhos que mobilizaram alguma forma de empiria (2.757), trabalhos qualitativos de curto escopo e/ou análises documentais (1.961) foram amplamente majoritários. Pouco mais de 16% dos trabalhos não realizaram empiria, tratando do tema apenas teoricamente. Menções a informações diretas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), por exemplo, que permitem reflexões acerca da qualidade, do desempenho e do rendimento dos sistemas, baseadas em evidências, foram encontradas em apenas 284 artigos (9%) com objetos empíricos claramente delimitados. Em relação ao IBGE, foram menos: 159 (5%). Análises quantitativas, ainda que fossem meramente descritivas, somaram 244 (7,55%). Análises estatísticas, ainda que simples, foram encontradas em apenas 75 estudos (2,4%).

Tais observações reforçam o cenário mencionado anteriormente, que aponta algumas tendências no estudo sociológico da educação brasileira. A primeira, e mais presente, é o estudo da educação como um tema que afeta um fenômeno social, mas que não é, de fato, o objeto central de análise do estudo. Estudos de desigualdades são um exemplo. Outro traço é a escassez de análises sobre a educação nacional em largo escopo, dando lugar a estudos predominantemente teóricos ou com restrito lastro empírico, dentre eles, estudos de curto escopo, com empiria apenas local ou debate documental restrito.

Lacunas nas pesquisas socioeducacionais

Observa-se de forma geral que se estuda “educação” como tema, mas pouco se estuda a “escola” ou os “sistemas”: o que os caracteriza, como se definem e se diferenciam, quais papéis sociais cumprem, como interpretar seu sentido social, quais significados seus agentes impregnam em suas práxis etc. Como observam alguns colegas do campo, observam-se fragilidades e limites no amadurecimento de uma sociologia brasileira da educação brasileira.

A constatação de uma considerável lacuna nos estudos sobre a educação básica relativos a dados empíricos e, especialmente, de estudos capazes de inferência e generalização sinaliza uma diferença em relação ao cenário internacional. Há larga tradição e efervescência contemporânea de estudos empíricos deste escopo (Elacqua et al., 2015; Hattie, 2008, 2012; Hattie e Clarke, 2018). No Brasil, há também exemplos como os livros de Brooke e Soares (2008) e Brooke, Alves e Oliveira (2015), além de trabalhos sobre desigualdades sociais, em que a educação e as trajetórias aparecem em relevo, como derivados dos trabalhos de Hasenbalg e Valle Silva (2003). No entanto, ainda são poucos em relação ao conjunto dos trabalhos desenvolvidos e a relevância que dimensões como o rendimento e/ou o sucesso educacional assumem em nosso contexto.

Essa lacuna se aprofunda porque, além de limitado, a área sofre com o afastamento e as aposentadorias de personagens históricas e centrais, em Pernambuco, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e em outros centros de referência. Os dois maiores grupos/núcleos de pesquisa em Sociologia da Educação Básica ativos atualmente no país estão na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e ambos estão em suas respectivas Faculdades de Educação, embora também haja PPGs importantes e estratégicos para a área de sociologia em ambas as instituições. A experiência mais importante, que temos notícia, envolvendo Ciências Sociais e Educação no Brasil é o I Seminário Ciências Sociais e Educação, organizado pelo grupo de pesquisa Ciências Sociais e Educação, ligado predominantemente ao Instituto de Ciências Sociais da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e seu programa de pós-graduação em Ciências Sociais (PPCIS). O tema do evento é bem ilustrativo dessa discussão: “As Ciências Sociais e as pesquisas em Educação: itinerários, desafios e práticas”. As pesquisas em Ciências Sociais stricto sensu voltadas para a educação básica no Brasil lidam de fato com desafios, lacunas e práticas empíricas que merecem mais investimentos em prol da interpretação de nossos sistemas de ensino, suas relações com os percursos formativos e educativos desenvolvidos pela sociedade brasileira e suas classes, seus gargalos históricos, sua baixa qualidade e eficiência limitadíssima, que sempre o colocam entre os piores do mundo e, ao mesmo tempo, como um dos principais obstáculos ao desenvolvimento econômico e social do país como um todo.

Temos reuniões em grupos de trabalho (GTs) da Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS), na Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (Anped) e na Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Ciências Sociais (Anpocs). Todavia, são reuniões segmentadas em espaços que eventualmente se configuram como fóruns de interlocução de pós-graduandos, com apresentações de trabalhos derivados de dissertações e teses, mas com menor participação perene dos mesmos pesquisadores em edições sucessivas. Esses espaços de debate são centrais para o amadurecimento das reflexões sociológicas acerca da educação brasileira, mas têm-se mostrado escassos.

Sente-se falta deles especialmente em conjunturas de crise. Falamos de um país que possui cerca de 13,4 milhões de desempregados, e um dos maiores percentuais se encontra no estado do Rio de Janeiro, por volta de 15%. Esse desemprego está associado a fatores como baixa produtividade e baixa qualificação. Nossa estrutura de emprego, que é baseada em uso intensivo e descarte de mão de obra, segue uma lógica perversa na sociedade brasileira (Araújo e Antigo, 2016; Arroyo e Saraiva, 2017), a despeito de também serem observados sinais de overeducation em regiões metropolitanas, como o Rio de Janeiro e São Paulo (Ribeiro, 2017).

A reflexão social acerca da educação contribuiu imensamente ao revelar a “pedagogia da repetência” (Ribeiro, 1991), utilizando dados demográficos baseados nas Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios (PNAD). Políticas educacionais foram redesenhadas e investimentos foram redirecionados. O Ministério da Educação alterou suas metodologias de mensuração e seus indicadores em função das ponderações e orientações suscitadas por esses trabalhos (Klein, 2005; Klein e Ribeiro, 1991). A avaliação e o monitoramento dos sistemas educacionais contribuíram, neste século, para combater o “projetismo”: a prática de alterar as políticas cada vez que uma nova gestão assume uma secretaria de educação (Garcia, 2006). A continuidade de políticas, inclusive de avaliação e seus sistemas, é um dos fatores que mais se associam à melhoria do desempenho dos alunos (Tavares Júnior e Neubert, 2014). Além disso, foram essas pesquisas que alertaram para a queda na qualidade da educação no início do século e sua posterior reversão. Quando falamos de uma ciência social que se dedica à educação, falamos de uma produção científica que faz falta ao Brasil, como nos lembram os estudos sobre violência e sua relação com a evasão escolar (Rolim, 2016).

Em segunda análise, observa-se que a relação entre as Ciências Sociais e a Educação se dá na constituição de um campo complexo, multi e transdisciplinar, tal como estudos urbanos, de ecossistemas e climatologia, dentre outros. A formação madura em Sociologia da Educação envolve o diálogo entre múltiplos campos do saber, que se cruzam no processo de produção social da escolarização e de outros processos educacionais paralelos e complementares. Economia, Psicologia e Estatística são três deles. Tanto faculdades de Educação quanto de Ciências Sociais apresentam carências em profissionais da área. As demandas de formação e as fronteiras entre as diferentes áreas e disciplinas ampliam as exigências e, por vezes, inibem o investimento em carreiras dedicadas ao campo. Não se estranha a dificuldade em encontrar profissionais com este perfil, apesar da demanda por cientistas sociais dedicados à educação básica - tanto no campo acadêmico quanto na gestão pública e outros.

Embora se reconheça que a equalização das oportunidades educacionais represente ainda um enorme desafio à sociedade brasileira, a educação básica não tem sido frequentemente eleita como um objeto de investigação empírica nas Ciências Sociais. São relativamente escassos os estudos voltados a esse tema, e ainda falta empiria à sociologia da educação básica: é preciso revisitar a escola brasileira e compreender nossos sistemas de ensino. Como citado anteriormente, há exceções que representam o amadurecimento do campo e a preservação de um eixo tradicionalmente relevante para as políticas públicas no país. Destacam-se os estudos realizados pelos grupos de pesquisa da UFMG, como Soares e Alves (2003) e Soares, Alves e Xavier (2016a, 2016b).

A leitura geral dessas obras sinaliza tendências, por vezes, dúbias. A primeira delas refere-se à relação, por vezes frágil, com o método. Tal tendência já havia sido diagnosticada em relação às teses de doutoramento (Melo, Bernardo e Gomes, 2018), que muitas vezes apresentam fragilidades metodológicas substanciais, limitando sua capacidade de internacionalização. De outro lado, há muitos estudos que mobilizam modelos estatísticos robustos, mas tal dedicação compromete (inclusive por limitações impostas pelos periódicos, com número de páginas) a reflexão de processos escolares e/ou a microssociologia das relações educacionais. Outra tendência em polo oposto se dirige à produção de trabalhos exclusivamente teóricos. Encontramos muitos trabalhos dedicados exclusivamente a autores estrangeiros e ao debate conceitual produzido no exterior, o que tende a gerar uma reflexão eurocêntrica, com limitada inflexão à realidade nacional (ainda que indireta). Nos dois casos, a reflexão acerca da sala de aula ou dos processos escolares mostra-se limitado. Os problemas da educação nacional são tomados a distância. Os temas candentes da escola brasileira acabam ficando de lado, ainda que esta apresente o menor rendimento e o ensino mais excludente do mundo (Tavares Júnior, 2019). Não há como compreender o processo social de escolarização no Brasil sem dirigir o foco ao que lhe é mais característico: a clivagem de classes e seu reflexo no rendimento. É muito pequena a parcela das crianças que completa a educação básica cursando uma trajetória sem percalços, sem nenhum tipo de defasagem, ou seja, trajetórias bem-sucedidas. Apenas 11,7% das crianças alcançam tais resultados.

Mesmo aplicando critérios menos restritos de idade, seriação e defasagem, observa-se que, em média, apenas uma a cada cinco crianças conseguiu se escolarizar sem percalços no início deste século. Em contextos socioeconômicos desfavoráveis ou afetados pela vulnerabilidade social, essa proporção é ainda menor. De outro lado, observa-se um conjunto imenso de crianças que perseveram da escola, apesar de todos os traumas e problemas, demandando da sociedade, das famílias e do Estado um enorme investimento para que uma parte de cada geração conclua seus estudos compulsórios. São gastos em torno de 37,8 bilhões de reais com matrículas excedentes - valor necessário para que uma geração conclua seus estudos, uma vez que experimentou alguma forma de retenção. Enquanto a sociedade global se inscreve e insere na Era do Conhecimento, persistem aqui problemas superados no século XIX em vários países. Mesmo países de industrialização tardia, como a maior parte do Leste Asiático, equacionaram seus dilemas relativos à educação básica no intervalo de quinze anos e ainda no século passado. Tal cenário justifica a relevância de estudos relativos ao rendimento e ao sucesso educacional no Brasil, especialmente relacionados à educação pública e a contextos sociais desfavoráveis.

Tendo como base a pesquisa em periódicos citada anteriormente, nos 5.790 artigos analisados, foram catalogadas 22.302 palavras-chave. Admite-se que a apresentação exaustiva mostra-se inócua e que há sempre a possibilidade de redundâncias, sinônimos e outras ocorrências que reduzem a precisão da contagem linear. No entanto, a reincidência de algumas categorias de análise mostra-se relevante. Bourdieu foi mencionado diretamente onze vezes dentre as palavras-chave. Anísio Teixeira, outras nove. De outro lado, avaliação e termos similares (ie. “avaliativo”) foram mencionados 304 vezes, denotando a relevância que este tema assumiu no século XXI. Na direção inversa, categorias ligadas mais diretamente ao rendimento foram pouco lembradas: “reprovação” foi mencionada duas vezes; “evasão”, outras seis; “retenção”, também duas; “rendimento”, cinco; e “fluxo”, seis. Estudos sobre “sucesso escolar” (mencionado onze vezes) e “trajetórias” (mencionadas dezesseis vezes) recebem mais atenção, ainda que constituam temáticas incipientes.

Daí também a importância de recuperar o debate acerca do rendimento educacional e articulá-lo com novas temáticas, como trajetórias e percursos escolares. Tal articulação favorecerá a melhor compreensão da escola pública: sua práxis, seus atores, sua inserção social, seus significados e as formas de reinventá-la, conhecendo também as experiências de sucesso nos mais diversos escopos. Observa-se que as redes e sistemas de ensino mudaram. As avaliações em larga escala desempenham um papel antes não observado no século XX. A “linguagem” de interlocução com a sociedade, com as escolas e para o planejamento de políticas públicas, incluindo os planos nacionais, estaduais e municipais, passou a incorporar as categorias e os indicadores herdados dos sistemas de avaliação.

De outro lado, a participação dos municípios é hegemônica na educação básica. No entanto, permanecem sendo os entes federativos com maiores limitações orçamentárias, técnicas e de planejamento. São aqueles com menor capacidade de inovação educacional e empreendedorismo público ao mesmo tempo que são os que mais precisam e dependem deste tipo de ação para superar seus desafios. As redes municipais são mais novas, mais periféricas, atendem a uma clientela mais vulnerável e em desvantagem social (Castro e Tavares Júnior, 2016). Ao citar o público atendido, principalmente, pelas escolas municipais, cabe destacar que este também mudou significativamente em relação a algumas décadas atrás. As redes municipais tenderam a abrir novas escolas nas áreas de expansão urbana e onde não havia atendimento: as periferias, as áreas rurais e semirrurais, locais de acesso mais complexo. A escola cumpre papel estratégico nesses contextos (Rolim, 2008). É um público mais pobre, mais periférico, mais migrante e, principalmente, mais segregado (Da Costa e Bartholo, 2014; Koslinski e Carvalho, 2015).

O deslocamento das classes médias, incluindo classes médias baixas, para as redes particulares fez com que as escolas públicas, principalmente as municipais, perdessem o apoio histórico e estrutural de um dos mais importantes fatores relacionados à qualidade: o peer effect ou efeito dos pares (Feld e Zölitz, 2016; Jales, 2010; Sacerdote, 2011). O isolamento do peer effect é o principal efeito perverso da segregação escolar observado tanto no conjunto do sistema quanto entre turnos ou turmas de uma mesma escola. Outra mudança relacionada ao público atendido diz respeito à transição demográfica. As gerações mais novas estão cada vez menores, como observado em vários países e previsto para o Brasil há décadas. Com isso, a pressão por vagas é cada vez menor (“sobram” vagas em algumas escolas), enquanto a migração e os deslocamentos urbanos pressionam a concentração populacional em outras: a pressão por vagas se transfere para outras escolas, seja por razões demográficas ou de prestígio. Isso eleva a complexidade do planejamento educacional e pressiona por mudanças na configuração das redes, desde o fechamento de escolas, turmas e turnos até a transferência de profissionais, além do impacto negativo da constituição de turmas pequenas e segregadas em determinados contextos. São situações relativamente novas nos sistemas de ensino brasileiros e para as quais em geral houve pouca ou nenhuma formação, debate e preparação para a formulação e proposição de adequadas políticas educacionais.

Observam-se também mudanças entre os atores. A formação vocacional em Escolas Normais e Institutos de Educação foi substituída pela formação em faculdades isoladas e teve impactos significativos no fazer docente (Magrone, 2004; Mello, 2000). A reflexão sobre novas demandas à formação docente em função do advento da sociedade do conhecimento não é nova (Nóvoa, 1992) e é periodicamente atualizada (Nóvoa, 2002; Perrenoud e Thurler: 2009). A democratização da educação básica trouxe consigo novas camadas sociais à escola pública, dando início à realização do direito à educação através da oportunidade de acesso. No entanto, à democratização somou-se a elevação da segregação, em função principalmente do afastamento das camadas médias, que migraram para escolas particulares, e também de novos desafios advindos, como mencionado acima, do século XXI e suas novas configurações sociais, como a sociedade da informação (Castells, 1999) e/ou sociedade em rede (Castells, 2007), e seus desafios lançados à educação (Coutinho e Lisbôa, 2011). Não só os desafios escolares tornaram-se maiores quanto ampliaram-se os hiatos nas condições de oferta, também em função da precarização que se seguiu. A desigualdade, traço identitário de nossa formação e produção social, tem impacto direto na necessidade de planejamento das políticas públicas, especialmente aquelas relacionadas à equalização de oportunidades ou pelo menos a mitigação de suas diferenças (Mont’alvão, 2011, 2013; Ribeiro, 2011).

É conhecida, pela tradição da Sociologia da Educação, a relação entre a socialização primária e seus recursos, notadamente familiares, e a socialização secundária e suas condições de oferta, em que se destacam as demandas às escolas, o que já foi investigado no contexto brasileiro (Oliveira Barbosa, 2009). Referem-se de forma geral a uma ampla gama de recursos necessários ao desenvolvimento das gerações mais novas: materiais, simbólicos, nutricionais, culturais, cognitivos, motivacionais, protetivos, de atenção e acompanhamento, expectativas, morais, disciplinares, criativos etc. Mesmo não recebendo contemporaneamente a atenção e a sistematização que são dadas a associações pontuais derivadas de objetos de estudos específicos e mais afeitos a artigos e periódicos, observam-se os mesmo princípios gerais. A experiência acumulada através de estudos de diversos aspectos da relação entre contextos privados (família) e contextos institucionais (escola) sugere que o desenvolvimento das gerações mais novas ocorre de forma mais promissora quando os recursos escassos em um dos contextos (i.e. família) é compensado - ou balanceado - pelo outro (i.e. escola).

O “princípio do balanço” sugere então que as lacunas observadas em uma esfera sejam compensadas pela outra, para que não falte à criança especialmente recursos de socialização, inclusive como proteção à socialização violenta (Rolim, 2016). Observamos o mesmo em pesquisas qualitativas realizadas no âmbito do Observatório da Educação. Quanto mais faltam às crianças recursos específicos (por exemplo, nutricionais ou de atenção) no ambiente familiar, mais esses recursos são valorizados no ambiente escolar e mais a oferta proporcional, compensatória e balanceada de tais recursos pela escola faz diferença no desenvolvimento desses grupos (Magrone, 2016; Tavares Júnior e Neubert, 2018). Daí a importância de estudos de experiências de sucesso e de evidências robustas acerca dos caminhos para a superação dos obstáculos da escola pública brasileira. Soma-se a isso, a necessidade das análises de trajetórias, das pesquisas longitudinais e das séries temporais/históricas, incluindo surveys transversais repetidos, como as PNADs e o SAEB, pois são metodologias mais adequadas para análises de processos de longo termo (Rafferty, Walthery e King-Hele, 2015).

A compreensão da escolarização como trajetórias (paths) e percursos institucionais (tracks) tem permitido um salto qualitativo na compreensão e análise deste fenômeno no Brasil (Matos, 2017; Nogueira, 2004). A educação não acontece apenas ao longo de um ano ou ao longo de um período específico. Não é apenas uma escola específica que se observa, mas milhões de crianças em milhares de escolas por muitos anos de escolarização. Trata-se de um processo complexo e largo. Por isso, cabe a proposição e o desenvolvimento de pesquisas com amplitude de observação e olhar atento tanto ao imediato quanto aos processos periféricos: concomitantes, diários e prognósticos. Neste cenário, as pesquisas de trajetórias (paths) têm muito a acrescentar ao observar histórias escolares traçadas por diferentes perfis sociais, indivíduos com elementos comuns em suas histórias pessoais, que demarcam relações entre a esfera privada (família, classes, grupos) e a pública (escola). Soma-se a isso as análises de percursos (tracks), que se dirigem principalmente aos caminhos institucionais. Sistemas educacionais induzem e produzem tais caminhos. Há estruturas mais formais e rígidas em perspectiva comparada, como o sistema germânico, conduzindo grupos sociais por percursos educacionais bem distintos, com impactos significativos na relação entre a escola e o trabalho (Shavit e Muller, 2001). Análises de trajetórias são mais privadas, com foco inicial nos indivíduos e perfis, e mais atentas a elementos sociais externos à escola. Percursos são mais institucionais, coletivos, focados em elementos da política pública e características dos sistemas e suas escolas. Ambas se complementam e são necessárias à compreensão da escolarização.

Compreender a educação e a escolarização como processo permite outro olhar sobre o impacto de decisões, às vezes consideradas pontuais, sobre o conjunto da vida de uma geração. A cada onze anos de escolarização, em média, uma criança no Brasil completa em torno de oito anos de estudo. Somada à elevada segregação sistêmica que lhe é característica, há o baixo rendimento e desempenho. Resultam, portanto, diferentes percursos. Um desses inicia na educação infantil, logo aos quatro anos, alfabetizando-se nos primeiros anos e, gradualmente, migra para redes particulares; e depois para o ensino superior com apoio público, seja nas instituições de ensino superior (IES) públicas ou outras políticas de apoio que se vinculam ao desempenho no Enem. Mesmo entre famílias de classe média baixa, tende-se a se observar essa migração, que eleva a segregação educacional (Fernandes, 2017; Nogueira, 2006).

Sucesso educacional como objeto de estudo

Cabe, por isso, estudar não só o fracasso, mas também o sucesso de escolas em contextos desfavoráveis (Lahire, 1997; Lemos, 2013; Zago, 2011). São escolas que agregam habilidades e competências acima da média esperada em função do perfil social de seus alunos. Aprendemos com a pesquisa acerca do sucesso educacional que a educação é um objeto de estudo complexo. Demanda a integração dos diferentes métodos de investigação para ser devidamente compreendida: não apenas descritivos ou quantitativos, mas também qualitativos, como visitas de campo, diários de classe, histórias de vida. As evidências apontam que, ao comparar ao longo deste início de século quais Estados melhor desenvolveram sua educação básica, são exatamente aqueles que mais deram atenção à incorporação dos conhecimentos sistematizados às práticas escolares, por exemplo, através da relação entre gestão e avaliação (Vieira, 2007). Observamos também que escolas públicas de sucesso em contextos desfavoráveis são mais comuns em municípios menores (Neves, 2017). Essa diminuição da segregação tende a elevar o desempenho dos alunos mais desfavorecidos pelo efeito dos pares e pelas expectativas mais elevadas que partilham, dentre outros fatores.

Outro aprendizado com escolas públicas de sucesso foi seu claro diagnóstico acerca de seu contexto e seus desafios, bem com a vontade de criar estratégias para obter sucesso (Neves, 2018). As escolas de sucesso têm “vontade”, que se traduz na clareza de seu projeto educacional e organizacional, articulando ações e esforços coletivos com foco na aprendizagem. Somam-se a isso as expectativas elevadas em relação aos alunos e em relação à própria instituição. Acrescenta-se a liderança de professores e gestores, instruindo metas tangíveis a serem alcançadas, diminuição da segregação e a produção de uma “cultura e identidade” educacionais relacionadas ao sucesso.

Em contextos desfavoráveis a educação permanece valorizada por parcelas majoritárias da sociedade brasileira, sendo percebida como oportunidade de diminuição das desigualdades, de mobilidade e democratização do acesso a múltiplas esferas da vida social. Trajetórias que alcançam o final do ensino médio sem reprovação ou retenção são, no entanto, raras. As que têm êxito estão associadas à maior probabilidade de avançar os estudos. De outro lado, a segregação, a retenção, o fracasso e outras experiências negativas traumatizam precocemente parcelas inteiras de gerações mais novas. Em contraposição, a aprendizagem e o transcurso em trajetórias contínuas projetam expectativas promissoras de confiança e adesão institucional. São muito conhecidos os mecanismos e processos de (re)produção de desigualdades, mas ainda são pouco estudadas as experiências de sucesso e as melhores práticas para a reversão deste ciclo negativo. Daí a percepção de que são necessárias mais pesquisas que sistematizem e interpretem esses processos. Este trabalho se alinha à tradição descrita, através da sistematização de uma parcela significativa da produção recente da sociologia da educação básica no Brasil relativa ao rendimento, ao sucesso educacionais e às trajetórias. Os diagnósticos permitiram conhecer melhor o campo, suas tendências e desafios. Reconhece-se também as limitações do trabalho e a necessidade de avanços nas pesquisas, tanto no escopo quanto nos interstícios e atualizações, bem como a esperança de que este debate possa vir a fomentar novos trabalhos, com os quais dialogue e aprofunde o conhecimento sociológico aceca da educação básica no Brasil e dos fatores associados ao sucesso educacional em contextos desfavoráveis.

Bibliografia

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1Texto elaborado a partir da transcrição da gravação da fala na mesa redonda “Tendências das Pesquisas em Educação”, no I Seminário Ciências Sociais e Educação, organizado na UERJ, em 23 e 24 de maio de 2019, pelo GPCSE: Grupo de Pesquisas em Ciências Sociais e Educação.

2Agradece-se o apoio do Programa Observatório da Educação, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), que permitiram a produção e a sistematização desse trabalho como produto do projeto de pesquisa financiado pelo Programa de Bolsas de Produtividade em Pesquisa (PQ - nível 2).

Recebido: 17 de Setembro de 2019; Aceito: 27 de Julho de 2020

Fernando Tavares Júnior Doutor em Sociologia pelo antigo Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (Iuperj) e professor do Departamento de Ciências Sociais (UFJF) e dos programas de pós-graduação em Ciências Sociais e Gestão e Avaliação da Educação Pública. Membro da Câmara de Assessoramento de Ciências Sociais Aplicadas (Fapemig). Pesquisa Sociologia da Educação e Juventude.

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