CONOCIMIENTOS GEOGRÁFICOS Y TERRITORIALES CON BASE EPISTÉMICA EN LA MEMORIA SOCIAL MAPUCHE

CONHECIMENTOS GEOGRÁFICOS E TERRITORIAIS COM BASE EPISTÊMICA NA MEMÓRIA SOCIAL MAPUCHE

GEOGRAPHIC AND TERRITORIAL KNOWLEDGE WITH EPISTEMIC BASIS IN THE SOCIAL MEMORY MAPUCHE

Resúmenes

En las familias y comunidades mapuches del Sur de Chile existen conocimientos geográficos y territoriales con base epistémica en la memoria social de kimches (sabios). El marco de referencia es la geografía humana, para comprender las dinámicas y procesos de cambios en la ocupación del territorio, la territorialidad y territorialización producto de una construcción social. La metodología es la investigación educativa, para describir y comprender los conocimientos sobre geografía y territorio en tanto construcción histórica y social. Los resultados muestran que las dimensiones históricas, ecológicas, políticas, las prácticas socioculturales y espirituales, constituyen contenidos educativos centrales en la educación familiar mapuche. Concluimos que estos son contenidos deseables de incorporar a la educación escolar de estudiantes mapuches y no mapuches, en una perspectiva de educación intercultural, para formar ciudadanos respetuosos con la diversidad sociocultural y el medioambiente.

Palabras clave:
Aportes epistémicos; conocimientos geográficos; memoria social mapuche; conocimientos educativos mapuches; perspectiva intercultural

Nas famílias e comunidades mapuche do sul do Chile, há conhecimento geográfico e territorial com uma base epistêmica na memória social dos kimches (sábios). O referencial é a geografia humana, para entender a dinâmica e os processos de mudanças na ocupação do território, territorialidade e produto da territorialização de uma construção social. A metodologia é a pesquisa educacional, para descrever e entender o conhecimento sobre geografia e território na construção histórica e social. Os resultados mostram que práticas históricas, ecológicas, políticas, socioculturais e espirituais constituem conteúdos educacionais centrais na educação familiar mapuche. Concluímos que esses são conteúdos desejáveis a serem incorporados na educação escolar de estudantes mapuche e não mapuche, em uma perspectiva de educação intercultural, para formar cidadãos que respeitem a diversidade sociocultural e ambiental.

Palavras-chave:
contribuições epistêmicas; conhecimentos geográficos; memória social mapuche; conhecimentos educacionais mapuche; perspectiva intercultural

Social kimche (sage) memory epistemic-based geographic and territorial knowledge occurs in southern Chile Mapuche families and communities. The referential is human geography, to understand the dynamics and change processes of territory occupation, territoriality and the product of social construction territorialization. The methodology is educational research, to describe and understand knowledge concerning geography and territory in historical and social constructions. The results indicate that historical, ecological, political, sociocultural and spiritual practices constitute central educational content in Mapuche family education. We conclude that these are desirable contents to be incorporated into the school education of Mapuche and non-Mapuche students, in an intercultural education perspective, to form citizens who respect socio-cultural diversity and the environment.

Keywords:
Epistemic contributions; geographic knowledge; Mapuche social memory; Mapuche educational knowledge; intercultural perspective

Introducción

Con la llegada de los conquistadores europeos a Chile, en la primera mitad del siglo XVI, comenzó un proceso progresivo de invasión y usurpación del territorio histórico mapuche, con el fin de expandir los dominios de la Corona española, mediante el sometimiento militar (Bengoa, 1996). Si bien esta avanzada militar fue resistida por cerca de tres siglos en la denominada Guerra de Arauco (1536-1818), el sometimiento del pueblo mapuche y la anexión de su territorio fueron concretados posteriormente por el ejército chileno en la guerra de ocupación, oficialmente conocida como Pacificación de La Araucanía (1861-1883). En este contexto, el pueblo mapuche sufrió la enajenación de su territorio y la pérdida de su autonomía, autogestión y control de la economía, siendo incorporado a la sociedad chilena bajo un modelo de inclusión social básica, como obreros o campesinos empobrecidos (Bengoa, 1996; Poblete, 2009). Este proceso dio lugar a dinámicas de transformación del territorio y su geografía, asociadas a nuevas formas de uso de los recursos naturales. Esto se materializó con mayor intensidad desde mediados del siglo XX, particularmente con la introducción de la agricultura industrial y la explotación del bosque nativo para favorecer la construcción vial, habitacional, la fabricación del carbón a leña y la producción de hidroelectricidad en la región (Correa y Mella, 2010).

A raíz del contacto de la sociedad mapuche con la sociedad chilena occidental, se evidencia una distancia entre las nociones de territorio empleadas por cada grupo social. Por una parte, para el mapuche el territorio hace referencia al espacio físico-geográfico, sociocultural y espiritual-inmaterial en el cual se desarrolla la vida (Bengoa, 1996). Desde la cosmovisión mapuche la relación con el territorio se centra en el respeto, equilibrio y reciprocidad, para extraer y usar los recursos naturales en los diferentes espacios ecológicos culturales, respetando las fuerzas espirituales que sustentan la vida (Huiliñir-Currío, 2015). En este sentido, el conocimiento sobre la tierra, el territorio y la geografía son contenidos educativos centrales, deseables de transmitir a las nuevas generaciones mediante la educación familiar y las prácticas socioculturales mapuches.

En cambio, desde la concepción occidental el territorio es el espacio físico en el cual se desarrolla un grupo humano, siendo un bien material sobre el cual se puede ejercer propiedad. Es un bien factible de ser trabajado y sus recursos naturales explotados para la producción económica y para establecer un control individual, empresarial y estatal sobre el territorio (Vanier, 2009; Rodríguez, 2010). Es así como emergen las diferencias entre el conocimiento mapuche y occidental en relación al territorio, constituyéndose en un desacuerdo epistemológico en las formas de conocer, comprender, interactuar y utilizar sus recursos naturales (Tubino, 2014). Así, el conocimiento occidental y especialmente el conocimiento escolar tiene un carácter exclusivo y excluyente de cualquier otra forma de conocer y comprender la realidad, lo que ha incidido directamente en la construcción de la racionalidad indígena subalternizada, el estilo de vida moderno de las familias mapuches, reflejado en una minorización social, territorial y epistémica (Quintriqueo et al., 2018-2021). Además, la disminución progresiva de la biodiversidad y de los recursos naturales ha propiciado un abandono progresivo del territorio por las nuevas generaciones, quienes han emigrado a los principales centros urbanos del país (Imilan y Álvarez, 2008).

Estas problemáticas y desacuerdos epistemológicos sobre la noción de territorio entre el conocimiento mapuche y occidental, se transfieren a las nuevas generaciones mediante una educación escolar monocultural y descontextualizada, que invisibiliza el conocimiento indígena en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Quintriqueo et al., 2018-2021). De este modo, en la educación escolar la enseñanza de la historia, geografía y territorio en contextos indígenas, se sustenta en la geopolítica, razón por la cual los textos escolares están orientados a la construcción de una idea de territorio físico, único y centralista (Souto et al., 2011). Así, los estudiantes indígenas y no indígenas son formados desde la lógica hegemónica del conocimiento eurocéntrico occidental. Sin embargo, los resultados de nuestras investigaciones (Quintriqueo et al., 2015; Quintriqueo et al., 2018-2021), nos permiten constatar que existe una base de conocimientos sobre el territorio en la memoria social mapuche, los que se constituyen en contenidos educativos deseables de incorporar a la educación escolar. Esto permitiría entregar una educación con pertinencia social y cultural, mediante una articulación del conocimiento mapuche y escolar en la escuela, para formar a las nuevas generaciones de indígenas y no indígenas en una relación de respeto y armonía con el medioambiente.

El presente artículo expone los conocimientos geográficos y territoriales mapuches, sistematizados desde investigaciones empíricas, como contenidos educativos que permiten hacer un aporte epistémico desde la memoria social de kimches (sabios), para contextualizar la educación escolar en contextos indígenas.

Marco teórico

La realidad del pueblo mapuche en La Araucanía ha estado marcada desde fines del siglo XIX por la ocupación de su territorio histórico por parte del Estado chileno, la postergación económica y la imposición de una escolarización monocultural eurocéntrica occidental y monolingüe en castellano (Paillalef, 2018). En este contexto, las conquistas emprendidas tanto por los incas como por los europeos, y posteriormente por el Estado chileno, son procesos que han incidido significativamente en las transformaciones del territorio mapuche y su geografía (Bengoa, 2008; Correa y Mella, 2010). Pero estas transformaciones han adquirido mayor fuerza desde fines del siglo XIX con el proceso de radicación¹ (Correa y Mella, 2010), a través del cual el Estado de Chile expropió a los mapuches más del 90% del territorio históricamente ocupado, sometiéndolos e insertándolos a la sociedad nacional chilena (Poblete, 2009). Este hecho produjo nuevos desplazamientos y procesos territoriales internos, como fue el asentamiento forzado de los mapuches en reducciones y la migración de muchas personas a los centros urbanos, asociados a la desforestación y posterior plantación de monocultivos –principalmente de pinos y eucaliptus– que afectan directamente a las actuales comunidades mapuches (Quintriqueo et al., 2015). Lo anterior se realiza con una fuerte asociación con respecto a la idea de Estado nacional, tomando como referencia al territorio singular y un nacionalismo escolar. De esta manera, la educación escolar promueve la noción de territorio reducido a una expresión material y jurisdiccional, con lo cual no se acepta la idea de otro territorio dentro de los límites de un país, porque se atentaría en contra del principio de soberanía exclusiva y excluyente del Estado (Vanier, 2009).

En la perspectiva indígena el territorio tiene relación con el origen del cosmos y sus dimensiones verticales y horizontales, por lo que la espiritualidad es un componente central. Esta racionalidad permite a los indígenas permanecer en sus comunidades y proteger su territorio histórico como un patrimonio cultural, donde se distinguen las siguientes dimensiones: 1) una cosmovisión sobre el mundo físico, el entorno natural, social y cultural; 2) una cosmogonía donde se explican los orígenes y las fuerzas espirituales que permiten interpretar la relación de las personas con los elementos objetivos, subjetivos e intersubjetivos; y 3) una cosmología, que expresa los conceptos de orden, número, ritmo, lógica y percepciones del tiempo y del espacio (Salas, Godino y Quintriqueo, 2016). Es así como el pensamiento indígena es necesario entenderlo de manera sistémica e integral, como unidad, como procesos continuos y coherentes. En este sentido, en el mundo indígena, el concepto de territorio no es posible comprenderlo y explicarlo como partes que permitan describir situaciones. Esto, porque el orden cosmogónico y cosmológico del territorio ilustran su organización, donde aparecen las estructuras, formas y normas en la relación con él, como principios fundamentales que rigen a los pueblos indígenas, para dar un sentido al lugar, al espacio, a la tierra y al territorio (Zapata, 2010). Es así como desde el conocimiento indígena, las partes y el todo en el territorio están estrechamente vinculados con la vida, la muerte, al considerar el universo orgánico, viviente y espiritual en la creación y renovación constante, donde la relación de los seres vivos está vinculada a los mundos de vida y las comunidades que la habitan (Zapata, 2010; Escobar, 2014).

Desde la concepción mapuche, el territorio se relaciona directamente con el espacio que las comunidades ocupan históricamente, en una relación objetiva y subjetiva, en tanto individuo y colectividad, donde la relación de espiritualidad y reciprocidad es de vital importancia (Quintriqueo et al, 2018-2021). Es así como la noción de territorio tiene una connotación epistémica, que va más allá del espacio físico inmediato y se concibe en una relación vertical como horizontal. Así, es posible identificar cinco nociones de espacio referidas a lo geográfico-territorial: 1) La noción de espacio micro püji, referida a la tierra, como un lugar que tiene vida y fuente de energía material y espiritual que permiten sostener la vida de los seres vivos que habitan el medioambiente; 2) La noción de espacio y cuerpo püjü, en tanto fuerza espiritual que habita la tierra, para dar vida a las personas, acompañarles en la relación hombre-entorno-sociedad-espiritualidad y construir el sentido de humanidad de las personas en la familia y la comunidad; 3) La noción de espacio vertical wenu mapu, referida a un espacio superior sostenido por fuerzas espirituales como günechen; 4) La noción de espacio horizontal nag mapu, referida a la tierra y el territorio, como espacio donde se genera vida física y biológica; y 5) La noción de espacio inferior de münche mapu, referida a fuerzas que sostienen la vida debajo de la tierra (Quintriqueo et al., 2015). Es así como el conocimiento mapuche sobre el territorio está asociado a la noción de az mapu que refiere a las características geográficas de la tierra y una imagen construida socialmente, lo que permite dar lectura a la naturaleza y la vida en el mundo (Ñanculef, 2007; Neira et al., 2012).

En esa perspectiva, estudios latinoamericanos sobre el territorio, plantean que su comprensión es posible mediante las ‘ontologías relacionales’, que permiten construir conocimientos propios, desde su espacialidad-temporalidad, articulada a redes de relaciones entre los diversos mundos de vida y seres que establecen comunicación en un territorio, desde un enfoque de geografía humana (Escobar, 2014). Según Trentini (2015), desde una matriz de biodiversidad-territorio-identidad-cultura-derechos, dicha relación se materializa en saberes y prácticas tradicionales (Trentini, 2015). Entonces, la ontología relacional se encarga de comprender los componentes del territorio. Por ejemplo, la dimensión histórica que considera los fenómenos que ocurrieron en el pasado; la dimensión ecológica que centra su interés sobre los intercambios materiales e inmateriales que los seres humanos realizan con el universo natural (Díaz-Muñoz y Guzmán 2014); la dimensión social que incluye a los actores sociales, sus relaciones y las estrategias para abordar los conflictos y acuerdos; la dimensión cultural que se refiere a los procesos de representación, organización y apropiación cultural/simbólica del territorio; y la dimensión espiritual que incluye el mundo vertical y horizontal, donde los seres y fuerzas espirituales se interconectan en lugares específicos, como una densa red de relaciones e interrelaciones de complementariedad, y que permiten la comunicación entre los diversos mundos y los seres (Ardoino, 1991; Leff, 2005; Escobar, 2015a, 2015b). Así, los conocimientos indígenas sobre el territorio, la geografía, la historia local, el sentido del lugar asociados a los espacios ecológicos-culturales, la trascendencia material y espiritual de la población constituyen temas de interés a nivel local y global, para sustentar una educación con pertinencia sociocultural e identidades territoriales (Escobar, 2000).

En la actualidad, el estudio de las concepciones indígenas sobre el territorio se ha ido integrando a un paradigma más comprensivo, al considerar que todo fenómeno en el marco de una territorialidad, remite también a conocimientos y saberes propios para su comprensión, en tanto se constituyen como lugares de memoria (Godelier, 1990; Nora, 1997; Aravena, 2003; Nates, 2011). De esta manera, la territorialidad desde el conocimiento educativo indígena refiere al control que ejerce un grupo social o colectividad sobre una porción del espacio geográfico, mediante un conjunto de prácticas, sus expresiones materiales y simbólicas, que les permiten garantizar la apropiación y permanencia como grupo social, que cohabita en un territorio particular en el cual construyen un sentido de lugar como espacio de vida (Rodríguez, 2010; Nates, 2011). También las territorialidades constituyen espacios discursivos, de representaciones y de formación de las subjetividades, espacio de vida y espacio vivido, y la construcción de una identidad con el territorio (Aliste, 2010; Martínez, 2012; Huiliñir-Currío, 2015). En ese contexto, los conocimientos geográficos y territoriales están asociados a prácticas socioculturales con base epistémica en la memoria social de los pueblos indígenas (Olivé, 2009; Sosa, 2012) y particularmente, en el caso del pueblo mapuche (Huiliñir-Currío, 2015). Así, para los pueblos indígenas, la subjetividad e intersubjetividad del espacio y tiempo constituyen elementos centrales en la construcción de una visión de mundo. Dichos conocimientos caracterizan una forma de ver y comprender la realidad, como resultado epistémico específico, que opera como un marco de referencia del trasfondo existencial y vivencial del mundo de vida mapuche (Quintriqueo et al., 2018-2021).

En el caso de las sociedades indígenas, las conexiones entre estas distintas dimensiones son relevantes y complejas, al implicar funciones cognitivas, concepciones del cuerpo, modo de organización social y su relación con la naturaleza, distintas a las que caracterizan a las sociedades occidentales (Salas, Godino y Quintriqueo, 2016). Esta disyuntiva en relación a la concepción de territorio evidencia las tensiones existentes entre el Estado y las comunidades indígenas, donde el derecho a la autogestión reconocido por Naciones Unidas es negado, en favor de la unidad nacional (Balza, 2001; Chirif y García, 2007; Naciones Unidas, 2008). En relación a este problema, Naciones Unidas propone considerar el conocimiento indígena sobre el territorio y la geografía como base de una educación intercultural (Unesco, 2006). Asimismo, Unesco (2017) sostiene la necesidad de incorporar los saberes y conocimientos educativos indígenas a la formación escolar de todas las áreas disciplinarias del currículum, desde la primera infancia hasta la formación de posgrado.

En esa perspectiva, es urgente incorporar la cosmovisión mapuche en la educación escolar para estudiar y comprender la noción de territorio y sus recursos, lo que necesariamente implica incorporar categorías de sus conocimientos educativos sobre el pasado, presente y futuro, para co-construir la noción de territorio en base a la memoria social mapuche y del conocimiento escolar. Así, los recuerdos, la familia, las vivencias pasadas y presentes, se constituyen en una compleja red de significaciones, para dar sentido al territorio, desde el marco epistémico propio (Ramos y Feria, 2016). Para ello, Campelo (2015), propone comprender el territorio en relación al tiempo, los ancestros, paisajes y comunidad, como componentes que permiten transformar la noción hegemónica sobre la relación del individuo con el territorio. Es así como el territorio se constituye como construcción social que implica el intercambio simbólico y recíproco entre la gente y los lugares, en tanto convergencia de la subjetividad y la intersubjetividad con la materialidad de los lugares (Lindon, 2007; Aliste y Nuñez, 2015). Para concretizar la incorporación del conocimiento educativo mapuche en la educación escolar, es de vital importancia hacer partícipe a los distintos actores de la familia y comunidad en colaboración con los actores de la política pública, directivos, profesores y educadores tradicionales, para la toma de decisiones que permitan transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde un enfoque de co-construcción.

En ese sentido, sería posible un diálogo intercultural en contextos y territorios indígenas, para lo cual es necesario avanzar hacia la construcción de un pluralismo epistemológico intercultural, para el estudio y comprensión de la realidad social, cultural, natural y espiritual en contexto de colonización. El pluralismo epistemológico-intercultural en educación es concebido como una apertura, un reconocimiento y un tomar en cuenta la existencia de diferentes formas de conocer, de saber y de intervenir en la realidad educativa y social, por lo cual tienen un carácter legítimo para comprender el mundo (Zambrana, 2014). Esto pone en evidencia que es posible ejercitar diferentes maneras de construir conocimientos en la educación escolar, poniendo al centro las matrices epistémicas indígenas, los actores del medio educativo y social (Quintriqueo y Quilaqueo, 2019).

Metodología de la investigación

La metodología empleada es la investigación educativa que tiene como propósito la construcción de una base de conocimientos para mejorar los procesos de transformación, intervención y las prácticas educativas, desde la pedagogía intercultural, la geografía, la ecología y la sociología de la educación (Gauthier et al., 1997; Stenhouse, 1998; Bisquerra, 2004; Kertsenti y Savoie-Zajc, 2004; Beillerot y Mosconi, 2006). Se aplicaron entrevistas semiestructuradas en 20 comunidades mapuches rurales y semirurales de las identidades territoriales pikunche (habitantes del norte de la Araucanía), nagche-wenteche (habitantes del valle central), lafkenche (habitantes del borde costero) y wijiche (sur del Río Toltén). En el sector pikunche, se trabajó en las comunas de Collipulli y Mulchén. En el sector nagche-wenteche, se trabajó en las comunas de Purén, Los Sauces, Lumaco y Chol-Chol. En el sector lafkenche, se trabajó en las comunas de Saavedra y Toltén. Finalmente, en el sector wijiche, se trabajó en las comunas de San Juan de la Costa, Panguipulli, Lanco y Valdivia. Estos territorios se caracterizan por la presencia de monocultivos de pino y eucaliptus y una relación de conflicto entre las empresas y las comunidades mapuches, debido a la pérdida del control de su territorio. Asimismo, en dichos territorios se observa una evidente desertificación del suelo asociado a la sequía de las napas subterráneas, la contaminación de las aguas y humedales circundantes.

La investigación consideró la participación de 80 kimches, con una distribución de 20 personas entrevistadas por área territorial. Los kimches son personas sabias desde el marco sociocultural y epistémico, al ser portadores del patrimonio intelectual, la memoria social y espiritual de las colectividades históricas mapuches. Los contenidos abordados en la entrevista se relacionan con conocimientos geográficos, territoriales y el parentesco, según período: pasado remoto, pasado reciente y actualidad. Estas entrevistas han sido complementadas con observaciones y registros de ecosistemas (Woods, 1998; De Ketele y Roegiers, 1999; Pérez, 2000; Beaud y Weber, 2008). La técnica de muestreo empleada fue intencionada, donde los sujetos son seleccionados como casos típicos, según los siguientes criterios: 1) edad: se consideró a kimches entre 45 y 70 años; 2) pertenencia étnica: referida a personas que se reconocen como mapuches, pertenecen a una comunidad y participan en sus actividades sociales, culturales y religiosas; 3) género: se propició que existiera un equilibrio porcentual entre los participantes hombres y mujeres, para describir sus conocimientos construidos sobre los cambios en el medioambiente, las características sobre el territorio, la geografía local y el parentesco asociado a sus experiencias de vida, los oficios tradicionales y los roles que desarrollan al interior de la familia y comunidad de pertenencia; y 4) dominio del mapunzugun (lengua mapuche) e identidad territorial, comprendiendo que la construcción de conocimientos desde la lógica mapuche se realiza en la interacción del ser humano con el medioambiente y el entorno geográfico. Aquí, el mapunzugun cumple un rol preponderante, puesto que contiene y permite expresar en profundidad los conocimientos culturales desde su propio marco epistémico.

Desde un punto de vista metodológico, el desarrollo del estudio en el medio familiar y comunitario mapuche consideró los protocolos y las formalidades sociales y culturales mapuches (Quintriqueo et al., 2015). Ejemplo de estos protocolos son el mañumtu, pentukuwün, inatuzugu y kimeltuwün. El mañumtu refiere a una retribución entregada a los kimches por los conocimientos que han aportado en la entrevista, en el marco de la práctica sociocultural mañummawün. El mañummawün se relaciona con las partículas mañum, que consiste en una forma de agradecer a una persona por su implicación en una actividad, lo que se materializa mediante el obsequio de alimentos y/u objeto material con la finalidad de compartir entre las personas que participan (Quintriqueo et al., 2015).

El pentukuwün, refiere a un saludo formal donde cada interlocutor precisa su procedencia territorial, parental y su herencia social como base del conocimiento susceptible de intercambiar en una entrevista o conversación. También se refiere a un discurso y a una práctica sociocultural, formal e informal, donde se encuentran dos o más personas de la red de parentesco de la comunidad, o bien de otras territorialidades, con el fin de intercambiar saberes y conocimientos sobre el parentesco (Quintriqueo et al., 2015).

El inatuzugu, significa estudiar, buscar e indagar en el conocimiento que ya existe, con el fin de lograr una comprensión de procesos, hechos, sucesos e interpretar la realidad desde una racionalidad propia. Por lo tanto, el inatuzugu refiere al uso del güxam (conversación), para recurrir a la memoria social y al marco epistémico mapuche, para develar los saberes y conocimientos sobre el objeto de estudio, para apoyar el levantamiento y análisis de la información, para interpretar la realidad desde una racionalidad propia (Quintriqueo et al., 2015). Es así como la búsqueda de conocimientos bajo el concepto de inatuzugu en educación, en ciencias sociales y humanas, constituye una metodología de indagación integral que asume la co-construcción como base de la colaboración entre escuela-familia-comunidad-universidad.

Finalmente, el kimeltuwün se refiere a principios pedagógicos y educativos que sustentan una acción educativa, donde aprende quien enseña y enseña quien aprende en relación a un conjunto de saberes, conocimientos y métodos educativos propios, establecidos en la memoria social mapuche (Quintriqueo y Quilaqueo, 2017). Es así como el kimeltuwün reúne un conjunto de principios pedagógicos y educativos que orientan los procesos de aprendizaje y enseñanza en la búsqueda de construir nuevos conocimientos, por lo que constituye un protocolo pertinente para guiar la interacción y aprendizaje entre el investigador/a y los participantes en el desarrollo de la investigación en contexto mapuche.

El procedimiento de análisis utilizado fue de contenido (Krippendorff, 1990; Quivy y Campenhoudt, 1998). El análisis de contenido ha sido complementado con la teoría fundamentada, mediante una codificación abierta, identificando en una palabra o frase su sentido epistémico en relación al objeto de estudio, teniendo en cuenta la lógica del discurso y el contexto, para la interpretación de los contenidos centrales, del cual emergen los códigos y categorías centrales del estudio. Con el propósito de identificar las entrevistas de Kimches durante su proceso de codificación, se utiliza como nomenclatura los siguientes símbolos: 1) KH (Kimche, Hombre), KM (kimche Mujer) el número de entrevista y la sigla correspondiente al origen étnico MA (mapuche). También, se incorpora el número en el cual se encuentra la expresión del entrevistado en la unidad hermenéutica de atlas ti con un paréntesis cuadrado. Por ejemplo: (KM1MA [233:233]).

Presentación de los resultados obtenidos

El corpus analizado ha permitido identificar dos categorías de análisis asociadas a conocimientos geográficos y territoriales mapuches, las que se consignan en la tabla N° 1, con sus respectivas recurrencias y frecuencias.

En la tabla I, se observa que el conocimiento mapuche sobre el territorio y la geografía se vincula a las dinámicas y procesos que se desarrollan en las comunidades. Esta categoría tiene 96 recurrencias en el discurso de los kimches entrevistados, representando un 54,5% de un total de 176 recurrencias. En tanto, la categoría transformaciones ecológicas, asociada a las consecuencias y los problemas actuales que viven las familias y comunidades producto de las transformaciones territoriales, tiene 80 recurrencias, alcanzando un 45,5%. Dicho conocimiento sobre el territorio se relaciona con temas referidos al parentesco, la relación del hombre con el medioambiente, el uso de los vegetales y del territorio asociados al desarrollo sociocultural de las familias y comunidades.

Dinámicas y procesos territoriales

Las dinámicas y procesos territoriales, según la figura I, se relacionan con cuatro dimensiones que son recurrentes en los testimonios de los kimches: 1) las concepciones de territorio-territorialidad y territorialización; 2) la práctica sociocultural del gijatun; 3) los conflictos intracomunitarios; y 4) la organización territorial previa a la radicación, la memoria del despojo territorial y la reestructuración posterior a la radicación.

Figura I
Dinámicas y procesos territoriales

Las concepciones de territorio-territorialidad y territorialización se asocian a las fases de ocupación del territorio y las transformaciones que se han derivado de dicho proceso y que han sido experimentadas por la sociedad mapuche en la etapa colonial. En el conocimiento mapuche se reconoce una organización territorial previa a los procesos de radicación, basada en la definición de identidades territoriales. En este sentido, una kimche señala lo siguiente:

En esta comunidad la gente no llegó, la gente siempre ha sido de aquí, la gente siempre vivió aquí en sus respectivas territorialidades, en el meli wixan mapu: territorialidad Puelche [Este], Pikunche [Norte], Guluche [Oeste] y Wijiche [Sur]. Es por eso que somos mapuches, tenemos una relación directa con el territorio, nosotros somos tierra, nosotros no vinimos de ningún otro territorio [...]. Era un territorio donde no había límites que impidieran el paso de las personas. (KM11 MA [31:32])

En la memoria histórica, se reconoce que la organización territorial mapuche, antes del período de radicación, se extendía con plena libertad desde lo que hoy es el Centro-Sur de Chile por un lado, y la Pampa Argentina por el otro, y que históricamente se han reconocido como gulu mapu y puel mapu², respectivamente. Dentro de esta organización se definen distintas identidades territoriales que reorganizan el espacio geográfico y poseen sus propias particularidades como

Lafkenche, Nagche, Pewenche, Wenteche y Wijiche. En este sentido, una kimche señala que: “[…] cada territorio tiene su valor, los lafkenche tienen la mar, aquí las tierras son sagradas, tienen mucho lawen [remedio]. Por allá, los pewenche tienen grandes montañas, y tienen el pewen [araucaria] y el güjiw [piñón] […]. (KM1 MA [60:60]).

De acuerdo al testimonio, se evidencia que en el conocimiento mapuche existen nociones de territorialidad y de territorio, desde la propia cosmovisión y cómo esta ha ido transformándose producto del despojo de los territorios. Esto se evidencia en la memoria sobre el despojo de las tierras:

Mi papá me conversaba que a él le quitaron la tierra cuando ellos eran pequeños. Eso se lo contaba mí abuelo, él le heredó la tierra a mi padre. Sin embargo, muchas tierras se las quitaron antes, en ese tiempo los ricos les pegaban a los mapuches para quitarles sus tierras (KM3 MA [44:44]).

De esta forma, se mantiene en la memoria social de las familias y comunidades mapuches la experiencia de los procesos de sometimiento militar, usurpación y reducción del territorio vividos en el pasado, como contenidos de la educación familiar. Es importante destacar que la creación de comunidades ha significado la incorporación de nuevas formas de denominar los territorios, utilizándose los nombres de las personas que al momento de la radicación cumplían el rol de logko (principal líder político tradicional) o fueron designados con ese rol. Sobre esto un kimche señala que su lof históricamente ha sido reconocido con el nombre de Chanko, pero que con la radicación han quedado reducidos en las siguientes comunidades:

Estaría en primer lugar la comunidad Bartolo Nahuelpan, en segundo lugar, Francisco Cayuman, en tercer lugar, la comunidad Juan Leviman, en cuarto lugar, la comunidad Francisco Llanquinao, y la quinta comunidad corresponde a Francisco Caniupan que queda en un sector aislado a orillas de río, los separa una parcela de particulares. (KH10 MA [30:30])

Así, tanto la ocupación militar como la posterior radicación han representado una política de división, desestructuración y exterminio de la sociedad mapuche por parte del Estado chileno. El período pos-radicación ha significado el confinamiento de la sociedad mapuche a una mínima expresión de su territorio histórico, aunque esto no ha significado que se pierda el sentido otorgado al valor de la tierra y que ésta se siga heredando a las nuevas generaciones. Al respecto, una kimche señala al territorio como componente de la identidad sociocultural, puesto que:

Yo, por ejemplo, soy mapuche y mi territorio es todo para mí. Porque uno mismo, algún día, va a tener un pedacito de tierra que es lo que nuestros papás nos heredaron y así va de generaciones en generaciones (KM6 MA [54:54]).

Es así como esos ‘pedazos de tierra’ han sido durante el siglo XX la base para la reconfiguración de la sociedad mapuche en los espacios denominados comunidades indígenas, sosteniendo su supervivencia social, cultural, económica, política y espiritual.

Una práctica que ha sido movilizada por la sociedad mapuche para su rearticulación familiar, comunitaria y territorial tras el proceso de radicación, ha sido el gijatun. El gijatun se relaciona con las siguientes partículas: gija significa comprar algo, disposición y características de las personas para pedir u ordenar; tun significa tomar, ser parte de algo, pero también se refiere a la base o sustento de alguien para desarrollar una acción que se anuncia. Entonces gijatun significa disposición cultural y socioreligiosa para ordenar un conjunto de ideas para pedir o rogar a Günechen (fuerza espiritual superior) por el bienestar de la familia y la comunidad. Se relaciona también con el desarrollo de una actitud de respeto a las costumbres y creencias propias en el contexto de la familia y la comunidad. En este proceso, a niños y adolescentes se les dice qué hacer y el respeto se refleja en la forma en que usan la vestimenta, en el reconocimiento y saludo a sus parientes. Al respecto, un kimche describe la práctica del gijatun como una práctica experimentada en forma continua durante el siglo XX:

Ellos siempre sacaban estos conocimientos en su conversación, contaban que antiguamente ellos tenían que hacer los gijatun a escondidas en las noches, porque [los wigkas] no los dejaban hacer. Luego a mi edad, eso recién se podía hacer de día y lo conversaban de manera más tranquila. Los antiguos lo concebían como un logro, poder hacer el gijatun libremente, sin que nadie se los prohibiera. En esta época, solo tenían que ir al pueblo y avisar a los carabineros, pedir permiso y ellos se lo daban inmediatamente y recién en ese momento se podía hacer el gijatun. (KH2 MA [103:103])

Lo que señala el testimonio sirve para comprender que el gijatun, incluso en los momentos de mayor dificultad de la sociedad mapuche, ha sido fundamental para sobreponerse a situaciones críticas como es la pérdida de autonomía social y del territorio histórico. Tres aspectos sociales y espirituales fundamentan el desarrollo del gijatun: 1) el agradecimiento por las cosechas, obtención de alimentos, el buen vivir familiar, comunitario y la relación de equilibrio con el medioambiente y sus recursos; 2) la necesidad de solicitar lluvias cuando hay tiempos prolongados de sequías; y 3) situaciones catastróficas como terremotos, maremotos y erupciones volcánicas, para pedir por el restablecimiento del equilibrio en la naturaleza y la vida. Sobre esto, un kimche indica lo siguiente:

El gijatun comunitario se hace cuando a una persona le va bien en la cosecha y quiere agradecer a Günechen por todos los beneficios que obtuvo. Para organizar y poder hacer el gijatun, se debe conversar con toda la gente de la comunidad y es la machi ³[autoridad espiritual mapuche] quien viene a hacer el gijatun. En ese momento, la machi pregunta sobre la finalidad del gijatun y las personas le responden mencionándole si es por agradecimiento o por necesidad, y en base a esas peticiones se aplica el gijatun. (KH10 MA [87:87])

Entonces, la práctica del gijatun requiere de la organización de los miembros de un territorio y de autoridades tradicionales que comparten un espacio determinado, como una comunidad o un grupo de comunidades. El propósito es fortalecer la espiritualidad de las personas, revitalizar alianzas sociales, compartir con familiares y amigos y formar a las nuevas generaciones de niños y jóvenes. Como indica una kimche:

Bueno, en el gijatun se comparte, yo lo veo así. Compartimos con los amigos que vienen de otras comunidades, es cuando se hace un gijatun grande, se invita a la gente, a los wixan (visitas) y los atendemos (...) (KM6 MA [85:85]).

Sin embargo, en la actualidad se observan transformaciones de las dinámicas sociales intracomunitarias en el territorio. Para ilustrar estas transformaciones, un kimche relata la situación que vive con miembros de su comunidad que son evangélicos:

Mis parientes son bien buenos, pero sucede que aquí los parientes mapuches que tengo son evangélicos, es por eso que ellos no participan en gijatunes, y en ninguna actividad del pueblo mapuche, porque dicen que tienen otra comunidad aparte (…) (KH9 MA [27:27]).

De esta manera, las congregaciones evangélicas utilizan a su beneficio las divisiones existentes dentro de las comunidades, para instalar y difundir su dogma en desmedro de la espiritualidad mapuche. Estas divisiones generan fracturas a nivel de las relaciones familiares y de parentesco, cuando se producen disputas de poder con la aparición de nuevas autoridades disidentes dentro del lof. Por ejemplo, el pastor como una figura de poder en oposición al logko realiza ceremonias en el templo para transmitir una doctrina que niega a las personas la posibilidad de participar en el gijatun. Este problema también ha proliferado en la escuela, conflictuando el trabajo escolar que realizan profesores, estudiantes, padres y educadores tradicionales, lo que limita la incorporación de contenidos educativos propios, como la religiosidad mapuche y prácticas socioculturales. En consecuencia, las dinámicas y procesos en el territorio dan cuenta de diferentes conflictos intracomunitarios, que responden a la realidad contemporánea de la vida en las comunidades mapuches, producto de la transformación de la geografía y del territorio.

Transformaciones ecológicas

Las transformaciones ecológicas del territorio se refieren a procesos que han afectado el equilibrio del medioambiente y sus recursos, provocando un impacto directo en la vida cotidiana de la sociedad mapuche que habita en sectores rurales.

Los principales aspectos señalados por los kimches se presentan en la figura II, indicándose que las transformaciones ecológicas derivan de las plantaciones de monocultivos forestales de pino y eucalipto. Esto ha generado, durante las últimas décadas, una acelerada desaparición de la vegetación nativa, la sequía de las napas subterráneas y la drástica sequía de esteros y ríos.

Figura II
Transformaciones ecológicas

A su vez, se asocia con la alteración de los espacios ecológicos culturales como los menoko (humedal), trayenko (cascada de agua), wajentu (bosque de hualles o robles), temuntu (bosque de temu) y foyentu (bosque de canelos), los que en la actualidad son prácticamente inexistentes en los territorios de comunidades mapuches. Otra consecuencia, es el problema del desabastecimiento de agua para consumo humano, animal y el riego para la agricultura. Es así como, en las comunidades, se observa que hay una dependencia cada vez mayor de camiones aljibe para repartir agua, los que deben suplir la carencia de un elemento vital para la vida, lo cual puede seguir empeorando si se mantiene la lógica de explotación capitalista de la tierra y sus recursos.

La evaluación de las transformaciones ecológicas es crítica en los testimonios de los kimches, evidenciando la preocupación que existe por procesos que han empeorado las condiciones de vida, afectando de manera directa la obtención de alimentos, de vegetales medicinales y de árboles que en la actualidad son difíciles de encontrar en espacios como un wigkul (cerro), mawiza (monte) o menoko (humedal). Al respecto, un kimche, al comparar su territorio en perspectiva histórica, describe lo siguiente:

Si era muy diferente, porque antes uno donde andaba había agua, había árboles que eran nativos y muy bonitos. Sin embargo, ahora, uno camina kilómetros y kilómetros y sólo ve plantación de eucaliptus. Porque ahora uno ve que no hay lugar donde sembrar, no hay árboles nativos, no hay agua. Entonces, eso es lo que hay que pensar, porque ya más tarde va a ser muy triste. A esta altura me doy cuenta que si recordamos hace cincuenta años atrás, había una diferencia tremenda, había muchas cosas que se valorizaban aún más. (KH2 MA [144:144])

La industria forestal (al igual que la industria agrícola) ha instalado una racionalidad de explotación de la tierra basada en el monocultivo de especies exóticas. Esto ha afectado las formas de relacionarse de las personas con su entorno, debido a que la diversidad ambiental ha quedado reducida a una mínima expresión. Es así como la industria forestal ha dañado los equilibrios básicos de los seres vivos. Por ejemplo, el derecho a tener abastecimiento de agua o la relación con las fuerzas espirituales de los territorios o gen (gen ko –fuerza espiritual del agua–, gen mawiza –fuerza espiritual del monte–, gen mapu –fuerza espiritual de la tierra). La falta de abastecimiento de agua ha generado una pérdida progresiva de vegetación nativa. Al respecto una kimche expresa lo siguiente:

Antes había mucha agua en los cerros, muchas plantas en los menoko, muchos canelos, la gente los iba a buscar para hacer remedio. En cambio, en la actualidad todo se ha terminado, por consecuencia de la plantación de pinos (KM8 MA [12:12]).

La reflexión desde la racionalidad mapuche permite describir las interrelaciones entre los espacios ecológicos, la vegetación, el agua y la vida social. Cada uno de esos elementos genera relaciones de interdependencia con la naturaleza. Esto se ilustra cuando el testimonio enfatiza que la sobreexplotación de árboles nativos, para reemplazarlos por el monocultivo de pino y eucaliptus, trae consecuencias como secar la tierra. Los kimches también identifican otras consecuencias como es la desaparición de plantas nativas comestibles y medicinales, frutos silvestres, el agua y la precaria condición de la tierra para practicar la agricultura, convirtiéndola en una actividad de subsistencia. Por lo tanto, la vida en las comunidades mapuches refleja un nivel de fragilidad ecológica que es preocupante.

Discusión de los resultados

Desde una perspectiva occidental y clásica, el territorio se refiere al espacio físico, concreto y métrico en el cual se emplaza un determinado grupo humano, con especial énfasis en la población y las características geográficas (Vergara, 2010). En tanto, desde una concepción mapuche, el territorio se relaciona directamente con el espacio que las comunidades han ocupado históricamente.

Resultados de investigación básica (Quilaqueo et al., 2005-2008; Quintriqueo et al., 2011-2013; 2014-2018; 2018-2021), sobre saberes y conocimientos construidos desde la educación familiar mapuche, dan cuenta que la noción de territorio es enseñada a las nuevas generaciones como un conjunto de concepciones y percepciones construidas, desde una relación directa con el medioambiente asociado a la relación de parentesco. En este contexto, la organización social en el territorio y el conocimiento sobre el parentesco, se constituyen en valores fundamentales para los mapuches. Según los kimches (sabios) con quienes hemos trabajado, a pesar de las transformaciones sociales de la familia y la comunidad, aún existen conocimientos sobre la relación de parentesco que hoy día se continúan transmitiendo, donde se reconocen tres categorías conceptuales: el küpan (procedencia consanguínea paterna), el tuwün (procedencia territorial y parental materna) y el reñma (ramificación del tronco parental de la familia). Así, las relaciones sociales implican una relación con un objeto de saber, para valorar y reconocer el tronco parental común y las personas que lo conforman, en un espacio territorial-geográfico de la comunidad mapuche actual. Aquí, la noción de espacio geográfico y de territorio adquiere significado cuando las personas entrevistadas reconocen venir de algún lado y haberse asentado en ese lugar.

Los resultados de la presente investigación dan cuenta que, desde la cosmovisión mapuche, el territorio es un todo integrado y tiene un profundo sentido en la vida espiritual, filosófica, social, política y cultural, que trasciende la corteza terrestre y engloba todo lo que en él existe, incluyendo el aire, el agua, el subsuelo y los minerales (Llanquinao, 2009). Esta forma de comprender el territorio es conflictuada con la actual situación de drásticas sequías y la desaparición de espacios ecológicos culturales, que históricamente constituyen reservorios de biodiversidad para las familias mapuches, como consecuencia de la proliferación de monocultivos forestales. Estudios desarrollados en La Araucanía, muestran que esta degradación responde al modelo económico neoliberal implementado desde la década del 70 (Peña-Cortés et al., 2014; Manuschevich 2016). A nivel nacional, esto resultó en: (i) la derogación de la reforma agraria aprobada durante la década de 1960; (ii) parte de la tierra expropiada de la población mapuche se ofreció a la venta al sector privado; y (iii) el desarrollo de nuevos asentamientos humanos (por ejemplo, creación de la comuna [distrito] de Teodoro Schmidt) (Bengoa, 2000; Correa et al., 2005, Manuschevich 2016). Otro factor crítico fue la adopción de incentivos para la industria forestal (Ley N ° 701), generando un uso intensivo de la tierra para este propósito en las territorialidades mapuches. Los humedales también están siendo drenados para su conversión a la agricultura y otras iniciativas han apuntado a promover una actividad turística más intensa en la región (por ejemplo, rutas turísticas), procesos que en su conjunto han generado la activación de procesos de erosión y degradación del territorio (Peña-Cortés et al., 2014).

Lo anterior también está asociado a una pérdida de control del pueblo mapuche sobre el territorio, producto de la transformación de la toponimia original en mapunzugun al castellano y la nueva forma de nombrar el territorio (Huiliñir-Currio, 2015). El resultado de dichos procesos y dinámicas de transformación significa una pérdida epistémica mapuche, asociada a la toponimia, la pérdida de vegetales medicinales, la alimentación, el agua, la tierra y la biodiversidad sobre el territorio.

De esta forma, se explicitan procesos y dinámicas de transformación territorial, sumado a la división y desestructuración de la organización social y el intento de exterminio del pueblo mapuche (Paillalef, 2018). No obstante, el valor a la tierra asociado a la implementación de prácticas socioculturales y religiosas persiste y son transmitidos como valores educativos mediante la educación familiar. Es así como los lugares son el reflejo de significados y de emociones para las personas que los habitan, son percibidos y entendidos como redes de lugares vividos, dinámicos, que permiten construir un sentido del lugar en el territorio como un mundo de vida (Pizzi, 2005; Nogué, 2014). Entonces, el mundo de vida está referido a nuestras experiencias sociales, culturales, cognitivas y espirituales en la relación con los lugares, que permiten construir una identidad de arraigo, afectando la estabilidad emocional y una lógica de relacionarnos con el entorno natural (Nogué, 2014). Este proceso permite una racionalidad, una visión de reciprocidad, respeto y equilibrio con los mundos de vida y una episteme propia para comprender la sociedad, la cultura y la educación.

Conclusiones

Concluimos que las dinámicas, procesos territoriales y las transformaciones ecológicas, en las comunidades que han formado parte del contexto de estudio, son las causas de los conflictos territoriales en la dimensión individual como colectiva, afectando la construcción del sentido del lugar para las personas que lo habitan. Es la razón por la cual, los territorios no se pueden reducir simplemente a espacios localizables, sino más bien se conciben como un espacio existencial.

En la investigación constatamos los siguientes conflictos: 1) la dificultad que enfrentan las personas, las familias y comunidades mapuches por la proliferación de congregaciones evangélicas, lo que limita la participación en las actividades socio-religiosas y la incorporación del conocimiento educativo mapuche a la educación escolar, en las distintas territorialidades; 2) el desplazamiento territorial, la usurpación de tierras y los procesos de rearticulación de las comunidades a implicado la pérdida de la vitalidad lingüística del mapunzugun, el desconocimiento de los saberes y los conocimientos mapuches por parte de las nuevas generaciones; 3) las prácticas de uso del suelo que han derivado en monocultivos de pino, eucaliptus y la consecuente pérdida progresiva de la vegetación nativa, implica una pérdida de espacios para revitalizar prácticas socioculturales como el gijatun, el yamuwün (respeto a las personas) y el ekuwün (respeto a la naturaleza) en los respectivos territorios, lo que limita la construcción de nuevos conocimientos y la transmisión de los valores educativos; 4) el confinamiento de las familias posterior a las dinámicas de reducción de las comunidades, en las distintas territorialidades que se consideran en el presente estudio, trae como consecuencia procesos migratorios de los jóvenes a los centros urbanos, faenas agrícolas y mineras, por la falta de oportunidades laborales como resultado de la sobreexplotación de los recursos naturales y la subdivisión de las tierras; y 5) el cuestionamiento consciente o inconsciente de las familias por el hecho de que hoy día sean los propios miembros de las familias y comunidades, los que favorecen la plantación de monocultivos forestales, lo que genera transformaciones ecológicas en el territorio, como es la desaparición de vegetales, ríos, esteros, humedales y napas subterráneas. Esto trae como consecuencia una crisis ambiental, económica, alimentaria y sanitaria para las familias y comunidades.

Los resultados muestran que la noción de territorio para el pueblo mapuche está ligada a la intimidad e historicidad de las familias y comunidades, por lo que determina la estructura social en relación al origen parental y territorial (tuwün, küpan) y la construcción del sentido del lugar, mediante la asignación de toponimias originarias al territorio (lof, rewe, paliwe pijan). Es un conocimiento conservado como estructura epistémica en la memoria social y prácticas socio religiosas como es el gijatun, por lo que la espiritualidad emerge como un componente central en la forma de conocer, comprender y acercarse al territorio, que se relaciona con el origen del cosmos y sus dimensiones verticales y horizontales. Estas son categorías de saberes y conocimientos educativos mapuches susceptibles de ser incorporados a procesos educativos interculturales en la educación escolar. Es así como constatamos que el conocimiento sobre el territorio y la geografía está asociado al parentesco en la memoria social de kimches (sabios), como un contenido central en la construcción de la identidad sociocultural (Quintriqueo et al., 2018-2021). Entonces, la geografía, el territorio y el parentesco se constituyen en una base epistémica del conocimiento mapuche. No obstante, son contenidos educativos que históricamente han sido ignorados en la educación escolar ofrecida tanto a nivel regional como nacional, en las escuelas situadas en comunidades mapuches, ya sean rurales o urbanas. De igual forma, en la educación escolar no se enseñan los conflictos sociales, políticos, ambientales y territoriales que las colectividades mapuches y no mapuches han vivido históricamente en La Araucanía. Por consiguiente, en la educación escolar no se enseña un pensamiento crítico respecto de las implicancias sociales, culturales y geográficas sobre el uso del territorio y sus recursos, desde un pluralismo epistemológico. Esta base de conocimientos educativos mapuches sobre el territorio y la geografía, al ser incorporados a la educación escolar permitirían contextualizar los contenidos educativos escolares en todos los niveles de aprendizaje en Educación Básica, tanto en el desarrollo individual como colectivo de los estudiantes en la dimensión afectiva, cognitiva y sociocultural.

En la dimensión afectiva, la articulación del conocimiento educativo escolar y educativo mapuche permitiría el crecimiento personal y el fortalecimiento identitario de los estudiantes asociado a los conocimientos territoriales y geográficos. Esto, para avanzar en el fortalecimiento de su identidad desde su propio marco de referencia, para establecer lazos de arraigo a nivel familiar, comunitario y territorial. Desde la dimensión cognitiva, el conocimiento sobre el territorio y la geografía local aportaría a una contextualización del conocimiento escolar, permitiendo el desarrollo de habilidades científicas interculturales en los estudiantes mapuches y no mapuches, mediante la investigación aplicada en la comunidad para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior, permitiría avanzar en la co-construcción de un conocimiento educativo, fundado en un pensamiento crítico que cuestione las verdades inmutables y las formas de comprender el territorio, desde el propio marco de referencia en el cual nos situemos. Finalmente, la dimensión sociocultural, permitiría situar a los estudiantes en tanto ciudadanos comprometidos con su entorno y con sentido de responsabilidad social. Es así como los estudiantes mapuches y no mapuches, que se desenvuelven en una sociedad caracterizada por la diversidad social y cultural, necesitan desarrollar las capacidades y habilidades para actuar de acuerdo con valores y normas de reciprocidad en la relación con el territorio y la geografía local.

En conclusión, los conocimientos educativos mapuches sobre el territorio y la geografía, según su memoria social, son deseables de incorporar a la educación escolar para: 1) comprender cómo las dinámicas de transformación del territorio han afectado la vida familiar y comunitaria, debido a los conflictos epistémicos que existen entre la población mapuche y no mapuche, en relación a la comprensión y relación con el territorio; 2) repensar la historia local y nacional para comprender cómo está contextualizada en el tiempo y en función de los paradigmas ideológicos y políticos hegemónicos que, históricamente, han invisibilizado la otra historia, ‘la alternativa’, que proviene desde la visión mapuche del mundo y ha sido minorizada por la sociedad dominante. Esto permitiría a los estudiantes comprender que la historia es una construcción social, y que es por lo tanto necesario conocer los elementos y factores pasados que han incidido en su configuración actual. De esta forma, se podría de-construir la historia y reconstruirla, desde una mirada alternativa que articule el conocimiento escolar con los saberes indígenas y permita una comprensión de la historia local; y 3) desarrollar un pensamiento geográfico que, desde la articulación del conocimiento escolar y mapuche, permita comprender la complejidad de la realidad social, tanto de las interacciones entre sujetos que pertenecen a sociedades y culturas diferentes como de su relación con el medioambiente.

En consecuencia, la incorporación de dichos contenidos a la educación escolar, permitirían establecer relaciones de respeto y negociación, para comprender la historia y el territorio desde una mirada co-constructiva, sustentada en la experiencia individual y colectiva y en la construcción del sentido de lugar a través del arraigo territorial. Para ello, es necesario que los estudiantes mapuches y no mapuches sean capaces de valorar y generar una relación de equilibrio y reciprocidad con su medioambiente, como ‘ciudadanos interculturales’, capaces de desarrollar actitudes que permitan aportar en revertir progresivamente los conflictos sociales, territoriales y medioambientales, a nivel local, regional, nacional e internacional, sustentado en la necesidad de protección del territorio y del medioambiente.

CONNAISSANCES GÉOGRAPHIQUES ET TERRITORIALES AVEC UN FONDEMENT ÉPISTÉMIQUE DANS LA MÉMOIRE SOCIALE MAPUCHE

Mots-clés: contributions épistémiques; connaissance géographique; mémoire sociale mapuche; connaissance éducative mapuche; perspective interculturelle.

Dans les familles et les communautés mapuches du sud du Chili, il y a une connaissance géographique et territoriale avec un fondement épistémique dans la mémoire sociale des kimches (sages). Pour comprendre la dynamique et les processus de changements dans l’occupation du territoire, de la territorialité et du produit de la territorialisation d’une construction sociale, le référentiel est la géographie humaine. La recherche éducative est utilisée comme méthodologie pour décrire et comprendre la connaissance sur la géographie et le territoire dans la construction historique et sociale. Les résultats obtenus montrent que des pratiques historiques, écologiques, politiques, socioculturelles et spirituelles constituent des contenus éducatifs centraux dans l’éducation familiale des Mapuches. C’est la raison pour laquelle il est nécessaire d’inclure ces contenus dans l’éducation scolaire d’élèves mapuches et non-mapuches, et ce, dans une perspective d’éducation interculturelle pour former des citoyens respectueux de la diversité culturelle et de l’environnement.

Tabla 1
Categorías de conocimientos geográficos y territoriales mapuches

Categoría	Recurrencia	Frecuencias %
Dinámicas y procesos territoriales	96	54,5
Transformaciones ecológicas	80	45,5
Totales	176	100

• Fuente: Proyecto FONDECYT Nº1181531 “Sentido del lugar como conocimientos educativos y territoriales mapuches para una educación intercultural”

Agradecimientos:

• 1
  El proceso de radicación se inicia legalmente el año 1866 con la ley dictada por el Estado de Chile que establece que las tierras en posesión del pueblo Mapuche pasan a ser reconocidas como tierras de colonización.
• 2
  Gulu mapu y puel mapu son categorías territoriales propias del conocimiento y la memoria social mapuche en la que no existe límite fronterizo, hasta posterior a la Pacificación de La Araucanía (1883).
• 3
  Precisamos que el gijatun dependiendo de la territorialidad es realizado por una machi o un genpin (líder espiritual de la familia y comunidad).
• DOI: 10.1590/3610603/2021
• A los proyectos FONDECYT REGULAR Nº1181531, FONDECYT DE INICIACION Nº11171177, Nº 11191041 y N°11200306; PROFONDECYT 2019 PF-KA-05. Asimismo, al Convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y la Universidad Católica de Temuco, destinado al “Diseño de una propuesta metodológica para la implementación de la Asignatura Lengua y Cultura Indígena mediante un Modelo de intervención educativa intercultural en contexto indígena”, Decreto Exento N°1540, con fecha 05-12-2019.

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Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  22 Feb 2021
• Fecha del número
  2021

Histórico

• Recibido
  16 Ene 2020
• Acepto
  28 Jun 2020