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Psicologia & Sociedade

On-line version ISSN 1807-0310

Psicol. Soc. vol.20 no.2 Porto Alegre May/Aug. 2008

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-71822008000200005 

Cidadania e participação social: um estudo com crianças no Rio de Janeiro1

 

Citizenship and social participation: a study with children in the city of Rio de Janeiro

 

 

Beatriz Corsino Pérez; Juliana Póvoa; Renata Monteiro; Lucia Rabello de Castro

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil

 

 


RESUMO

O objetivo deste trabalho é investigar os processos pelo quais as crianças se apropriam e transformam a cidade, podendo construir assim um sentimento de identificação e apreciação em relação ao lugar em que vivem. É por meio dessas transformações sentimentais e na ação dos sujeitos que a cidadania pode se estruturar, fundamentada na participação das crianças em uma coletividade. Realizamos uma oficina em um escola do Rio de Janeiro, com 24 crianças com idades entre 7 e 8 anos, em que nos propusemos a acompanhar essas crianças no processo de elaboração de um jornal sobre o bairro. Ao longo da oficina, elas puderam construir uma nova posição subjetiva e coletiva ao buscarem sentidos comuns para o que vêem e experienciam na cidade, além de terem podido circular pela cidade de uma forma diferente, ao exercerem as funções de fotógrafo, entrevistador e pesquisador. Concluímos que a cidadania se constrói como um complexo sentimental e de ação, na medida em que as crianças podem participar mais ativamente no estabelecimento de laços com quem compartilham o espaço urbano e, por meio da narrativização, podem re-elaborar a noção da cidade enquanto um espaço comum.

Palavras-Chave: Cidadania; cidade; participação; infância.


ABSTRACT

The objective of this work is to investigate the process children use to transform the city, being able therefore to construct a feeling of identification and appreciation towards the city they inhabit. It is through these sentimental transformations and the action of the subjects that the citizenship can be structured, based on the participation of children in a community. We conducted a workshop in a school in Rio de Janeiro, with 24 children aged between 7 and 8, in which we intended to accompany these children in the process of making a newspaper about their district. Along the workshop, they were able to build a new subjective and collective position when they searched for common sense to what they see and experience in the city, besides being able to wander in the city in a different way, playing different roles such as photographers, interviewers and researchers. We concluded that citizenship is constructed as a set of feelings and actions, as children may participate more actively in the establishment of bonds with those who they share the urban space with and, throughout narrativization, they can re-elaborate the notion of the city as a common place.

Keywords: Citizenship; city; participation; childhood.


 

 

Eu amo a rua. Esse sentimento de natureza toda íntima não vos seria revelado por mim se não julgasse, e razões não tivesse para julgar, que este amor assim absoluto e assim exagerado é partilhado por todos vós. Nós somos irmãos, nós nos sentimos parecidos e iguais; nas cidades, nas aldeias, nos povoados, não porque soframos, com a dor e os desprazeres, a lei e a polícia, mas porque nos une, nivela e agremia o amor da rua. É este mesmo o sentimento imperturbável e indissolúvel, o único que, como a própria vida, resiste às idades e às épocas. Tudo se transforma, tudo varia o amor, o ódio, o egoísmo. Hoje é mais amargo o riso, mais dolorosa a ironia. Os séculos passam, deslizam, levando as coisas fúteis e os acontecimentos notáveis. Só persiste e fica, legado das gerações cada vez maior, o amor da rua.

(A Rua; Paulo Barreto, o João do Rio)

A cidade contemporânea é o espaço da diversidade, da proliferação de imagens, códigos e linguagens. A multiplicidade pode ser compreendida na tensão entre aquilo que tem alguma permanência sua arquitetura sólida, por exemplo e aquilo que é efêmero o constante fluxo de pessoas nas ruas. Perceber a cidade consiste, não em reproduzir o que é visível, mas, sim, torná-la visível através dos mecanismos da linguagem e da representação (Gomes, 1994), que no esforço de descrevê-la e articular o que conduz o seu funcionamento, uma nova cidade é inventada.

Dessa forma, existem inúmeras cidades, construídas a partir dos modos de inserção e circulação que cada indivíduo possui no espaço urbano. O sentido que cada indivíduo atribui ao espaço se dá por meio do seu uso cotidiano e da sua participação, assim como de suas experiências vividas ali. A cidade vivida pelos seus habitantes é recheada de lembranças, afetos e significações, e está sempre em transformação. Os percursos que cada um trilha na cidade se referem a algo existente em nós mesmos. Com Certeau (1990, p. 177), acreditamos que "o ato de caminhar parece portanto encontrar uma primeira definição como espaço de enunciação", ou seja a forma como o indivíduo usa a cidade, os lugares que freqüenta e como ele se desloca, dizem também sobre quem ele é.

As crianças, assim como os adultos, são agentes na construção de novas possibilidades de se viver na cidade. A ação humana por mais insignificante ou cotidiana que seja, sempre dá visibilidade à diferença, à marca de cada um (Arendt, 2005). Agir é também re-significar aquilo que foi instituído, a partir de uma perspectiva própria, singular, sobre a realidade. No entanto, as possibilidades de ação das crianças na cidade grande são bastante restritas, uma vez que sua apropriação de espaços na cidade está limitada ao espaço doméstico, ou ao espaço da escola, onde sua mobilidade e participação são restritas. Re-construir a cidade sob outras perspectivas requer poder escolher percursos que enunciam sobre os sujeitos, individual e coletivamente. Isso significa poder se deslocar e circular por espaços como resultado das escolhas e decisões dos sujeitos. Num certo sentido, cada vida é um 'caminho', ou seja, os itinerários biográficos (e espaciais) denotam traçados concretos que correspondem às possibilidades de cada um para conquistar e expandir territórios existenciais a partir da convivência com os outros. Um sentido incipiente de participação pode ser vislumbrado como capacidade de "poder ir e vir" de modo concreto ou metafórico, já que, tanto crianças como os adultos, podem se sentir impedidos ou não de usufruir da liberdade de escolha de caminhos.

Em princípio, crianças e adultos são todos citadinos, sujeitos aos efeitos dos acontecimentos e das mudanças ocorridas no espaço urbano, assim como, podem ser agentes desses efeitos, pela sua existência e circulação nesse espaço. Ambos enfrentam o espaço urbano como uma aventura, pois este representa o encontro com o inesperado, com o diferente e com o estranho; porém, para as crianças, essa aventura parece se dar de forma mais desafiadora e por que não, assustadora.

Castro (2004) coloca que a cidade é apresentada para as crianças como um produto já dado, pronto, desprovido de uma história de participação delas aí. Ao aprenderem suas lições de geografia, freqüentemente apresenta-se-lhes o espaço como resultado da ação planejada e racionalizada dos adultos, produto distante de seu cotidiano e remoto no tempo. Ou por outro lado, a cidade aparece como um lugar violento, ameaçador e difícil de ser transformado, como se a violência fosse uma força incontrolável e insondável, como se não dissesse respeito a como os homens e mulheres escolhem viver. Esse cenário parece pouco convidativo para que crianças e jovens se impliquem nas questões comuns do espaço onde vivem.

Nosso objetivo é compreender de que modo a vida na cidade pode potencializar valores de participação e ação em conjunto. Os inúmeros problemas que os citadinos enfrentam hoje na convivência diária na cidade demandam resoluções que se impõem como uma exigência de vida em comum. Nesse sentido, discutimos o conceito de cidadania que, hoje, deve ser revisitado como possibilidade de construção de respostas às dificuldades e vicissitudes da convivência. A partir de uma oficina realizada com crianças de classe média alta do Rio de Janeiro, procuramos compreender como elas se apropriam da cidade e dos seus problemas e como podem re-significar e transformar o espaço em que vivem por meio da sua participação.

O "Amor à Cidade": A Construção do Sentimento de Cidadania

A partir de uma perspectiva desenvolvimentista, as crianças costumam ser consideradas como "sujeitos vir-a-ser", ou seja, sujeitos em formação. As decisões sobre os destinos da cidade são tomadas pelos adultos, e as crianças se tornam meros espectadores, ou usuários passivos de seus serviços e bens.

Uma concepção clássica de cidadania, atrelada principalmente à idéia de direitos, alinha-se ao modelo desenvolvimentista. No que diz respeito ao exercício da cidadania, criou-se a expectativa de que existiria um patamar a ser alcançado para se ter acesso aos direitos civis e políticos, patamar esse que se encontra demarcado por delimitações etárias. Dessa forma, infância e juventude são consideradas etapas de preparação do sujeito e, portanto, momento que circunscrevem sua participação ativa apenas em determinados âmbitos, como o espaço escolar e o doméstico. Segundo Castro, ao:

falar em direitos da criança e do jovem não se trata apenas de celebrar o que eles ainda não têm, e que deveriam ter, por exemplo, uma inserção mais plena na sociedade de modo que a sociedade não seja a que, como adultos, queremos construir para eles, mas aquela que eles também deveriam ter o direito de querer e o dever de construir juntamente conosco. (2001, p. 119).

Ou seja, as crianças deveriam ter o "direito à cidade" e, como nos diz Andrade (1997), o direito a desfrutar dos constrangimentos, regras e exigências de comportamento que darão origem ao sentido de urbanidade que preside as ações de cidadão no espaço público.

Pensar a cidadania de crianças coloca a necessidade de rever esse conceito e considerá-lo, não enquanto um estatuto jurídico-legal, definido como um conjunto de direitos e deveres; o exercício da cidadania deve ser um processo contínuo de aprendizagem baseado na experiência do cotidiano que não está restrito somente à infância. Como nos diz Jans, "hoje, crianças e adultos estão se tornando 'colegas' na medida em que ambos têm que aprender a dar sentido e forma às atividades cidadãs" (2004, p. 32). Podemos falar em uma "gramática da vida urbana" variada e descontínua, formada por sinais de trânsito, redes de comunicação rápida, caminhos a serem obrigatoriamente percorridos pelos meios de transporte, convivência com estranhos, isolamento, anomia e assim por diante. Uma gramática definida por uma multiplicidade de sistemas partilhados pela população urbana (Bresciani, 1997). Trata-se de uma outra aprendizagem, à qual crianças, jovens e adultos estão submetidos em um processo constante de vivenciar e experienciar a vida na cidade, envolvendo processos não só racionais, mas também afetuais e emocionais.

Segundo Carvalho, "as pessoas se tornam cidadãs à medida que passam a se sentir parte de uma nação e de um Estado" (2004, p. 12). Ou podemos acrescentar, quando se sentem pertencentes a um lugar, à cidade onde moram. Para Castro, o cidadão é o "habitante da cidade e senhor de direitos e obrigações enquadrados no âmbito da convivência com os outros" (2001, p. 116). Para se tornarem cidadãs, é preciso que as crianças conquistem a cidade, não por meio do conhecimento, mas também do amor e da identificação. Significa poderem descobrir que 'caminhos' podem ser trilhados, individual e coletivamente; significa poderem descobrir, com os outros, que a cidade não está pronta, mas é 'obra' a ser construída; significa poderem se sentir tendo a ver com os problemas e dificuldades da cidade, e não como algo que não lhes diz respeito. A cidadania constitui-se, portanto, de um sentimento construído internamente pelo sujeito por meio de sua ação.

O 'amor à cidade' se constrói no processo dialético de constituição do sujeito citadino. A ação humana pode ser considerada tanto determinada pela materialidade, quanto determinante, no sentido de que é capaz de modificá-la. Ao se pensar a cidade é preciso ultrapassar a noção de que ela serve apenas como cenário para vida de seus moradores; devemos considerá-la como estando em uma posição dialética para com eles.

Há no plano da ordem simbólica, uma correlação entre o corpo individual e o corpo social, entre a cidade que se fabrica e o homem que a constrói. Neste sentido, a cidade, por oposição à natureza, é o lugar e a obra do homem que, tal como o Deus bíblico, a constrói à sua imagem e semelhança. (Pesavento, 1997, p. 25).

O caminho que prepara psicologicamente as crianças para a cidadania vem de respostas que podem ser dadas às questões de pertencimento a uma coletividade, como por exemplo, "Quem somos nós?". O pertencimento a uma coletividade é construído a partir da possibilidade das crianças entrarem em contato com uma história coletiva, com um passado que se faz presente a partir da fala do outro. É preciso que elas dialoguem entre si e com os adultos, que conversem sobre as suas ações para que o espaço ganhe um sentido de pertencimento. Para Benjamin (1996), a narrativa é o processo que envolve a troca de experiência entre pessoas, troca de histórias de vida. Trata-se do processo de contar algo para alguém, e que se renova constantemente, pois o que passou assume outros sentidos cada vez que é recontado. Há uma postura ativa também naquele que ouve uma narrativa, já que este deve completá-la com novos sentidos e sentimentos. Neste processo de interlocução, escutar o outro permite construir sentidos da realidade, passíveis de serem re-elaborados a cada novo encontro.

A participação das crianças deve possibilitar a sua apropriação ativa do espaço. Em primeiro lugar, significa promover sua escolha e decisão sobre como contar, ou relatar, sobre a cidade. Em segundo lugar, significa abrir caminhos para que elas se importem com os problemas dos espaços onde vivem. É por sua ação nos espaços compartilhados que a criança aprende as regras de convivência com o outro. Ela expande seu olhar, a partir de uma posição que só leva em conta os seus interesses, para passar a considerar perspectivas advindas do outro, e os impasses gerados na convivência com todos aqueles com os quais compartilha o mundo. "Reconhecer-se como alguém que faz parte do lugar onde mora significa poder estar aí de maneira que o que faço conta para tornar aquele lugar o que ele é" (Castro, 2004, p. 218). Ser cidadão é participar da vida pública e política da cidade. Por meio de uma maior participação e presença no espaço público, as crianças poderiam mostrar formas distintas de ver o mundo, e assim, poderiam gerar novos traçados e caminhos que enriquecessem a vida em comum.

A participação social funciona como um avalizador de competência social, que por sua vez, avaliza a competência política. A competência social é entendida não no sentido técnico, mas sim enquanto autorização e reconhecimento de possibilidade de se realizar algo. Logo, participa somente quem se acha apto a participar e tem sua participação reconhecida. Para Bourdieu, "ter competência significa ter o direito e o dever de ocupar-se de algo" (1984, p. 254). O que está por trás de uma competência política é uma competência social, um autorizar-se.

Na oficina que descrevemos a seguir foi nosso objetivo abrir um espaço de participação ativa para as crianças: de decisão, escolhas e construção de sentidos comuns por meio do diálogo. Devido à impossibilidade de conduzir tal projeto, a não ser nos espaços em que as crianças normalmente se encontram, escolhemos o espaço da escola para realizá-lo. O objetivo se constituiu em acompanhar dois grupos de crianças na construção de um projeto comum, de modo que pudéssemos compreender se, e como, as crianças podem construir novas possibilidades coletivas de representar e sentir o lugar onde vivem e seus problemas.

A Oficina com Crianças: A Construção de um Espaço de Ação na Escola

A proposta do trabalho foi promover uma pesquisa-intervenção, em que a relação pesquisador/objeto é dinâmica e determina os próprios caminhos da pesquisa. Nesse tipo de intervenção os sentimentos e opiniões do pesquisador não são colocados de lado, sendo eles também objeto de análise e reflexão. É a partir desse conhecimento reflexivo que o pesquisador pode iniciar e se dedicar ao trabalho de análise do material oriundo da observação.

O projeto de oficinas conjuga a pesquisa e a intervenção clínica sob a forma de encontros planejados com grupos de crianças, cujo objetivo geral, no presente estudo, foi gerar a discussão, a reflexão e a imaginação sobre as experiências na cidade. Nesses grupos existe, segundo Castro:

. . . a oportunidade para que crianças e jovens construam sentidos para a sua experiência privada e individual, o que significa falar e escutar, concordar e discordar, enfrentar estranhamentos necessários ao processo de compreensão, como também identificar-se, rir junto e buscar conforto no grupo de pares. (2004, p. 237).

Esta oficina foi realizada numa escola particular da Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro, e contou com a participação da professora e de 24 alunos, com idades entre 7 e 8 anos, divididos em dois grupos e coordenados por duas assistentes de pesquisa do Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Intercâmbio para a Infância e a Adolescência Contemporâneas da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NIPIAC/UFRJ). Cada encontro teve a duração de 45 minutos, totalizando 11 encontros com cada grupo, e foram realizados durante o período de abril a julho de 2005. As crianças que participaram do projeto são oriundas da classe média alta, moradoras de bairros privilegiados, econômica e culturalmente, localizados próximos a escola. Na oficina, investigamos como se deu a construção de uma ação coletiva por meio da criação de um jornal sobre o bairro em que estava situada a escola. Essa proposta surgiu inicialmente em conversa com a direção, e posteriormente submetida à discussão com as crianças, atendendo o interesse pela fotografia manifestado pelas crianças, já que estavam envolvidas num outro projeto da escola sobre esse mesmo tema.

O trabalho iniciou-se buscando uma integração entre os alunos, as coordenadoras e a professora, quando todos puderam abordar e conversar sobre o tema "jornal". Foram feitas discussões sobre a vida na cidade, colagens e elaboração de cartazes. Num segundo momento, o grupo debruçou-se sobre a estruturação do trabalho, discutindo entre eles a divisão das funções visando à construção coletiva do jornal. A oficina incluiu também um passeio pelas ruas do bairro para que as crianças pudessem entrevistar seus moradores e freqüentadores e fotografar pessoas, objetos e lugares. Posteriormente, escolheram o material que seria utilizado no jornal e foram produzidos matérias, comentários e desenhos. Ao final do trabalho, as crianças puderam falar sobre a sua experiência de produção coletiva e apresentar o jornal para o outro grupo. Quatro meses após o término da oficina, foi feita uma avaliação individual do trabalho com as crianças com o intuito de saber os aspectos mais relevantes e os elementos considerados positivos e negativos da oficina.

Através da análise dos relatórios sobre os encontros, procuramos trazer os principais aspectos sobre como as crianças percebem e se apropriam da cidade, e como transformam o espaço em que vivem por meio da sua ação.

A Invenção da 'Nossa Cidade'

Desde o início da oficina as crianças foram incentivadas a manifestarem suas opiniões sobre a cidade e os problemas que as afetam, por meio de diversas tarefas. Na atividade em que tiveram que pensar sobre o quê as crianças, enquanto um grupo social, gostam e não gostam, obtivemos algumas respostas relacionadas à violência urbana (assalto, roubo e morte). Um participante, por exemplo, colocou que um aspecto da vida na cidade que as crianças não gostam era "dar o seu carro", explicando que isso significava ser assaltado e ser obrigado a entregar o carro, como havia acontecido com seu pai.

Em uma outra atividade, foi pedido a elas que se dividissem em dois grupos: um para pensar os "problemas da cidade", e outro para pensar as "coisas para fazer" em relação a eles. Os problemas apontados pelas crianças foram: "excesso de lixo", "medo de caminhão na calçada", "poluição sonora", "muitos cachorros na rua sem vacina para raiva" e "muitas comidas caras que os pobres não podem comprar." O grupo do tema "coisas para fazer" propôs soluções como: "estudar mais matemática", "inventar novas comidas", "ter novos shoppings", "as coisas para os pobres serem mais baratas", "para os motoristas respeitarem os sinais", "ter mais livrarias", "tratar as pessoas melhor", "não ter muitas brigas no Maracanã", "ter mais escolas", "fabricar mais brinquedos". A sugestão de se "estudar mais matemática", foi justificada por um participante, pois segundo ele, ao estudarem matemática, as pessoas se tornariam mais inteligentes e saberiam solucionar melhor os problemas da cidade.

As crianças sugeriram que os trabalhos fossem enviados para o presidente Lula e ficaram pensando em como fazer isso chegar às mãos dele. Foi sugerido por uma criança enviar os trabalhos através de uma tia que morava em Brasília. Entretanto, uma colega defendeu que os trabalhos fossem enviados, não para o presidente, mas sim para o "César Maia" (o prefeito do Rio de Janeiro).

Nessa atividade, percebemos que as crianças conseguiram articular a discussão que ocorrera anteriormente sobre a violência da cidade com os seus problemas, e o quê poderia ser feito para resolvê-los. Entendemos que, apesar das crianças muitas vezes não terem vivenciado diretamente uma situação de violência urbana, elas são afetadas pelo que ocorre ao seu redor, sentindo medo e preocupação. Nesse momento, elas puderam falar sobre suas angústias frente ao perigo de se viver na cidade, compartilhar com os seus colegas impressões e opiniões, e vislumbrar possíveis soluções para o que lhes afligem.

As crianças tiveram facilidade em colocar os problemas do cotidiano como: "excesso de lixo nas ruas", "medo de caminhão na calçada", "cachorros sem vacina para raiva andando pelas ruas". Essas questões fazem parte do universo delas, são problemas que vivenciam todos os dias e, muitas vezes, não encontram maneiras de evitá-los ou compartilhá-los. Além disso, percebemos que elas não se limitaram aos problemas enfrentados por elas, mas procuraram se posicionar frente às questões que afetam outros segmentos da sociedade. Elas apontaram como um problema a "comida cara que os pobres não podem comprar". Mesmo não tendo experimentado a pobreza, as crianças mostraram sensibilidade em relação a essa situação, vendo a dificuldade de alguém que não pode comprar comida. As soluções trazidas, tanto dependiam delas mesmas, como "tratar as pessoas melhor" e "estudar mais matemática", quanto do poder público, como "os motoristas respeitarem os sinais", "não ter muitas brigas no Maracanã" e "ter mais escolas".

Dessa forma, as crianças puderam olhar para o "entorno maior", e se colocar como fazendo parte desse espaço mais amplo que é a cidade, extrapolando os limites que normalmente lhes são impostos. Podemos pensar, portanto, que os limites dos espaços por onde as crianças transitam não correspondem aos limites dos seus espaços de pertencimento. O desejo delas de encaminhar suas idéias ao presidente ou ao prefeito aponta para um 'caminho' que puderam escolher para que suas ações pudessem ser mais efetivas. Conseguiram perceber que sua ação teria que estar conjugada à daqueles que têm o poder maior de conseguir mudanças, pois eram problemas que ultrapassavam as suas possibilidades de transformação.

Entendemos que outras soluções propostas para resolver os problemas da cidade, como "ter mais livrarias", "inventar novas comidas" e "fabricar mais brinquedos" aparecem como uma forma de transformarem o ambiente da cidade de forma lúdica. Pareceu-nos que as crianças percebem o mundo adulto como "chato" e "sério", o que ficou evidente quando, em uma das atividades, deram a sugestão de criar no jornal o "espaço adulto" que, segundo uma criança, teria "coisas chatas que só adulto entende como economia", e para outra "falaria só de bebida". Através das sugestões dadas para transformar a cidade, as crianças pareceram desejar adicionar outros elementos ao mundo dos adultos, acrescentando algo de novo à ordem estabelecida, questionando as suas formas de organização, e tornando-o um pouco mais prazeroso.

Essa tentativa de tornar o mundo mais prazeroso parece estar diretamente vinculada ao consumo. É por meio da criação de novos brinquedos, comidas e livrarias, ou seja, da possibilidade de ter novos objetos a serem consumidos, que as crianças pretenderam solucionar alguns problemas da cidade. Parece que a possibilidade de não ter mais nada novo para consumir gera temor nas crianças, pois seria um mundo sem atrativos e sem prazer. A valorização de novidades para serem consumidas como forma de obter satisfação parece condizer com a forma de inserção deste grupo de crianças no espaço social da cidade, já que, por meio das facilidades econômicas de sua classe social, a aquisição de bens materiais se torna um valor imperativo como forma de se estar no mundo, permeando também as relações sociais.

Ao mesmo tempo em que as crianças se preocuparam com questões relativas à cidade, algumas respostas sobre o quê as crianças gostam, e o quê não gostam, ficaram em sua maioria, muito restritas ao universo privado, como "ver televisão", "Bob Esponja", "computador", "bolo", "bala", "tomar sorvete", entre outras. Embora respostas como "brincar, "jogar bola", "andar de skate", "andar de bicicleta", possam nos fazer pensar em uma circulação desses sujeitos na cidade, é importante lembrar que essas atividades estão sendo cada vez mais realizadas em espaços privados, como clubes e condomínios.

Ao discutirem as possibilidades de lazer na cidade, as crianças apresentaram como opções: "ir ao shopping", "ao Bob's", "Mc Donald's", "à praia de Ipanema", "ao cinema", "à lanchonete", "andar na rua", "andar de bicicleta", "andar de skate", "comprar brinquedos" e "brincar de Titanic". Podemos compreender essa restrição do lazer ao espaço privado como estando de acordo com o lugar social dessas crianças de classe média alta. Percebemos que a circulação delas na cidade está cada vez mais limitada, se restringido a espaços em que possam ser mais facilmente observadas e controladas pelos adultos, garantindo, assim, uma suposta segurança frente aos perigos de se viver numa cidade grande.

Quando as crianças afirmaram ser importante criar novos shoppings para solucionar os problemas da cidade, e depois colocaram a ida ao shopping como uma forma de lazer, pudemos entender essas falas como uma resposta a essa restrição de seus espaços de circulação. Durante a saída pelo bairro, percebemos que as crianças andavam no shopping com desenvoltura, sem medo de se perderem, se sentindo seguras e à vontade naquele espaço. Para as crianças, criar novos shoppings parece significar ter outros lugares em que possam passear com mais liberdade e segurança. Além disso, o shopping oferece uma enorme variedade de produtos, teatros, cinemas, restaurantes, jogos, etc. Dessa forma, a criação de novos shoppings é vista como uma solução, já que em um único lugar podem encontrar diversos atrativos, sem precisar caminhar pelas ruas e estar sujeito à violência e ao sentimento de insegurança que a cidade pode trazer. De acordo com Castro (2004), esse sentimento parece estar presente de forma mais intensa em crianças de classes privilegiadas, pois possuem um medo generalizado, difuso, direcionado para qualquer desconhecido. Assim, "o medo funciona como detonador da retração dos indivíduos para o espaço privado da casa e, na cidade contemporânea, para os shoppings" (p. 108).

Ao mesmo tempo, respostas como "ir à praia de Ipanema", "andar na rua", "andar de bicicleta", "andar de skate", nos permitem pensar no prazer que essas atividades ao ar livre podem proporcionar para as crianças. Durante as discussões, percebemos que essas formas de lazer aconteciam nos finais de semana com a presença dos pais ou de responsáveis. Eram, portanto, atividades que saíam da rotina e traziam algo de novo ao tornarem a convivência com os adultos e com o espaço da cidade diferente.

Notamos também uma grande dificuldade das crianças de pensar tanto os problemas do bairro onde estava situada a escola, como os problemas de bairros que estavam muito distantes. Mesmo com a sugestão da coordenadora de que pensassem num problema que afetasse a maioria dos bairros, as crianças tiveram dificuldades de prosseguir com a discussão. Para tentar ajudar a solucionar o impasse, a coordenadora disse que eles iriam fazer um jornal sobre o bairro e que, por isso, poderiam pensar nos problemas que existiam próximos à escola. Foi então que um dos participantes sugeriu a obra que estava sendo realizada na rua da escola. Todos concordaram com a sugestão, e ele, então, escreveu no cartaz que estava sendo feito o título Problemas no Rio de Janeiro e embaixo escreveu a obra no Leblon, com um desenho da obra.

A obra pode ser entendida como uma descoberta importante do grupo do que havia de comum entre eles. Entendemos que a escolha da obra como algo que atingia a todos se deu porque ela afetava diretamente as crianças no seu dia-a-dia, já que era localizada na rua da escola. Era um entorno próximo, um problema visível e de mais fácil apreensão, uma vez que as crianças passavam por ela todos os dias. Foi a partir dessa descoberta que o grupo passou a pensar em outras questões próximas a eles, e a produzir concretamente o cartaz.

Na confecção do cartaz, antes de escrever sobre qualquer coisa, o grupo discutia se aquilo era realmente importante, e se poderia ser considerado por todos como um problema para a cidade. Se uma única pessoa discordasse, a sugestão era descartada. A proposta de que os turistas fossem nomeados como um problema, feita por uma criança, foi rejeitada por outras que disseram: "eu vim de Recife", "eu não sou daqui, "você está querendo dizer que eu sou um problema?" E outra criança disse: "Eu também não sou daqui, eu vim da Bahia". Outra sugestão de problema presente na cidade foi a guerra. Entretanto, um participante não concordou com essa sugestão alegando que não poderiam considerá-la como um problema e, por isso, os outros componentes do grupo, decidiram não colocar no cartaz, já que a decisão não tinha sido unânime. Foi então sugerido que colocassem traficantes, o que logo foi relacionado com drogas e armas. Houve um consenso de todo o grupo. Posteriormente, um participante sugeriu a gordura, como um problema, pois, segundo ele, fazia mal para a saúde. O grupo ponderou que gordura era gostoso, e que adoravam comer hambúrguer, batata frita, pizza, etc. O aluno manteve a sua posição, dizendo que ele também gostava, mas que fazia mal para o coração. O grupo resolveu incluir no cartaz a gordura como um dos problemas na cidade.

Nessa atividade, pudemos perceber um duplo esforço do grupo: por um lado eles procuravam olhar para a cidade enquanto um todo, tentando encontrar problemas que realmente a representassem, não se limitando a um determinado bairro e, por outro, o grupo tentava trabalhar de forma que todos os integrantes se vissem reconhecidos, buscando obter o consenso nas decisões. Conforme cada um ia dando as suas respostas sobre os problemas que afetavam a cidade, as crianças elaboravam uma imagem diferente do espaço urbano, numa tentativa de responder a questão "o que é a cidade?". Neste processo, elas procuraram pensar coletivamente o espaço em que vivem, estabelecendo, mesmo que precariamente, os seus aspectos positivos e negativos. Pareceu-nos que essa busca pelo consenso estava atrelada à idéia de construção da cidade como um espaço compartilhado por todos.

Pensar a cidade como um todo é uma impossibilidade, a sua apreensão sempre se dá de forma fragmentada. Entretanto, observamos que para essas crianças a circulação na cidade é muito restrita, criando a sensação de que a cidade se resume aos lugares que freqüentam, e ao que é retratado de modo mais sensacionalista pelos meios de comunicação. Dessa forma, a criação do mapa cognitivo da cidade exclui imensas áreas que são os lugares dos quais elas não possuem informação, ou qualquer tipo de contato ou interesse. Parece ser difícil para essas crianças perceber que alguns problemas podem afetar a todos os moradores, independentemente do lugar em que vivem na cidade.

Piccini (2003) afirma que o espaço urbano se converteu em um lugar de trânsito, de passagem e não de passeio ou perambular. O contato com a cidade por rotas fixas reduz a possibilidade de conhecer e de habitar a cidade, e isso se expressa também nas representações e nos afetos dos que a habitam. A cidade presa à rotina do dia-a-dia dificulta a construção de uma imagem global do território urbano nas práticas e representações cotidianas de seus habitantes. No caso das crianças, isso se dá de forma ainda mais presente, uma vez que seus circuitos se restringem, muitas vezes, ao caminho casa-escola, ou aos espaços privados, o de casa, ou privatizados, como o do shopping.

O 'Passeio' e o Jornal: A Apropriação da Cidade e a Criação do Sentimento de Pertencer a uma Coletividade

A proposta da oficina era a produção de um jornal que abordasse as questões do bairro, incluindo aí seus problemas, as pessoas que vivem nele e como esse espaço é vivido pelas crianças. Após o momento inicial de discussão, foi proposta uma saída pelas ruas do bairro com o intuito de propiciar para as crianças a experiência de estar naquele espaço de uma forma diferente da que estão habituadas e, com isso, obter material para o jornal.

Antes da saída, as crianças participaram de um processo de escolha dos lugares em que elas gostariam de visitar e das tarefas que pretendiam desempenhar. A partir de discussões e reflexões, elas mesmas foram decidindo as funções que cada uma assumiria na confecção do jornal. Esta organização foi um movimento importante no grupo, pois tiveram que abrir mão de seus interesses privados (como por exemplo, trabalhar com os melhores amigos) em prol do interesse comum, das contribuições que cada um poderia dar para a criação do jornal. É importante enfatizar que essa ação na direção da construção de um coletivo não se deu de forma fácil, ela se construiu no grupo através de um processo, que contou com negociações e decisões a respeito dos interesses individuais e de alguns impasses provocados pelas diferenças de gênero. No início da oficina, a divisão entre meninos e meninas tinha como função garantir um lugar definido por uma identidade compartilhada no grupo de iguais, onde o diferente, aquele que pertencia ao sexo oposto, permanecia excluído, delimitando, assim, um "dentro" e um "fora". Aqueles que estavam "fora" não podiam brincar, e nem fazer os trabalhos junto com aqueles que estavam "dentro". Parecia haver uma necessidade de deixar bem clara a linha divisória entre os que pertenciam ao grupo e os que deveriam ser excluídos. Foi preciso um tempo de elaboração para que esses conflitos pudessem emergir no grupo, e para que as crianças percebessem a importância de todos para a produção do trabalho. As crianças puderam, ao longo do processo, abrir mão das divisões de gênero, e trabalharam em grupos cuja divisão das funções foi baseada nas habilidades individuais e não em afinidades pessoais.

Inicialmente, a saída pelo bairro era vista como uma 'brincadeira', na qual as crianças planejavam ir comprar doces e brinquedos e aproveitar o momento para 'fugir' do dia-dia escolar. Com o decorrer da oficina e durante a própria saída, o andar pelo bairro foi ganhando o sentido de "passeio", que não deixou de ser lúdico, mas que foi compreendido pelas crianças como uma oportunidade de realizar uma tarefa que tinham escolhido e nela estavam investindo, objetivando reparar melhor sobre o bairro em que estudavam, para as suas ruas, os lugares que o compõem e para as pessoas que circulavam por ali. Esse "passeio" foi encarado com grande responsabilidade pelas crianças que procuravam desempenhar bem a sua tarefa para a confecção do jornal, e ajudar os colegas na realização da deles. As crianças também pareciam se divertir com a atividade e faziam tudo com bastante animação. Em geral, as pessoas que elas encontravam, aprovavam e acolhiam sua presença no bairro.

Durante o "passeio", as crianças puderam assumir um posicionamento diferente sobre aquele espaço: olhando as ruas, as pessoas e os lugares não apenas como quem simplesmente passam por eles, mas como quem estão interessados no que está ao seu redor. As crianças se reconheceram como pesquisadoras, entrevistadoras e fotógrafas, isto é, assumiram outras identidades e posições subjetivas, deixando de ser apenas alunos ou crianças. Nessa mudança de perspectiva, observamos a importância que os objetos - caneta, prancheta, câmera, gravador tiveram para que as crianças assumissem esses novos lugares sociais. Esses objetos tiveram no grupo o efeito de signo (Canclini, 2005), pois possuíam um conjunto de conotações e implicações simbólicas que permitiram as crianças se definirem como "fotógrafas", "entrevistadoras" ou "pesquisadoras". Durante o passeio, uma transeunte, que estava sendo entrevistada por uma criança, perguntou para um menino se ele não gostaria de entrevistá-la também. Ele respondeu que não e disse eu sou o fotógrafo, pontuando, assim, que seu papel não era o de entrevistar. Por essa fala, percebemos como as crianças incorporaram bem os seus papéis e como estavam envolvidas na atividade, valorizando a sua ação e sabendo respeitar o lugar do outro. Acreditamos que, naquele momento, os objetos ajudaram a construir identidades, e materializaram as novas posições que as crianças estavam assumindo na cidade, ajudando-as a saírem de uma posição de invisibilidade para se tornarem mais visíveis para si e para os outros.

A importância dos objetos no passeio também ficou clara em outras situações. Uma das crianças que, em sua primeira entrevista, mostrou-se bastante tímida, em uma entrevista posterior, pediu à vendedora um chocolate: você pode me dar um chocolate grátis? O gravador, enquanto objeto capaz de conferir a identidade de entrevistadora, possibilitou que essa criança agisse de uma forma mais confiante, pois provavelmente sem ele, ela não teria coragem de agir assim. Em outra situação, uma criança com um tom bastante educado e com a prancheta na mão falava: "por favor, nós estamos fazendo uma pesquisa para o nosso jornal e eu gostaria de saber seu signo". Depois de obtida a resposta, ela agradecia dizendo: "muito obrigada pela participação". Da mesma forma, as crianças que estavam responsáveis pela fotografia mostraram-se bastante desinibidas, a ponto de se fazerem presentes, e até mesmo incomodarem as outras pessoas. Uma senhora que estava na banca de jornal não gostou de ter sido fotografada, mesmo que por acaso, pelas crianças e comentou: "não quero sair na Globo e nem quero ser famosa". No cinema, ao tentarem tirar foto da vendedora de pipoca, as crianças foram informadas que não era permitido fotografar lá dentro, e acabaram provocando a presença do gerente. Assim, essas experiências de visibilidade parecem ter sido propulsionadas também pela materialidade dos objetos.

As crianças mostravam-se interessadas em seu entorno, e buscaram descobrir aspectos novos sobre as pessoas que compartilhavam o mesmo espaço com elas. Nas entrevistas realizadas no passeio, algumas perguntas feitas pelas crianças tinham como objetivo saber um pouco mais sobre as pessoas que moram naquele bairro, como as feitas ao jornaleiro: "tem pessoas que vêm todo dia nessa banca?"; "As pessoas que vêm aqui normalmente são mal educadas?"; "Tem muitos moradores que compram revistas?". Na saída pelo bairro, as crianças tiveram a oportunidade de fazer perguntas de cunho pessoal, como as feitas por duas crianças a uma vendedora. Uma queria saber seu signo, e a outra se muita gente costumava ir à loja para comprar brinquedos, e se ela gostava do que fazia. Também pudemos notar esse interesse pelo outro, quando um grupo foi entrevistar um trabalhador de uma obra perto da escola, que foi apontada anteriormente como um dos maiores problemas do bairro:

Criança: "Por que é que está acontecendo esta obra?"

Trabalhador: "Para melhorar a eletricidade do Bairro."

Criança: "Por que você escolheu esse trabalho?"

Trabalhador: "Porque é nosso meio de vida."

Criança: "Vocês gostam desse trabalho?"

Trabalhador: "Com certeza!"

Nessa pequena entrevista, a primeira pergunta mostra o interesse sobre a obra em si, pois, apesar das crianças a indicarem como um dos problemas da cidade, não sabiam por que ela estava sendo feita, e qual o possível ganho que ela poderia trazer para aquela comunidade. Por outro lado, podemos compreender as outras perguntas como o interesse das crianças sobre quem estava ali, na frente delas, trabalhando. Parece que as crianças estavam curiosas para saber um pouco mais sobre aquele sujeito, com quem anteriormente não possuíam nenhum contato. A partir da entrevista, as crianças puderam olhar a obra de uma outra forma, descobrindo que apesar de ser um transtorno naquele instante, futuramente poderia ser benéfica para elas mesmas. Além de ser um problema para a rua, servia como um "meio de vida" para um sujeito que, por sua vez, atribuía um sentido positivo a ela. Assim, as crianças puderam questionar suas opiniões iniciais, e olhar a obra também a partir do ponto de vista do outro, daquele que depende dela para sobreviver. A obra deixou de ser algo sem sentido, que apenas incomodava, para ser percebida como algo que tem uma função melhoria para o bairro e provém trabalho para outras pessoas.

Durante o passeio, elas tiveram oportunidade de conversar com algumas pessoas, de trocar informações e opiniões sobre o bairro, os seus moradores e freqüentadores. Ao poderem assumir papéis diferentes, as crianças puderam também descobrir elementos novos sobre as pessoas com as quais elas co-habitam no bairro, como nos exemplos da vendedora da loja e do trabalhador da obra, podendo conhecê-los melhor, reconhecendo-os em sua singularidade, e não apenas como prestadores de serviço.

Pensamos que, a partir dessa experiência, as crianças puderam perceber o bairro não apenas enquanto transeuntes que passam pelas ruas, mas como atores que re-criam este espaço com maior liberdade. Assim, o shopping, por exemplo, que elas freqüentavam com o objetivo de lazer ou consumo foi re-significado, pois perceberam que elas podiam usar aquele mesmo espaço para colher informações que contribuiriam para a produção do jornal. O shopping não era mais visto apenas como um lugar de compras, mas também como um ambiente de trabalho para as crianças naquele momento. A loja deixou de ser apenas um lugar para se comprar brinquedos, e passou a ser um lugar no qual elas exerceram as funções de entrevistador, fotógrafo e pesquisador. Isso fez com que as crianças se despertassem para os usos que as outras pessoas também fazem do shopping, o que podemos notar quando indagaram aos vendedores se eles gostavam do que faziam. Assim, elas perceberam que para outras pessoas aquele lugar é seu ambiente de trabalho, e que não vão lá com o intuito de consumir ou de se divertir.

A partir do momento em que as crianças puderam experienciar o espaço do bairro de outra maneira, elas também tiveram que entrar diretamente em contato com os estranhos, pessoas com que, de outra forma, não teriam a oportunidade de se relacionar. Durante o passeio, dois meninos perguntavam para as pessoas que passavam qual era o esporte favorito delas; enquanto outras crianças perguntavam sobre signo, e se gostavam ou não de charge.

Estas pessoas estranhas saíram do anonimato, e passaram a ser vistas como pessoas importantes que poderiam auxiliá-las na construção do jornal. Neste momento as pessoas que eram 'paisagem', vistas sem seu valor real e 'humano', passaram, então, a serem consideradas em sua singularidade. Elas fizeram-se presentes no mundo, deixando a passividade da paisagem para se tornarem participantes na vida das crianças. É interessante notar que esse encontro com o desconhecido não se deu de forma tranqüila, tendo sido descrito pelas crianças posteriormente como algo angustiante, mas mesmo assim, reconhecido como gratificante. Podemos ilustrar isso com a avaliação feita por um dos participantes, no final da oficina, quando perguntado sobre o que tinha gostado mais no trabalho, e o que tinha sido mais difícil de fazer: "o mais difícil foi entrevistar as pessoas na rua, mas também foi o mais legal." Percebemos diante dessa fala que o encontro com 'o outro' gerou medo, ansiedade, angústia, mas possibilitou a abertura para novas experiências e novos posicionamentos diante da alteridade. Foi por meio dos encontros com os 'outros' que são diferentes que as crianças puderam re-significar os seus laços sociais com o entorno e com a cidade em que vivem.

Na confecção do jornal, as crianças puderam narrar essa experiência e recontá-la a partir das fotos, desenhos, entrevistas e textos produzidos. Nesse sentido, elas transportaram o que estava fora dos muros do colégio para ser discutido, elaborado e re-significado dentro da escola. Durante toda a oficina, foi feito um trabalho de 'narrativização', no qual as crianças tinham que falar sobre o que estavam fazendo, dando um sentido à ação. Entendemos que a ação possui um potencial criador e transformador, mas que, isolada de uma narrativa, pode tornar-se vazia. Por isso, foi necessário um processo de 'narrativização', de troca de experiências. Concordamos com Gomes ao afirmar que "as histórias criadas a partir das recordações, das experiências, são sempre outras histórias: narrar (a cidade) é transformar (transformá-la) . . . A narrativa abre espaço para outras narrativas incessantemente" (1994, p. 50-51).

Ao confeccionarem o jornal, as crianças puderam trocar sentimentos e idéias sobre o bairro e construir um sentido novo, compartilhado pelo grupo. Elas construíram um objeto novo, singular, que se remete, não apenas ao que está veiculado nele, mas diz também sobre a história daquele grupo, sobre os processos que o constituíram enquanto um coletivo. Segundo Safra (1999), as significações dos objetos não estão no seu valor econômico ou estético, mas na sua capacidade de remeter à experiência pessoal das pessoas que interagiram com eles. Além disso, a partir do momento em que outras pessoas podem ler o jornal, novos sentidos são atribuídos àquele objeto, e novas narrativas podem ser construídas sobre o viver na cidade.

 

Considerações Finais

Durante o passeio, as crianças deixaram de estar num lugar protegido, no qual tinham suas possibilidades de circulação limitadas e onde todos se conheciam, para se deparar com o novo e inventar uma outra forma de se relacionar com o bairro em que estava situada a escola. Apesar das crianças freqüentarem esse espaço no seu dia-a-dia, muitas vezes, não estavam atentas a ele, ao tomá-lo como uma paisagem distante e 'pronta'. Ao caminharem pelas ruas, como fotógrafas, pesquisadoras e entrevistadoras, as crianças puderam perceber a sua diversidade, os seus diferentes atrativos e os seus problemas também. A cidade deixou de ser um lugar de passagem, onde as pessoas que circulam são vistas apenas como mais um elemento da paisagem urbana, e o espaço como uma estrutura imóvel, que se impõe e constrange o sujeito. Esta experiência de circulação não é só física. Para que marque o sujeito, ela precisa ganhar significação. A cidade que só é vista, mas não internalizada, é uma 'cidade-tela', enquanto a 'cidade-mundo' demanda uma exigência de subjetivação (Castro, 2001).

O passeio pelo bairro propiciou um encontro com diferentes pessoas e as crianças tiveram a oportunidade de as perceberem em sua singularidade, como sujeitos que possuem opiniões, desejos e sentimentos. Durante a oficina, foi se construindo a noção da cidade enquanto um espaço comum a muitos, onde há uma variedade de usos, de funções e de interesses envolvidos, e que todos esses devem ser levados em conta para a cidade se tornar o que ela é. Portanto, a noção da cidade foi se modificando, e as crianças perceberam que muitos outros fazem parte da cidade onde moram. Nesse sentido, a cidade pôde ser internalizada como sua "obra", ou seja, a construção simbólica que realizaram ao longo da oficina. Se há uma produção da cidade e das suas relações sociais é uma produção e reprodução de seres humanos por seres humanos, mais do que uma produção material (Lefebvre, 2007).

Através das discussões e da elaboração do jornal, as crianças puderam ouvir a experiência do outro sobre o viver na cidade, trocar sentimentos e impressões. Este processo de 'narrativização' favoreceu a criação de um sentido compartilhado sobre o espaço em que vivem. As crianças puderam reconhecer o bairro como um lugar delas, onde podem participar na sua construção, deslocando-se de uma posição mais assujeitada para uma posição mais ativa. Nesse momento, as crianças puderam se identificar de forma diferente com a cidade, na medida em que puderam descrevê-la por meio do jornal. O jornal significou a construção de uma narrativa singular sobre a cidade e seus habitantes do ponto de vista das crianças. Pelo jornal as crianças 'inventaram' a cidade do Rio de Janeiro, não de uma maneira alienada, mas comprometida com a experiência do outro desconhecido, e pautada pelo sentido coletivo desta invenção. O sentimento de pertença e de identificação com a cidade desenvolvido na oficina significou estar mais próximo da cidade e de seus problemas, e neste sentido, de se sentir envolvido e disposto a contribuir para a vida citadina. Por meio de sua visibilidade e presença no espaço público, as crianças desenvolveram a sua participação social: pelo jornal, elas puderam transmitir suas impressões, afetos e opiniões sobre o lugar em que elas estão inseridas.

Consideramos que a forma mais relevante de expressão da cidadania se dá através da participação nos destinos da comunidade na qual os sujeitos se encontram inseridos. A cidadania, portanto, deve ser compreendida mais como um processo dinâmico, e não somente restrita a um conjunto padrão de direitos e responsabilidades. A participação de crianças consiste numa forma de inserção desses sujeitos na sociedade, não mais presa a estratégias e ações adultocêntricas. Portanto, uma cidadania possível para crianças passa a ser a de uma cidadania fundamentada na participação social.

 

Notas

1. Apoio: Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ); Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq); Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

 

Referências

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Recebido: 12/09/2007
1ª revisão: 06/02/2008
Aceite final: 07/02/2008

 

 

Beatriz Corsino Pérez é mestranda do programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e assistente de pesquisa do Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Intercâmbio para a Infância e a Adolescência Contemporâneas (NIPIAC/UFRJ). Endereço para correspondência: Universidade Federal do Rio de Janeiro, Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Intercâmbio para a Infância e a Adolescência Contemporâneas, Av. Pasteur, 250, Pavilhão Nilton Campos, Urca, Rio de Janeiro, RJ, 22290-970. biacorsino@gmail.com
Juliana Póvoa é psicóloga e assistente de pesquisa do NIPIAC/UFRJ. Endereço para correspondência: Universidade Federal do Rio de Janeiro, Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Intercâmbio para a Infância e a Adolescência Contemporâneas, Av. Pasteur, 250, Pavilhão Nilton Campos, Urca, Rio de Janeiro, RJ, 22290-970. nipiac@psicologia.ufrj.br
Renata Monteiro é doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFRJ e assistente de pesquisa do NIPIAC/UFRJ. Endereço para correspondência: Universidade Federal do Rio de Janeiro, Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Intercâmbio para a Infância e a Adolescência Contemporâneas, Av. Pasteur, 250, Pavilhão Nilton Campos, Urca, Rio de Janeiro, RJ, 22290-970. nipiac@psicologia.ufrj.br
Lucia Rabello de Castro é professora titular do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFRJ e coordenadora do NIPIAC/UFRJ. Endereço para correspondência: Universidade Federal do Rio de Janeiro, Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Intercâmbio para a Infância e a Adolescência Contemporâneas, Av. Pasteur, 250, Pavilhão Nilton Campos, Urca, Rio de Janeiro, RJ, 22290-970. nipiac@psicologia.ufrj.br