Produção de conhecimento, práticas mercantilistas e novos modos de subjetivação

Knowledge production, merchantilist practices and new ways of subjectivation

Produção de conhecimento, práticas mercantilistas e novos modos de subjetivação

Knowledge production, merchantilist practices and new ways of subjectivation

Marisa Lopes da Rocha; Décio Rocha

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

RESUMO

Os rumos atuais das mudanças da educação superior no Brasil são preocupantes, na medida em que os dispositivos instituídos em meio à cultura avaliativa privilegiam ligações funcionais e pragmáticas dos trabalhadores com seu processo de trabalho. Trazem a produtividade, a competência, a autonomia, a competitividade como palavras de ordem no mercado de saberes, gerando isolamento, fragmentação e tédio no cotidiano das práticas acadêmicas. Neste texto, coloca-se em análise os discursos e ações dos diversos segmentos implicados com o processo de mudança, assim como nossas estratégias de organização. Apresenta-se um panorama geral das políticas neoliberais que fundamentam as reformas propostas para o ensino superior, os modos de subjetivação que vêm ganhando corpo nas relações entre docentes-pesquisadores, os efeitos produzidos pela adoção de um modelo de avaliação do trabalho realizado e, finalmente, algumas reflexões que buscam interseções entre os diferentes tempos percorridos.

Palavras-chave: políticas neoliberais, reformas, educação superior.

ABSTRACT

The current directions of changes of college education in Brazil are preoccupying, as the devices established in an evaluative culture privilege functional and pragmatic connections of the workers with their work process. These devices bring productivity, competence, autonomy, competitiveness as words of order in knowledge area, producing isolation, fragmentation and tedium in the quotidian of academic practices. In this text, we put in analysis the speeches and actions of several segments implicated with the changing process, as well as our organization strategies. It is presented a general view of the neoliberal politics which grounds the reforms proposed for college education, the ways of subjectivation which are being formed in the relations between professors-researchers, the effects produced by the adoption of a model to evaluate the work done and, finally, some reflections that search intersections among the past different times.

Keywords: neoliberal politics, reforms, college education.

Os rumos atuais das mudanças da educação superior no Brasil são preocupantes, na medida em que os dispositivos instituídos em meio à cultura avaliativa privilegiam ligações funcionais e pragmáticas dos trabalhadores com seu processo de trabalho. As políticas que vêm sendo traçadas trazem a produtividade, a competência, a autonomia, a competitividade como palavras de ordem no mercado de saberes, gerando isolamento, fragmentação e tédio no cotidiano das práticas acadêmicas. Frente a essa perspectiva, faz-se necessário colocar em análise os discursos e ações dos diversos segmentos implicados com o processo de mudança, assim como discutir nossas estratégias de organização. É, sem dúvida, urgente recolocar as questões éticas no que tange às relações entre os profissionais e destes com o trabalho acadêmico, articulando conhecimento, poder e novos modos de subjetivação.

Eis, pois, o sentido que neste artigo buscamos imprimir no tratamento de questões tão contundentes da vida universitária. Para tal, organizamos nossa reflexão em seis tempos: no primeiro, recorremos a uma pequena história que, de forma bem-humorada, abre-nos um campo de discussões a partir dos efeitos de determinadas práticas em funcionamento na vida acadêmica; em (2), apresenta-se um panorama geral das políticas neoliberais que fundamentam as reformas propostas para o ensino superior; em (3), são abordados os modos de subjetivação que vêm ganhando corpo nas relações entre docentes-pesquisadores frente ao trabalho desenvolvido na universidade; a seguir, em (4), problematizamos as condições sob as quais podemos falar de "produção de conhecimento" no referido espaço, lançando mão da ótica dialogizante de Bakhtin; em (5), percorremos alguns dos efeitos produzidos pela adoção de um modelo de avaliação do trabalho realizado pelo docente-pesquisador inspirado na lógica de mercado; finalmente, em (6), apresentamos algumas reflexões que buscam interseções entre os diferentes tempos percorridos, deixando interrogações e desafios para as múltiplas alternativas a serem criadas pelos leitores.

O ORIENTADOR, O ORIENTANDO E O GÊNIO DA LÂMPADA

Escolhemos introduzir nossa reflexão sobre as condições que regem na atualidade a produção de conhecimento na academia por intermédio de uma pequena história que vem circulando na internet nos últimos tempos. A anedota, contada sob a ótica do cotidiano e em anonimato, parece ser capaz de dizer algo acerca de alguns dos impasses que vivemos na atualidade em relação ao tema que abordamos, razão pela qual a reproduzimos a seguir:

Três sujeitos caminhando lado a lado, na hora do almoço: o orientador, o bolsista de pós-graduação e o bolsista de graduação. De repente, eles vêem uma lâmpada velha, dessas bem antigas, das MIL E UMA NOITES.

O orientador pega a tal lâmpada e dá uma esfregadinha com a mão... Logo aparece uma fumaceira e sai um Gênio, daqueles grandes, logo dizendo:

- Normalmente eu concedo TRÊS desejos, mas já que vocês são três, um para cada um...

O bolsista de graduação gritou:

- Primeiro eu, primeiro eu!

- Ok, disse o Gênio.

- Gênio, quero ir para as Bahamas, ficar por lá com uma escrava sexual colocando uvas na minha boca, à beira da piscina do melhor hotel que tiver por lá e sem nenhum tipo de preocupação monetária ou de saúde.

Buum! O cara desapareceu.

- Agora eu, gritou o bolsista de pós-graduação.

- Pode falar, disse o Gênio.

- Seu Gênio, me manda para Honolulu. Quero duas gatas dessas bem gostosas para me acompanhar, ficar fazendo surf o ano inteiro, só coçando o saco e cheio de piña colada pra tomar, à vontade mesmo.

BUM! Lá foi o cara embora para os mares do sul.

Então o Gênio falou para o orientador:

- Agora, você!

Diz o orientador:

- Quero esses dois de volta, no laboratório, depois do almoço.

Moral da história: sempre deixe o orientador falar primeiro.

Em primeiro lugar, havemos de reconhecer que, afinal, não é qualquer parcela da população que faria humor com as condições sob as quais se dá o trabalho acadêmico, em especial o trabalho acadêmico voltado para a atividade de pesquisa e, portanto, de produção de conhecimento. Com isso, queremos dizer que a anedota só pode ter sido pensada por (e endereçada a) alguém que viva em seu cotidiano os impasses e as dificuldades do trabalho acadêmico, alguém que seja sensível a seus êxitos e fracassos; alguém, enfim, que de alguma forma se proponha a contar a sua própria história, falando de suas próprias inquietações. Nela, assistimos à encenação de algo que é bastante familiar àqueles que se vêem envolvidos em atividades de pesquisa e que muitas vezes se debatem entre dois extremos, os quais são apresentados como as únicas saídas possíveis: o absenteísmo (abandonar tudo e ir para o Havaí ou para as Bahamas, espaços paradisíacos de prazer) ou o rigorismo (permanecer no laboratório, dando continuidade ao trabalho científico e sofrendo todas as coerções impostas pela lógica subjacente a tal atividade). Com efeito, a dupla cena instituída se deixa apreender em diversos planos:

· no plano dos atores, atualiza-se a lógica do "salve-se-quem-puder", na qual a precipitação e o hedonismo dos orientandos, em atitude de franca competição para saber quem será o primeiro a ter seus desejos atendidos, são marcas que se contrapõem à paciente cautela do orientador;

· no plano espacial, produz-se o afrontamento dos espaços abertos que prometem libedade e prazer, representados pelo repouso à beira da piscina ou pelo surfe nos mares do sul (o Havaí foi transferido para o hemisfério sul?), contra os espaços fechados e opressivos, representados pelas quatro paredes do laboratório, onde a vida parece não acontecer;

· no plano temporal, opõe-se um tempo distendido e ocioso do "não fazer nada" ao tempo regulado, cadenciado, que prevê um "antes" e um "depois" do "horário de almoço", momento de corte no árduo trabalho que tem lugar no interior do laboratório.

A cínica moral da anedota remete a uma história de sabotagens, na qual leva vantagem quem fala por último. Por isso, o conselho dado: deixar o orientador falar primeiro ... para evitar ser sabotado mais tarde! Lógica do mais esperto e apelo a uma atitude de maior cautela em relação aos achados inesperados do campo: a lâmpada mágica, que se apresentava inicialmente como "passaporte para o prazer", pode, afinal, revelar-se como instrumento de aprisionamento.

Como pensar essa história de interesses divergentes, de sabotagens e de tentativas malogradas de fuga diante daquilo que gera desconforto? Afinal, se anedotas como essas circulam, devemos entendê-las como sintomas de uma situação que não vai bem, ou que, pelo menos, pode ser repensada. Como caracterizar a atividade de pesquisa e de produção de conhecimento na atualidade? O que é que vem dissociando trabalho acadêmico de pesquisa e prazer, tal como se representa no imaginário da anedota relatada? O que, afinal, vai mal e não nos permite "surfar no laboratório"?

REFORMA DO ENSINO SUPERIOR E PRÁTICAS MERCANTIS

Falar do que vai mal no cotidiano da vida acadêmica significa identificar fatores que vêm contribuindo para a crise na educação superior brasileira - crise que pode ser caracterizada como efeito do processo de mercantilização da sociedade contemporânea, no qual a lógica do capital, base da reestruturação dos espaços sociais, também invade as reformas propostas para as universidades. Segundo Silva Jr. e Sguissardi (1999:44), não se trata de uma "conspiração privatista", como apontam vários críticos na atualidade, mas de uma outra direção de expansão do capital que reorienta o setor de serviços, acarretando uma nova racionalidade na educação superior brasileira.

O projeto de reforma que vem sendo formulado desde o governo Fernando Henrique Cardoso traz como proposição central a modernização da administração pública, entendida como ampliação da eficiência e descentralização, denominada de autonomia institucional. As universidades do Estado seriam transformadas em organizações sociais¹ controladas por contratos de gestão, implantando-se uma lógica de estruturação, um modo de funcionamento e metas semelhantes à lógica de prestação de serviços para o mercado e construindo-se de forma eficiente o processo de privatização, aconselhado pelos órgãos internacionais, para as instituições públicas. Desse modo, ainda que o ensino superior tivesse parte de seus custos financiados pelo Estado, a obrigatoriedade de captação de recursos para a sobrevivência de algumas de suas atividades, principalmente a de pesquisa, fortaleceria seus vínculos com os princípios e referenciais de mercado.

Em que se constituiria a autonomia que tanto preconizam os órgãos do Estado para as instituições públicas de ensino superior? Esta estaria vinculada, mesmo que parcialmente, à possibilidade de obter recursos com o setor produtivo, à prestação de serviços e assessorias e ao estabelecimento dos contratos de gestão com o Estado. Segundo Silva Jr. e Sguissardi (1999), em decorrência das reformas em andamento, a educação superior seria financiada de diferentes formas, de acordo com o regime institucional:

Os recursos para o setor privado originar-se-iam das anuidades e eventualmente do Estado (em função do 'mérito' atribuído pelo sistema de avaliação oficial); os do setor comunitário, das anuidades e, em moldes idênticos aos do setor privado, também do Estado; e os do setor estatal, do Estado, das anuidades e, com gradativa maior participação, do mercado (SILVA JR. E SGUISSARDI, 1999:54).

É justamente essa diferenciação de regimes de funcionamento institucional, de estruturação e modos de gestão das universidades e unidades de ensino superior, estabelecendo precários planos de carreira, baixo ganho salarial e adicionais de salário e dissolução dos laços entre ensino, pesquisa e extensão, que vem facultando o enfraquecimento das resistências, da unificação das lutas no movimento docente e da pauta de reivindicações pela democratização e qualidade da educação superior. A multiplicação de dispositivos nacionais e locais que fazem convergir o funcionamento das instituições para a nova racionalidade atinge a identidade universitária, ou seja, o sentido de produção de conhecimento enquanto potência de reflexão crítica sobre a sociedade, enfatizando o conhecimento tecnocrático, a elaboração de dados e informações para o mercado. Isso significa que a liberação de recursos pela administração universitária e pelos órgãos de fomento à pesquisa para a implementação das atividades acadêmicas, para o desenvolvimento dos programas de pós-graduação e para a formação docente vem sendo condicionada pelos novos parâmetros avaliativos. Para Silva Jr. e Sguissardi (1999), o modelo proposto aproximaria as instituições universitárias à condição de empresas prestadoras de serviços, atingindo a própria perspectiva política de formação de gerações futuras de educadores.

PRÁTICAS ACADÊMICAS E PRÁTICAS DE SI

As políticas educacionais brasileiras, que na atualidade vêm implementando mudanças na vida acadêmica apresentam a avaliação como sua ferramenta mais contundente. A sedimentação das práticas avaliativas traz efeitos sobre o trabalho docente, fomentando dispositivos não só de funcionamento institucional, mas também de autocontrole das ações de cada docente. Segundo Mancebo e Rocha (2002), a avaliação finalística da universidade no desempenho de suas funções, por meio da mensuração e do disciplinamento do desempenho de cada um e do coletivo, tem trazido conseqüências para as relações institucionais e para a qualidade da produção do conhecimento:

A avaliação ... tem sido um dispositivo central na implementação deste novo perfil estatal [gestor portador de uma racionalidade empresarial], no campo da educação superior. A literatura analisada permite-nos afirmar que a avaliação da educação superior é incrementada num contexto de racionalização de recursos públicos, o que implica uma completa redistribuição de funções entre o centro e a periferia, de tal modo que o centro mantém o controle estratégico global através de precisos estratagemas político-avaliativos, cabendo às instituições decidir como responder às expectativas governamentais (MANCEBO & ROCHA, 2002:65).

A cultura da avaliação na realidade da universidade brasileira está no bojo das políticas neoliberais que se farão sentir a partir da década de 90 do último século, constituindo-se em aprimoramento do racionalismo cientificista consolidado ao longo da era moderna: conhecimento técnico, objetividade, princípios ligados a leis naturais, parâmetros neutros e universais. Tais políticas não estão desvinculadas das estratégias governamentais constituídas para lidar com a crise mundial do capitalismo que, entre nós, agravará a precariedade de funcionamento das instituições sociais. A retração financeira do Estado para todas as áreas, inclusive a da educação, vai redirecionar o financiamento do ensino, trazendo, como vimos, o fortalecimento dos princípios empresariais, da livre concorrência na oferta dos serviços, do lucro e da competitividade. O território educacional gradativamente acionará dispositivos de fragilização da ética pública, acarretando o esvaziamento das ações coletivas e dos movimentos sociais. Mancebo e Rocha (2000) evidenciam forças presentes nos modos de subjetivação postos em marcha como efeitos dessas práticas ligadas ao livre mercado:

A ênfase no individualismo e na competitividade, tomados como ingredientes necessários ao bom desenvolvimento da aprendizagem, o pragmatismo traduzido por tarefismo utilitário e tomado como a real produção acadêmica, a concepção dos estudantes como consumidores em necessária e permanente competição são somente alguns aspectos, dos mais visíveis e dolorosos, dessa 'moderna' ordenação. (MANCEBO & ROCHA, 2000:157)

Nessa perspectiva, a qualidade educacional como fator de organização das lutas pela democratização, pelo direito social coletivo e melhoria das condições do ensino torna-se algo comercializado no mercado de saberes, expressão da eficiência funcional e da excelência hierarquizante. O que vem orientando as reformas está alinhado à ordem técnico-gerencial em detrimento do político-pedagógico, sendo as novas tecnologias o remédio para um diagnóstico que aponta o modelo de gestão, principalmente o público, como o responsável pela baixa produtividade. A organização do trabalho tem sido, então, o fator mágico que poderá resolver todas as mazelas nacionais, inclusive o crescente fosso na distribuição de renda entre os diversos estratos sociais, sendo a educação apresentada como solução.

Para colocar em análise os modos de subjetivação que vêm ganhando consistência nas formas de organização do trabalho docente nas universidades, tangenciando o processo de avaliação generalizado como critério regulador das práticas, é de fundamental importância refletir sobre os efeitos da lógica empresarial atravessada nas intrincadas concepções de eficiência, produtividade e autonomia:

· a eficiência se traduz na capacidade de desenvolver diversas funções concomitantes e ocupar múltiplos postos, aumentando a pontuação dos sujeitos quer frente ao gerenciamento local, quer frente aos órgãos de fomento, o que confere mais recursos e possibilidades de liderança. É interessante lembrar que, num sistema em que os salários estão praticamente congelados e no qual a política implementa aditivos salariais por "mérito" (quantidade), a corrida por recursos que viabilizem o exercício das atividades profissionais e a vida de um modo geral é, no mínimo, incentivada;

· a produtividade, ligada à burocracia funcional, estimplicada com a aceleração na execução das tarefas, elevando a quantidade de mercadorias produzidas. Na prática, o estímulo à competitividade e à racionalização do processo vem acarretando o estresse e a perda do sentido do trabalho, já que o cotidiano fica reduzido à contabilização dos produtos no estabelecimento do ranking dos que mais publicam, dos que mais orientam, dos que são mais citados, enfim, dos que mais se destacam;

· a autonomia representa a individualização das ações, a redução da esfera pública a um jogo de interesses privados, em que o mundo se torna quase que exclusivamente vivido enquanto administração burocrática do espaço doméstico.

Tais conceitos na educação, quando utilizados para acelerar processos de mudança, têm trazido como correlatos a segregação, a precarização e o adoecimento no trabalho docente, traduzidos nas ausências, no cansaço, na tensão e no tédio pela falta de sentido da ação. Com efeito, a subtração do espaço público comum a todos inviabiliza um campo de complexidade,² de intensificação de relações e de experiências fundamentais para o desenvolvimento ético-político, e o coletivo passa a ser visto como ameaça e perda de tempo, já que "tempo é dinheiro".

A análise da complexidade não é uma tarefa que possa ser simplificada em explicações baseadas na linearidade definida pelo determinismo causalista dos fatos, uma vez que o conhecimento é provisório e fruto de lutas a partir de uma certa relação estratégica na qual o homem está situado. Nesse sentido, tampouco é possível trabalhar com uma noção de sujeito restrita ao modo de existência "indivíduo", ou seja, considerar o sujeito como uno e essencializado, tendo em vista que a subjetividade é efeito de múltiplas determinações em tensão, constituindo-se a consciência em algo de sempre parcial e em permanente conflito no processo de compreensão da vida. A esse respeito, lembramos que, em Foucault (1999), o conhecimento é tanto generalizante quanto singular, uma vez que prioriza regularidades, ignorando as diferenças, mas é fruto de engendramento, de estabelecimento de relações entre os objetos. co-políticas, o que, no mínimo, demanda tempo para o surgimento do que faz diferença num determinado território de investigação. A referida perspectiva teórica parece poder sustentar o ponto de vista segundo o qual o pensamento, lugar no qual se encontram implicadas as relações de ensino-aprendizagem e a produção de conhecimento, só se constitui em outro regime de tempo, distante da instantaneidade e da aceleração a que hoje está submetido o cotidiano da academia.

PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO E ALTERIDADE

Ao assumirmos que, no que diz respeito à produção de conhecimento na academia, o pensamento só se constitui em um regime de tempo que é incompatível com a instantaneidade e com a aceleração, queremos compartilhar com o leitor o que consideramos como o desafio maior que se coloca diante do pesquisador no referido contexto.³ Na tentativa de construir um determinado modo de acesso a tal desafio, pretendemos problematizá-lo, assumindo o compromisso de pensar o que torna possível seu enfrentamento. Neste momento, ao invés de pensar a universidade como vítima de textos produzidos nos gabinetes e que sobre ela vêm exercer coerções desestabilizadoras, optamos, antes, por pensar de que modo ela tem respondido a tais iniciativas, isto é, de que modo a universidade vem dialogando com essas vozes.

Para tal fim, pareceu-nos bastante pertinente o recurso ao ponto de vista sustentado por Bakhtin (1992) em sua reflexão sobre o que torna possível o fazer científico em ciências humanas. A posição do autor se assenta no primado do texto como condição de realização de qualquer atividade de pesquisa na área:

Quando o homem é estudado fora do texto e independentemente do texto, já não se trata de ciências humanas (mas de anatomia, de fisiologia humanas, etc.) (BAKHTIN 1992:334).

O que significa exatamente "apreender o homem no interior de um texto"? Sob que condições tal apreensão é possível?

Em primeiro lugar, parece-nos que a posição assumida por Bakhtin diz respeito à impossibilidade de apreender o homem fora de situação, isto é, fora de seu lugar de produção e engendramento - o social. Diremos ainda que a apreensão do homem por intermédio do texto significa a impossibilidade de estudar o homem fora de uma interlocução. Nesse sentido, a palavra - entenda-se, a palavra situada e dirigida a um outro - configura-se como necessidade incontornável de uma abordagem do homem no campo das ciências humanas:

A compreensão é o cotejo de um texto com os outros textos. (...). O texto só vive em contato com outro texto (contexto) (BAKHTIN, 1992:404).

Com efeito, no âmbito das ciências humanas, falar de objeto de estudo é acentuar apenas uma das facetas do que elegemos como sendo o foco de atenção de uma pesquisa, uma vez que, segundo Amorim (2001:187), se é verdade que se trata de um "objeto falado" (por outros), trata-se também - e principalmente - de um "objeto falante" (portanto, sujeito).

Se o interesse das pesquisas em ciências humanas incide sobre algo que tem sido tratado como "objeto de estudo", isto parece se explicar por uma das duas opções a seguir: ou é objeto porque uma certa tradição de pesquisas cientificistas assim o constituiu (e por isso falamos de "objetos de estudo" como "a criança", "a família", "os discursos do professor", etc.), ou porque, ao cabo de uma atividade de pesquisa que resguardava sua condição de "sujeito", houve esquecimento e naturalização do saber produzido, passando-se a tomar o que fora construção coletiva de um saber em objeto descolado de suas condições de produção.

Emudecer o outro, reificá-lo, tornando-o literalmente objeto do conhecimento, é, sob a ótica dos estudos bakhtinianos, sair da esfera das ciências humanas, posto que significa recusar-se a ouvir o texto do outro, ou recusar-se a ouvir o outro enquanto texto. Ao ser apresentado um dado saber acerca de um "objeto de estudo", é preciso, desse modo, reconhecer que, se o chamamos de objeto, entendemos que se trata não de um objeto natural (como a neve, a chuva, etc.), mas de algo que foi objetivado, em discursos antecedentes, pelo encontro com um outro. Dizer que uma pesquisa em ciências humanas se volta para um dado objeto é apenas uma expressão (bastante econômica e, por isso mesmo, imperfeita) que abrevia a dificuldade de fazer referência àquilo que, na realidade, a partir de sua condição de sujeito, permitiu, sob determinadas condições, a construção de algo sobre o qual se poderá então falar (o que é bem diferente de falar de um real existente independentemente do encontro que fazemos com o outro).

Assim, lidar com objetos ou com algo que foi objetivado são posições não coincidentes: no primeiro caso, a distância entre pesquisador e campo é constitutiva da atitude epistemológica que se assume (fala-se de umele que se presume existir fora da relação com o pesquisador); no segundo, reconhece-se desde o início o território de pesquisa como um campo de experiências complexo, já que pressupõe considerar a multirreferencialidade que dá corpo aos fatos e acontecimentos, envolvendo, portanto, contextualização e análise das implicações entre pesquisador-pesquisado (fala-se, portanto, a um você com o qual se compartilha a produção de um dado saber).Nesse sentido, falar de como se dá o adoecimento na escola, por exemplo, ou de como se instaura o tédio nas práticas escolares é dar voz a esses atores do espaço-escola que adoecem (ou não) e aos que experimentam (ou não) o referido tédio, é dividir a autoria de um saber que só existe por intermédio da escuta desse outro que não se constitui como objetivável senão por um pacto de interlocução: eu e você, enquanto posições reversíveis, tornam possível a produção de um ele do qual se decide falar.

Contudo, um olhar mais atento ao que nos diz Bakhtin será capaz de revelar que a produção do referido objeto de conhecimento não resulta tão-somente do encontro de um eu e um você contingentes. Com efeito, encontramos no autor uma outra reflexão que nos parece da maior pertinência no que diz respeito à produção de conhecimento:

Compreender é, necessariamente, tornar-se o terceiro num diálogo... (BAKHTIN, 1992:355).

No referido contexto, o terceiro a que se refere Bakhtin não mais remete à 3ª pessoa (ele) representada pelo objeto de discurso, mas ao que o autor denomina sobredestinatário:

O autor nunca pode entregar-se totalmente e entregar toda a sua produção verbal unicamente à vontade absoluta e definitiva de destinatários atuais ou próximos... e sempre pressupõe (com maior ou menor consciência) alguma instância de compreensão responsiva que pode estar situada em diversas direções. Todo diálogo se desenrola como se fosse presenciado por um terceiro, invisível, dotado de uma compreensão responsiva, e que se situa acima de todos os participantes do diálogo (os parceiros). (...) O fato decorre da natureza da palavra que sempre quer ser ouvida, busca a compreensão responsiva, não se detém numa compreensão que se efetua no imediato e impele sempre mais adiante (de um modo ilimitado) (BAKHTIN, 1992: 356).

Por intermédio da noção de sobredestinatário, compreendemos em que sentido "em sua busca de uma compreensão responsiva, a palavra sempre vai mais longe" (Bakhtin, 1992:357), ou seja, compreendemos que o outro (o sobredestinatário "invisível") a quem sempre se fala está efetivamente situado para além das evidências da situação empírica, como bem o atestam as diferentes identidades ideológicas concretas que é capaz de assumir (Deus, a verdade absoluta, o julgamento da consciência humana imparcial, o povo, o julgamento da história, a ciência, etc.). O referido descolamento da palavra em relação a uma dada situação é o que garante que, por exemplo, uma obra literária possa apresentar um interesse não apenas imediato, mas ser efetivamente lida por um leitor não previsto (um público não contemporâneo do autor, ou não pertencente a sua comunidade imediata); é o que garante ainda que um texto seja acolhido por um público que, ainda que imediato e contemporâneo, não seja o público de origem previsto pelo autor (como ocorre no caso de textos produzidos para fins específicos no interior de uma dada coletividade e dos quais se apropria o pesquisador para outros fins, transformando-os em corpus de sua pesquisa).

Tendo em vista que recorremos a Bakhtin no sentido de repensar de que modo se vem construindo a interlocução entre a universidade e as vozes que dão sustentação a políticas neoliberais em educação, qual a vantagem da noção de sobredestinatário para o referido debate? Por intermédio da análise de alguns dos dispositivos que vêm ritmando as condições nas quais tem lugar a produção de conhecimento na universidade, procuraremos oferecer no próximo item uma possível resposta à questão formulada.

ALGUNS IMPASSES DA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NA ATUALIDADE

Que articulações se depreendem das reflexões de Bakhtin no que diz respeito ao cotidiano da produção de conhecimento vivido nas atividades de pesquisa na atualidade? O que é que faz com que o texto de Bakhtin permaneça texto, isto é, que continue gerando compreensões responsivas, diante de uma realidade certamente não prevista pelo autor, como é o caso da reflexão que ora fazemos acerca do modo de constituição de um diálogo entre a universidade e as vozes que se atualizam nas políticas neoliberais?

Ao nos indagarmos sobre o que vem a ser produção de conhecimento na universidade hoje, poderíamos minimamente elencar atividades como os trabalhos de iniciação científica, a orientação em pós-graduação, a pesquisa, a escritura de livros e artigos científicos para publicação, a participação em bancas examinadoras de conclusão de curso (monografias de graduação, dissertações de mestrado, teses de doutorado), o trabalho realizado em sala de aula.⁴ É claro que se trata de atividades que não se exercem da mesma forma e que não possuem todas o mesmo reconhecimento enquanto produção de conhecimento, mas que, pelo viés bakhtiniano, são - ou podem se configurar como - produção de conhecimento. É certo também que lidamos com atividades que, em suas singularidades, tampouco colocam em cena os mesmos destinatários e sobredestinatários: ao destinatário de um artigo ou livro científico corresponderia a comunidade dos pares do pesquisador, leitores futuros do texto produzido, e a seu sobredestinatário, uma certa concepção de fazer científico que se pretende, por exemplo, afirmar; ao destinatário dos discursos produzidos por ocasião de uma argüição de dissertação de mestrado ou tese de doutorado, o próprio candidato, os demais integrantes da banca e o público eventualmente presente, enquanto seu sobredestinatário é fortemente marcado por uma instância avaliadora no interior da qual o "argüidor" deve ocupar uma dupla posição, a saber: avaliar o trabalho que se submete a julgamento e ser avaliado em função da natureza das contribuições que é capaz de oferecer.⁵

Sejam quais forem as imagens que se atualizem na diversidade de situações apresentadas, algo parece permanecer em todos os casos: as diferentes situações vêm sendo ritmadas na atualidade por uma lógica que transforma a produção de conhecimento em mera "administração de dados e informações em um processo de assessoramento ao mercado", para retomar a reflexão de Silva Jr. e Sguissardi (1999:54). Tal lógica ganha corpo em muitos dos dispositivos de ordem micro que podemos localizar no modo como se vem implementando o trabalho acadêmico e, em especial, no que se refere aos processos mais ou menos regulares de avaliação institucional sobre os quais pesam importantes coerções: necessidade de manutenção de uma certa regularidade no ritmo de produção, ritmo que é preciso que o pesquisador respeite (relatórios parciais e finais de pesquisa, encontros periódicos com orientandos, preenchimento de formulários diversos, planos de curso), sob pena de punição na hipótese de tarefas ou prazos não cumpridos.

Os referidos dispositivos institucionais de avaliação da produção de conhecimento vêm progressivamente colocando em jogo elementos compatíveis com uma certa lógica de mercado que, como dissemos anteriormente, se respalda em critérios de eficiência, de competitividade, de redefinição de categorias como as do público e do privado, implicando a ressignificação da expressão "autonomia universitária" e o investimento na meritocracia. Um tal projeto de submissão do trabalho acadêmico às normas que regem a empresa tem sido alimentado, a nosso ver, tanto pelas vozes oficiais que se dirigem à universidade (a própria LDB, as deliberações de órgãos de fomento à pesquisa, etc.), quanto pela própria universidade, se pensarmos no modo como esta tem respondido ao que lhe é solicitado, em nome de uma pretensa ação competente.⁶ Com efeito, podemos recuperar nos textos oficiais e nos próprios textos produzidos no cotidiano das atividades na universidade diversos dispositivos de controle e de disciplinamento que fazem um apelo simultaneamente a dispositivos de socialização e individualização do trabalho realizado, atualizando a referida lógica perniciosa:

· se, por um lado, são preconizados a formação de grupos e linhas de pesquisa, ou ainda o alinhamento entre pesquisa do orientando e a do orientador, por outro, os dispositivos e avaliação acabam sempre se configurando como individualizantes: fichas de distribuição de carga horária por docente, relatórios de acompanhamento e prestação de contas do trabalho de pesquisa realizado por pesquisador, etc.;

· a implementação de procedimentos individualizantes atinge um de seus momentos mais paradoxais quando, diante de um artigo científico escrito em parceria, se deseja saber quem é o autor (supostamente aquele que receberá créditos mais significativos pela publicação) e quem é o co-autor (co-adjuvante, a(u)tor secundário);

· se é valorizado um trabalho que articule as atividades de graduação e de pós-graduação, conforme se verifica em formulários de avaliação utilizados pela CAPES, sendo incen tivada a inserção do docente em ambos os níveis de ensino, assiste-se,por outro lado, à progressiva redução de quadros nas diferentes instituições de ensino, mediante dispositivos como, por exemplo, a não-reposição de vagas deixadas por professores aposentados, o que acarreta uma sobrecarga para os que permanecem em exercício;

· no sentido de aliviar uma situação que correria o risco de inviabilizar de vez o trabalho, assiste-se à explosão de contratos de professores por tempo determinado para atendimento exclusivo a necessidades emergenciais de regência de turma, criando-se, desse modo, um hiato intransponível entre ensino e pesquisa;

· quando os concursos para preenchimento de vagas existem, sempre autorizados por uma minuciosa análise da produtividade baseada em critérios que são, no mínimo, questionáveis, preconizam-se os que se dirigem a portadores do título de doutor, o que significa uma economia significativa no que concerne aos investimentos em formação de quadro docente (em breve, quem sabe, serão aconselhados os concursos destinados a professores com pós-doutorado);

· ainda com relação à escassez de recursos destinados à formação e continuidade dos trabalhos do docente-pesquisador, situação que se coloca na contramão dos discursos que preconizam sua participação em eventos científicos, cabe lembrar a resposta de órgãos de fomento à pesquisa a solicitações de apoio para participação nos referidos eventos, quando ao pesquisador é informado, por exemplo, que "por restrições orçamentárias, infelizmente não foi possível atender a seu pedido, tendo em vista o número elevado de solicitações para participação no mesmo evento", ou "dada a limitação de fundos, não podemos aprovar o seu pedido, o qual não foi incluído entre os prioritários";

· assiste-se à redefinição do que é possível esperar de uma dissertação de mestrado ou de uma tese de doutorado, em função da redução do tempo máximo de conclusão dos referidos trabalhos;

· a mencionada redução do tempo de defesa de trabalhos de pós-graduação é geradora de efeitos como o aumento da tensão na relação orientador-orientando, tendo em vista as perdas em cadeia que se verificam caso o orientando não consiga defender no tempo máximo estabelecido (cancelamento da bolsa de estudos, decréscimo da pontuação do Programa, do prestígio do orientador nos órgãos de fomento, na instituição e entre os colegas);

· a aceleração do tempo de formação de pós-graduandos, conjugada às determinações do recém-criado Programa de Estágio Docente (PED), que diz respeito à formação de docentes para atuar no ensino superior, parecem conflitar com a mencionada rarefação de vagas disponibilizadas em concursos para o magistério superior; afinal, diante da penúria de concursos, qual o sentido de uma formação levada a cabo em ritmo quase vertiginoso? Resta-nos esperar que o referido estágio não se desfigure enquanto tal, o que ocorreria caso se optasse por uma "solução mágica" para o problema da ausência de pessoal docente, na qual um pós-graduando, sem a presença de um docente-orientador de estágio, passasse a assumir regência de turma por um período mais ou menos longo de tempo;

· segundo a lógica do mérito, atribuem-se prêmios de Iniciação Científica aos graduandos que mais se destacam, em função da pesquisa realizada e de seu curriculum vitae, o que, à primeira vista, poderia representar algo de produtivo, mas que não deixa de exercer seus efeitos sobre o próprio processo de seleção de bolsistas pelo pesquisador (a atividade de pesquisa acaba ficando restrita aos graduandos que demonstram maiores possibilidades, maiores habilidades, sendo ratificado que ensino e pesquisa não precisam necessariamente caminhar lado a lado, uma vez que "pesquisa não é para qualquer um");

· em consonância com a mesma lógica, instituem-se dispositivos hierarquizantes de classificação de revistas e eventos científicos (revistas e eventos A, B ou C) e de pesquisadores em categorias (1 ou 2) e níveis (A, B ou C);

· tais dispositivos hierarquizantes baseados no mérito não deixam de gerar curiosos efeitos: segundo procedimentos recém instituídos pelo CNPq relativos ao acompanhamento de projetos integrados de pesquisa, os projetos de pesquisa dores classificados no nível 1 têm sua validade estendida de dois para três anos, permanecendo os demais projetos como válidos por apenas dois anos, situação que cria uma curiosa possibilidade de projetos integrados em franca (des)integração, tendo em vista a não-coincidência dos prazos de conclusão e renovação dos diferentes projetos;

· trabalho do docente-pesquisador enquanto tal vai perdendo visibilidade: atividades como participação em bancas examinadoras ou em encontros para avaliação do trabalho de Iniciação Científica, emissão de parecer sobre projeto de pesquisa ou artigo, para citar apenas alguns exemplos, são em geral executadas gratuitamente, a título de "contribuição" do pesquisador a colegas de sua própria instituição ou de outras; ou melhor, talvez devêssemos dizer que tais modalidades de trabalho acabam ganhando novas formas de visibilidade, na medida em que uma modalidade de "pagamento" está sempre presente: o documento comprobatório do serviço prestado para fins de curriculum Lattes, característica pregnante dos tempos atuais em que o docente-pesquisador participa de uma corrida desenfreada pela acumulação de papéis que atestem sua (quantificável) produtividade.

As situações apresentadas apontam para um quadro preocupante que está longe de se esgotar em seus efeitos mais imediatos. Por todo o exposto, consideramos relevante enfatizar ainda uma vez que o mencionado texto das políticas neoliberais tem sido produzido a várias vozes, a muitas mãos. Importa reiterar que a universidade - e quando dizemos universidade, referimo-nos exatamente ao conjunto de atores que nela atua, incluindo docentes em regência de turma, em atividades de pesquisa, em diferentes posições dos quadros administrativos - vem fomentando um diálogo com os representantes das políticas neoliberais no mesmo tom com que estes lhe dirigem a palavra, contribuindo, desse modo, para reafirmar as expectativas de uma lógica de mercado que pretende cristalizar um único modo de ser eficiente e produtivo.

(IN)CONCLUSÕES

Se entendemos que as práticas desenvolvidas na academia respondem a situações produzidas no cotidiano institucional, assim como potencializam a criação de uma rede da multiplicidade de efeitos de sentido, que práticas vimos construindo nós, pesquisadores em ciências humanas, frente ao que se coloca como ideário neoliberal na universidade? Se um texto é precisamente uma resposta a outro(s) e, ao mesmo tempo, a base sobre a qual outros tantos se produzirão, como justificar que continuem nos falando - e cada vez mais claramente - na língua da eficiência e da competitividade, na qual um certo sentido de excelência vai ganhando força? Se a realidade é constituída nos jogos de poder a partir da multiplicidade de forças presentes, por que uma certa linearidade vem se afirmando quer enquanto concordância, quer enquanto negação, mas ainda referida à mesma lógica? Assumindo uma ótica bakhtiniana, diremos que as práticas neoliberais devem estar sendo fortalecidas pelas ressonâncias que encontram em nossos próprios textos. Com efeito, até que ponto temos alimentado o que se vem construindo hegemonicamente como sentido de "excelência", "produtividade" e "autonomia"?

Quando nos referimos a dispositivos que acompanham uma lógica de mercado que nos são impostos por órgãos de fomento, esquecemos, talvez, que quem está sentado nas reuniões de área dos referidos órgãos participando no debate acerca de critérios de avaliação são colegas nossos, docentes-pesquisadores como nós; quando fazemos a mesma queixa em relação aos dispositivos mercadológicos implementados pela universidade a que pertencemos, esquecemos mais uma vez que também lá estamos nós (em reuniões de departamento, em conselhos departamentais, nos conselhos superiores de gestão da universidade). Que práticas temos conseguido construir para além da crítica, do lamento ou da negação individual frente aos imperativos dos caminhos hegemônicos que agilizam o processo, para além da mera simplificação da vida profissional de cada um e de todos? É importante percebermos que, se é penoso permanecer no laboratório, o desafio reside no fortalecimento de táticas que resistam a rotinas pragmáticas, criando novas práticas que potencializem "surfar no laboratório".Se é fato que não podemos evitar o diálogo com nossos interlocutores-destinatários representantes da lógica de mercado, não seria possível desqualificar a imagem de um sobredestinatário que guardasse esse mesmo perfil, instituindo novas bases de interlocução?

Retomando a anedota que serviu de introdução ao presente artigo, parece-nos lícito pensar que, ao tomar posse da lâmpada e esfregá-la, o orientador estaria na realidade em busca de alguma solução mágica para questões com as quais deveria manter outra ordem de implicação. Podemos também imaginar o que teria ocorrido caso o orientador tivesse saído para almoçar com um representante de um órgão de fomento. Quem teria se precipitado tomando a palavra em primeiro lugar? E tomar a palavra para assumir uma mesma atitude laxista ou para rever as condições nas quais é possível pensar a universidade hoje? Ir para o Havaí ou repensar as condições do trabalho realizado em laboratório?

Consideramos ainda que os personagens da anedota muito facilmente aceitam a declaração de "escassez de recursos" oferecida pelo Gênio: não há qualquer contra-argumento quando o Gênio oferece aos três demandantes apenas um desejo para cada (o Gênio poderia ter parodiado o velho refrão: "dada a limitação de fundos, não posso atender a três pedidos para cada um de vocês"). Não é difícil perceber que o desejo do orientador acaba sendo totalmente condicionado por tal escassez: ao invés de poder trabalhar para a desconstrução dessa lógica, apenas consegue restituir as condições (sofríveis, pelo visto) de funcionamento de seu laboratório, ao desejar que os dois orientandos retornem logo depois do almoço.

Na anedota, a lógica do vencedor é a lógica de quem consegue se posicionar estrategicamente, isto é, "fala melhor quem fala por último". Tal posição, no entanto, é incompatível com uma perspectiva dialogizante nos moldes de Bakhtin, com base na qual a maior vocação dos textos é... gerar respostas. A esse respeito, o texto do orientador não estará isento de desdobramentos: a anedota é tão-somente interrompida, simulando um "The end", mas é claro que o final não pode sequer ser vislumbrado (o orientador deverá saber como lidar com os novos textos produzidos pela "decepção" dos orientandos seqüestrados para o laboratório). Em sua versão mais pessimista e desalentadora, poderíamos ainda imaginar que o Gênio fosse um representante do Banco Mundial - o que mais temos visto são soluções mágicas sendo oferecidas por gênios de diversas origens! - que convenceria o orientador a aceitar que, com efeito, o mercado do turismo demanda novos turistas, que é isso mesmo o que exige o mercado - um trabalho rápido, eficiente e de resultados quantificáveis. Talvez até ambos chegassem ao consenso de transformar o laboratório em uma grande empresa de prestação de serviços, visando recrutar turistas que por ali passam rapidamente, sonhando com outros lugares, convertendo-se o orientador em um eficiente agente de viagens.

Já numa versão mais instigante (e não apenas otimista), talvez tivéssemos condição de lembrar o caminho da não-naturalização daquilo que se apresenta como mero efeito de determinadas práticas: se em ciências humanas sabemos dos riscos da naturalização de "objetos" do conhecimento, é preciso recusar também a naturalização de tais efeitos na interlocução. Nesse caso, cumpriria ter em mente que, por difícil que seja a situação, não se trata de desacreditar as formas de resistência que podemos inventar, caso nossa opção não seja a de embarcar para algum havaí do planeta; ao contrário, caberia insistir na luta pela produção de referenciais mais favoráveis ao exercício do pensamento, uma vez que compreendemos que o problema é o sentido que se vem pretendendo imprimir às práticas quando a perspectiva é o mercado, quando se trabalha a favor do fortalecimento da padronização e da velocidade estéril das produções. Assim, a eficiência poderia ser entendida como um compromisso com melhores condições de trabalho e de exercício profissional; a produtividade, como uma busca de ampliação possível da produção, já que a questão é a de garantia de qualidade; por sua vez, a autonomia, como uma construção coletiva que, pelo exercício ético-político nas práticas, cria sentidos comuns para o fazer. Talvez com novos referenciais (ou com a tentativa de criá-los) pudéssemos deslocar as coordenadas que vêm definindo os limites e impasses do laboratório, abrindo espaço para... bem, que o leitor que compartilha essa mesma atração pelos territórios arejados e promotores de vida possa prosseguir na escritura deste texto, tomando como referência a singularidade de suas próprias experiências.

Recebido: 6/11/2004

Aceite final: 8/01/2004

Marisa Lopes da Rocha é Professora Adjunta e pesquisadora do Instituto de Psicologia da UERJ, doutora em Psicologia pela PUC-SP no Núcleo de Estudos e Pesquisas da Subjetividade. O endereço eletrônico da autora é:

[e-mail]

Décio Rocha é Professor Adjunto e pesquisador do Instituto de

Aplicação e do Instituto de Letras da UERJ, doutor em Lingüística Aplicada pela PUC-SP.

• AMORIM, Marília. O pesquisador e seu outro - Bakhtin nas Ciências Humanas. 1ª ed. São Paulo: Musa, 2001. 304 p.
• BAKHTIN, Mikhail. Estética da comunicação verbal.1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992. 421 p.
• BAREMBLITT, Gregorio. Compêndio de Análise Institucional e outras correntes 1ª ed. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1992. 204 p.
• FOUCAULT, Michel. A verdade e as formas jurídicas 2ª ed. Rio de Janeiro: Nau, 1999. 158 p.
• MANCEBO, Deise; ROCHA, Marisa Lopes da. Práticas neoliberais na universidade: reflexões sobre a formação em psicologia/educação. Psicologia da educação, São Paulo: Educ, n. 10/11, p. 155-167, 2000.
• MANCEBO, Deise; ROCHA, Marisa Lopes da. Avaliação na educação superior e trabalho docente. Interações, São Paulo: Unimarco, vol.VII, n. 13, p. 55-75, jan/jun. 2002.
• SILVA Jr., João dos Reis; SGUISSARDI, Valdemar. Reconfiguração da educação superior no Brasil e redefinição das esferas pública e privada nos anos 90. Revista Brasileira de Educação, São Paulo: ANPED, n. 10, p. 33-57, jan./abr. 1999.

1

Por

organizações sociais devemos entender as entidades que assumem um contrato de gestão com o poder executivo e solicitam autorização do poder legislativo para fazer parte do orçamento público. Nessa perspectiva, as instituições de ensino superior se constituiriam em fundações públicas de direito privado, sendo parte de seu financiamento dependente da captação de recursos junto ao mercado; nos momentos de crise do Estado, o mercado poderia representar a única fonte de captação de recursos – caminho gradativo para a adoção dos valores mercantis, trazendo para a Universidade a conseqüente perda de capacidade crítica e reflexiva em relação à sociedade.

2

Entendemos por

complexidade um outro modo de pensar os objetos e situações, cujo desafio é o de dar visibilidade às forças que os compõem, religando conhecimentos, especialistas e práticas fragmentadas tão caras à racionalidade moderna.

3

É bem verdade que a instantaneidade e a aceleração são absolutamente compatíveis com a produção de outras ordens de saberes (não acadêmicos).

4

A exemplo do que ocorre nas situações de bancas examinadoras, que representam um momento ritualizado de publicização de um dado saber produzido, queremos também apostar que o que se produz na sala de aula, contrariamente ao que prega a cartilha da universidade neoliberal, também possa se constituir como lugar de produção, e não como mera reprodução / distribuição de saberes.

5

As imagens de

destinatário e

sobredestinatário que aqui oferecemos representam apenas descrições aproximativas que cumpriria explorar mais detalhadamente na singularidade das diferentes situações de enunciação.

6

Não é difícil perceber que, correspondendo às expectativas criadas no que diz respeito ao sobredestinatário dos textos produzidos pelas políticas neoliberais, a universidade não faz senão reiterar a (re)produção da lógica subjacente a esses discursos. Nesse sentido, entendemos que um exame do perfil de sobredestinatário que se institui na interlocução com o outro mantém estreita ligação com a problemática das implicações, segundo formulação dos trabalhos em Análise Institucional (BAREMBLITT, 1992).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  04 Out 2004
• Data do Fascículo
  2004

Histórico

• Recebido
  06 Nov 2004
• Aceito
  08 Jan 2004