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Psicologia & Sociedade

On-line version ISSN 1807-0310

Psicol. Soc. vol.23 no.2 Florianópolis May/Aug. 2011

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-71822011000200010 

O trabalho infantil doméstico e o processo de escolarização

 

Domestic child labour and the scholarship process

 

 

Maria de Fátima Pereira AlbertoI; Denise Pereira dos SantosI; Fernanda Moreira LeiteI; José Wilson de LimaI; José Carlos Vieira WanderleyII

IUniversidade Federal da Paraíba, João Pessoa, Brasil
II Universidade Federal de Pernambuco, Recife, Brasil

 

 


RESUMO

O trabalho versa sobre uma pesquisa na qual se buscou verificar a relação entre o Trabalho Infantil Doméstico e o processo de escolarização. Participaram 100 sujeitos de ambos os sexos, na faixa compreendida entre os 07 e 18 anos de idade. Utilizaram-se dois instrumentos: o primeiro identificava se a criança ou o adolescente eram trabalhadores, e o segundo constituía-se um instrumento composto de questões abertas e fechadas. Para análise, utilizou-se a Análise de Conteúdo de Bardin, a Estatística Descritiva e o software SPSS. Os resultados revelaram que 80,0% dos participantes apresentavam repetência escolar e 85,0% defasagem escolar; que o maior motivo da repetência era a dificuldade com a estrutura escolar. Conclui-se, então, que há implicações do trabalho executado no processo de escolarização, sendo a relação entre trabalho doméstico e processo de escolarização de influência mútua.

Palavras-chave: trabalho infantil; trabalho infantil doméstico; escolaridade.


ABSTRACT

The paper reports on a research that aimed to verify the relation between domestic child labour and the scholarship process. The research had the participation of 100 subjects from both sexes, with ages between 07 and 18 years old. It was used two instruments: the first identified if the child or the adolescent were workers, and the second was a questionnaire composed by open and closed questions. To analyse data, it was used analysis of contents of Bardin, Descriptive Statistical and the software SPSS. Results reveal that 80,0% of the subjects have repeated at school, and 85,0% have low scholar performance; and the biggest reason for repetition was the difficulty with scholar structure. It is concluded, then, that there are implications of the work executed in scholarship process and the relation between domestic labour and scholarship process influence one another.

Keywords: child labour; domestic child labour; educational status.


 

 

Introdução

O objetivo deste artigo é analisar a relação entre trabalho infantil doméstico e o processo de escolarização. Para tal, tomou-se como referência uma pesquisa realizada em 2006, junto a crianças e adolescentes trabalhadores no município de João Pessoa, no Estado da Paraíba, estudantes de escolas públicas municipais e estaduais.

No Brasil, em 2006, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2007 b), existiam cerca de 2,7 milhões de crianças e adolescentes trabalhadores, entre os 5 e os 15 anos de idade. Já no que se refere às estatísticas sobre crianças e adolescentes inseridos no Trabalho Infantil Doméstico (TID), em 2005, eram cerca de 400 mil em todo o país (Agência de Notícias dos Direitos da Infância, 2005).

No princípio da formação da sociedade brasileira, a ocupação nos serviços domésticos foi eminentemente uma atividade reservada às escravas negras, que, após a abolição da escravatura, permaneceram nesses serviços, uma vez que se constituía no único espaço social em que as mesmas conseguiam alguma ocupação. Essa característica do trabalho doméstico, como atividade socialmente destinada principalmente a afro-descendentes (pardos, mulatos, morenos) perdura até hoje, apontando para uma questão de raça/etnia que permeia a inserção na atividade (Alberto, Nunes, Cavalcante, & Santos, 2005; Barros, 2004; Mendes, 2004; Tavares, 2002).

Conjuntamente com essa herança histórica, o trabalho doméstico sempre foi uma atividade com ampla preponderância de pessoas do sexo feminino em sua execução, quadro que permanece até os dias atuais. Segundo pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2006), acerca do perfil dos trabalhadores domésticos em seis regiões metropolitanas, as mulheres constituíam 94,3% da mão-de-obra doméstica brasileira. Essa preponderância demonstra acima de tudo uma questão de gênero, segundo a qual os serviços domésticos sempre foram reservados às meninas e mulheres adultas, concebidos como obrigação, característica e função natural das mulheres (Alberto et al., 2005; Melo, 1998; Whitaker, 2002).

 

O trabalho doméstico em números

Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2007a), em 2005, a taxa de trabalhadores domésticos do sexo masculino, no Brasil, era de 0,9% do total da População Economicamente Ativa (PEA), enquanto que no Nordeste essa taxa era de 0,8%, e, na Paraíba, de 0,9%. No concernente às trabalhadoras domésticas, esses índices eram de 16,9% para o Brasil, 14,5% para o Nordeste, e 18,8% para o Estado da Paraíba.

Por outro lado, e agravando a situação de exclusão social dos trabalhadores domésticos, essa ocupação se caracteriza por absorver um grande contingente de pessoas com baixa instrução, sobretudo mulheres. Em pesquisa realizada em seis regiões metropolitanas brasileiras (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2006), foi identificado que cerca de 64,0% dos trabalhadores domésticos de ambos os sexos possuíam até oito anos de estudo. Já para as mulheres trabalhadoras domésticas, Melo (2000) identificou que 57,8% das mulheres trabalhadoras domésticas brasileiras possuíam até quatro anos de estudo. Isso significa que, frente ao baixo nível de escolaridade e qualificação profissional, o trabalho doméstico é uma das alternativas de ocupação possíveis para pessoas com baixo nível de escolaridade, sobretudo mulheres, já que é uma atividade que exige um aprendizado informal, e não um aprendizado nos moldes escolares, o qual é abstrato e formal.

No que se refere à renda, no Nordeste, em 2006, 61,1% dos trabalhadores domésticos tinham renda familiar per capita mensal de até ½ salário mínimo, e 0,7% tinham renda per capita mensal maior que 2 salários mínimos. Na Paraíba, esses índices eram de 60,6% e 0,8%, respectivamente (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2007b). Esses dados evidenciam que o trabalho doméstico é uma atividade assumida majoritariamente por pessoas pobres, segundo a definição de pobreza adotada pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), da Organização das Nações Unidas (ONU). Esse programa define que pessoas ou famílias pobres são aquelas que recebem até ½ salário mínimo mensal per capita (Yuri, 2007). Essa situação tende a perpetuar a situação de pobreza, uma vez que o trabalho dificulta a qualificação profissional, bem como uma possível ascensão econômica que poderia advir daquela (Mendes, 2004).

 

O trabalho infantil doméstico x escolarização: defasagem e evasão escolar

Somada a essa condição do trabalho doméstico no geral, surge a problemática do trabalho infantil no Brasil e sua relação com a escolaridade. Segundo dados nacionais do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2007b), as crianças e adolescentes trabalhadores apresentam uma frequência escolar menor do que as não trabalhadoras – 81,0% para aquelas e 93,6% para estas. Em relação à defasagem escolar, dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2007b), para o ano de 2006, indicam que 25,7% dos alunos inseridos no Ensino Fundamental apresentam defasagem série-idade. A maior taxa entre as regiões brasileiras encontrava-se no Nordeste, com 37,9% dos estudantes desse nível de ensino em situação de defasagem. Já dados do Edudata Brasil, banco de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2006), órgão do Ministério de Educação e Cultura, para o ano de 2006, a defasagem idade-série no Brasil era de 28,6%. No Nordeste, esse índice era de 41,2%; na Paraíba, de 44,8%. Por fim, no município de João Pessoa, esse índice era de 36,4%.

Haas, Muniz e Lima (2003), em análise dos dados da PNAD, entre os anos 1992-1999, constatam que, para todas as regiões brasileiras, as crianças e adolescentes trabalhadores domésticos sempre têm maiores índices de defasagem escolar em comparação com crianças e adolescentes trabalhadores em outras atividades, e com aquelas que não trabalham, sobretudo na região Nordeste do país.

Já com relação ao trabalho doméstico, Sabóia (2000), em análise dos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 1998, identifica que cerca de 80% das meninas trabalhadoras domésticas estudam. Porém, quando comparados os índices de anos estudados das meninas trabalhadoras domésticas com os de meninas trabalhadoras em outras atividades, e também com meninas não trabalhadoras, as inseridas no trabalho doméstico têm maiores índices de defasagem. Segundo a autora, aos 14 anos de idade, apenas 9,8% das meninas trabalhadoras domésticas tinham sete anos de estudo, e 1,7%, oito anos. Para as meninas trabalhadoras em outras atividades, esses índices eram de 20,3% com sete anos de estudo, e 2,1% com oito anos de estudo. Para as que não trabalhavam, aos 14 anos, 26,8% tinham sete anos de estudo, e 3,8% tinham oito anos de estudo. Ou seja, a defasagem escolar é maior naqueles que exercem TID, mesmo quando os dados são comparados com os de crianças e adolescentes que realizam outras atividades de trabalho infantil, e com aquelas que não trabalham (Dantas, 2004; Mendes, 2004; Sabóia, 2000; Tavares, 2002).

Rizzini, Rizzini e Holanda (1996) e Cervini e Burger (1991) constatam que as crianças e adolescentes trabalhadores têm os maiores índices de evasão escolar. Segundo Alberto (2002), em estudo com crianças e adolescentes trabalhadores em condição de rua, além da permanência das preocupações e temas relacionados ao mundo do trabalho no período de escolarização das crianças e adolescentes, a repetência, defasagem e evasão escolar são recorrentes nesses sujeitos trabalhadores, como decorrência do cansaço e das atividades concretas que dificultam a aquisição do raciocínio abstrato, tipo esse que circula, por excelência, no espaço escolar. Alberto et al. (2005) identificam também que as dificuldades com relação à estrutura escolar (briga com alunos, com professores, falta de estrutura física) também são fatores que contribuem para a defasagem, repetência e evasão escolar, sendo também, em algum grau, consequência da execução do trabalho precoce, uma vez que o espaço escolar não está adaptado à realidade dos meninos e meninas trabalhadoras. Esse fato nos aponta que, para compreender a relação entre o TID e a escolarização, se faz necessário, também, atentar para a constituição da escola enquanto equipamento condicionado às especificidades históricas, sociais, culturais e econômicas de seu tempo.

 

A educação: da exclusão ao direito público subjetivo

De acordo com Ariès (1981), durante um longo período, a instrução escolar não fazia distinção entre idades, sendo os processos de ensino dirigidos a crianças e adultos concomitantemente. Na Idade Média, a educação escolar estendia-se ao longo da vida, uma vez que se confundia com a cultura. Já, a partir dos séculos XV a XVII, a escola passa a dedicar-se às crianças e adolescentes, utilizando-se dos princípios da psicologia infantil. A educação não é mais, então, prolongada por toda a vida; passa a ser reservada a esses sujeitos.

Mas é a partir do século XVIII que se prenuncia uma divisão social através da escolarização, a qual reservava a uma única classe o ensino clássico e longo, e, ao povo, o ensino prático. Assim, o liceu era destinado aos filhos dos burgueses, e a escola de ensino primário, ao povo. Com a ampliação do período escolar, legitimaram-se as diferenças entre o percurso escolar de crianças burguesas e do povo, legitimando-se também, com isso, as diferenças sociais (Ariès, 1981).

A Revolução Industrial veio reforçar a dualidade do ensino escolar, acrescendo-se a isso a negação, por parte da burguesia, da estruturação e oferta de um ensino adequado; e, por outro, a impossibilidade de as crianças e adolescentes do povo usufruírem adequadamente dos ensinamentos, visto as intensas e extensas jornadas de trabalho às quais eram submetidas. Assim, a universalização educacional apregoada pela referida revolução se apresentou, na prática, como seletiva e excludente (Nogueira, 1993).

Nos séculos XIX e XX, apesar da massificação e elevação dos níveis educacionais, sobretudo na Europa, observa-se, ao mesmo tempo, uma permanência do sistema dual na escolarização (Frigotto, 1999).

No Brasil, a educação também assumiu um caráter de exclusão, em que as crianças brancas tinham acesso à erudição, e, às negras, era reservada a formação via e para o trabalho. Até o século XVII, a educação formal era ministrada pelos jesuítas, reservando-se aos indígenas apenas a catequese. Após a expulsão dos jesuítas, o ensino formal, mesmo a cargo do Estado, continuou a ser elitista, excluindo-se as crianças negras e indígenas de seu bojo (Del Priore, 2003), característica essa que permaneceria ainda até o início da Segunda República.

Passetti (2008) identifica que para as oligarquias, no início da República, as crianças negras, pobres, filhas de imigrantes e da zona rural não necessitavam de escolas. Esse autor afirma que a medida inicial com relação a esses sujeitos, por parte do Estado, foi considerá-los como "vagabundos" que viviam nas ruas, e enviá-los às casas de internação para o aprendizado do trabalho na lavoura. É nesse mesmo período que, segundo ele, surge a escola anarquista, pensada para politizar a população operária, como oposição às escolas clericais e laicas. Essas, para os anarquistas, ensinavam os que a frequentavam a serem obedientes, e não a serem cidadãos nem a exercitarem sua liberdade. Aponta ainda que, sem a escola anarquista, haveria demorado mais a ocorrer a universalização da escola laica.

Apesar de o Manifesto da Educação Nova, em 1932, defender a adoção de uma escola única, essa, ao menos no referente à escola pública, nunca foi assumida, continuando a dualidade no acesso e estruturação do ensino. No advento da Carta Magna de 1937, essa dualidade se expressa claramente, agora se dividindo o ensino em tradicional, para os ricos, e em profissionalizante, para os pobres (Ghiraldelli, 2003).

As Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 e 1971, apesar de estabelecer a organização de um sistema nacional de educação e acesso universal, não reverteram a dualidade histórica do ensino (Saviani, 1998). Além disso, adicionada à escola, foi instituído nesse período, que corresponde ao da Ditadura Militar, a Política Nacional do Bem-Estar do Menor, que trouxe no seu bojo diversas ações e programas, com fins a educar e controlar as crianças (Passetti, 2008). Ghiraldelli (2003) afirma que, nesse período, a política educacional se caracterizou pela repressão, privatização do ensino, exclusão da população pobre do ensino elementar e instituição do ensino profissionalizante na rede pública regular, com fins a limitar o acesso à Educação Superior.

A constituição de 1988, surgida após o término da Ditadura Militar, avançou ao determinar que a educação constituía direito público subjetivo, e que, portanto, poderia ser reivindicada pelos sujeitos, no caso de omissão do Estado. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, avança ao estabelecer como objetivos do ensino a formação cidadã e para o trabalho. Apesar disso, a LDBEN abre várias lacunas com relação ao destino de recursos para a educação privada, e, sobretudo, não consegue estabelecer mecanismos que garantam a qualidade do ensino (Ghiraldelli, 2003).

Assim, a constituição histórica da escola nos aponta que essa sempre esteve a serviço dos interesses políticos e materiais das elites, não havendo compromisso com sua adequação às necessidades das classes populares. Esse descompromisso se manifesta no caráter de controle que assume, na exclusão, na dualidade do ensino, no seu direcionamento para a formação de mão-de-obra e, por fim, na falta de qualidade. Essa última característica permanece até hoje, delineando as condições de acesso e permanência dos sujeitos das classes pobres no âmbito escolar. A literatura aponta que isso ocorre, sobretudo, quando se trata de crianças e adolescentes trabalhadores, impelidos à difícil relação trabalho versus escola, que resulta, na maioria das vezes, na perda educacional, sobretudo em termos de repetência, defasagem e evasão escolar; e também em prejuízos na futura inserção no trabalho e ascensão social (Sousa, 2006; Tavares, 2002).

 

A heterogeneidade do trabalho infantil doméstico

O Trabalho Doméstico não se constitui em uma ocupação homogênea, podendo ser considerado tanto do ponto de vista da relação de trabalho: ajuda, serviço doméstico, serviço doméstico remunerado quanto do ponto de vista da atividade de trabalho: babá, cozinheira, lavadeira, faxineira, doméstica polivalente (Melo, 1998). Tais diversidades advêm do caráter histórico de naturalização de servir ao outro que essa atividade assumiu e da característica de serviço que contribui para a reprodução da força de trabalho. Mas também do modo como se dá o processo de formação dos trabalhadores envolvidos, na sua maioria, mulheres. Ou seja, é formado pela totalidade do trabalho reprodutivo (Lobo, 1991).

Assim como o Trabalho Doméstico de pessoas adultas, também o TID assume diferentes formas. Adotamos aqui o conceito e a classificação criada por Alberto et al. (2005, p. 17), que definem o Trabalho Infantil Doméstico como "os afazeres domésticos de cuidar de casas, pessoas ou animais (domésticos) executados para as próprias famílias, ou para terceiros em troca de pagamento, em gênero ou espécie, por crianças e adolescentes até 18 anos de idade".

Baseados no que a literatura aponta (Moreira & Stengel, 2003; Rizzini & Fonseca, 2002; Sabóia, 2000; Tavares, 2002) e nos dados fornecidos pelas instituições que trabalham com a temática, bem como nos resultados obtidos na pesquisa sobre o Trabalho Infantil Doméstico (TID) por Alberto et al. (2005), divide-se aqui o estudo dessa atividade em três modalidades: o TID remunerado, o TID ajuda e o TID socialização.

O Trabalho Infantil Doméstico Remunerado é aquele no qual o sujeito realiza o trabalho em troca de uma remuneração em espécie ou em gênero. Pode ser realizado em casa de terceiros, bem como na própria casa da criança ou adolescente (realizando serviços de cuidar de crianças no próprio domicílio) ou na casa de parentes (tios, primos, etc.). Mas, no caso, as relações de trabalho, ou seja, os lugares de patrão/ empregador e empregado, bem como o contrato de trabalho, são definidas. Muitas vezes, a criança ou adolescente moram com os patrões, o que tende a prolongar a jornada de trabalho e a prejudicar a escolarização.

O segundo tipo, o Trabalho Infantil Doméstico Ajuda, acontece quando crianças ou adolescentes assumem o conjunto das atividades de manutenção da casa - principalmente atividades indispensáveis para a liberação de outros membros para o trabalho fora de casa - como cozinhar, cuidar de crianças, dentre outros, podendo receber ou não remuneração por sua atividade. As atividades podem ser desempenhadas na própria casa ou na de parentes. Neste último caso, as relações de trabalho não são bem definidas, disfarçando relações de exploração entre eles, o que faz com que, nos casos em que há remuneração, essa seja ínfima.

O Trabalho Infantil Doméstico Socialização é aquele no qual a atividade realizada decorre da divisão de tarefas entre os membros da família, sendo sempre realizado na casa da criança ou adolescente. Não existe remuneração, e as tarefas ocupam um menor espaço e um menor tempo dos sujeitos do que os outros dois tipos de TID. Essas atividades são atribuídas como uma forma de contribuição das crianças e adolescentes dentro da dinâmica familiar. Apesar de realizadas para a própria família, com caráter de contribuição, autores como Alberto et al. (2005); Heilborn (2000) e Rizzini e Fonseca (2002) encontraram em pesquisas que, mesmo nesses casos, a jornada de trabalho pode ser extensa e ocupar o tempo destinado aos estudos e lazer dessas crianças e adolescentes, além de ocorrer casos em que as crianças são segregadas pelo desempenho dessa atividade, contribuindo para promover a baixa autoestima.

Essas diferenciações devem ser consideradas, uma vez que podem exercer influência de formas diversas sobre a escolaridade dessas crianças e adolescentes. No entanto, é apontado por diversos autores que a relação TID e escolaridade tem apresentado consequências no sentido do déficit de escolaridade, da defasagem, da repetência escolar. Os estudos até então realizados indicam que, apesar da multiplicidade de configurações que o TID assume, a defasagem escolar é algo recorrente entre esses sujeitos que exercem trabalho doméstico, indicando que outros fatores, relacionados com a estrutura escolar, falta de outros equipamentos institucionais, renda familiar e outros também podem contribuir para os índices de defasagem encontrados entre as crianças e adolescentes que exercem o TID (Alberto et al., 2005; Barros, 2004; Mendes, 2004; Sabóia, 2000; Tavares, 2002). Tais fatores nos apontam a necessidade de maior quantidade de estudos que investiguem essas relações.

Considerando-se as características do Trabalho Infantil Doméstico, foi realizada, em 2004, no âmbito de um projeto que visava contribuir na prevenção e erradicação do trabalho infantil, financiado pela Organização Internacional do Trabalho (OIT), uma pesquisa junto aos estudantes de escolas públicas municipais e estaduais, que exerciam Trabalho Infantil Doméstico. Os dados que concerniam à escolaridade indicaram uma forte incompatibilidade entre essa e o trabalho no TID, o que fez surgir a necessidade de se ampliar o estudo dessa relação, a qual culminou em 2006 no presente trabalho. Nesse segundo estudo, retratado neste artigo, verificou-se uma relação ainda mais forte entre TID e escolaridade, que apareceu sob a forma de maiores níveis de defasagem escolar que os antes encontrados. Além disso, buscou-se realizar outras formas de tratamento dos dados, para que pudessem ser investigadas as relações entre, por exemplo, modalidade de TID e defasagem, entre outros.

 

Os caminhos da pesquisa

Foi utilizada nesta pesquisa a metodologia do diagnóstico rápido, que consiste no uso de um conjunto de instrumentos (técnicas quantitativas e qualitativas) com o objetivo de se conhecer e compreender uma determinada realidade num contexto econômico e social particular, e de se atingir um número de sujeitos sem a utilização de amostragens científicas ou grupos de controle. Essa metodologia tem sido utilizada pela Organização Internacional do Trabalho para estudar as piores formas de trabalho infantil, que geralmente são de difícil identificação por serem ilegais, e para complementar os dados da Pesquisa Nacional de Amostragem Domiciliar (PNAD) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

Os atores

Participaram desta pesquisa 100 sujeitos, sendo 73 meninas e 27 meninos. Essa diferença decorreu da configuração da própria atividade, composta na maior parte por meninas. Os participantes da pesquisa foram identificados em 11 escolas públicas, municipais e estaduais que, mediante expressa autorização das Secretárias de Educação, aceitaram participar da pesquisa.

O local

Foram escolhidas para a realização da pesquisa escolas públicas municipais e estaduais do município de João Pessoa. O critério utilizado para escolha das escolas municipais foi a existência de programas como Educação de Jovens e Adultos (EJA), "Acelera" e "Se Liga", destinados a dar suporte a estudantes com histórico de repetência escolar, situações comuns naqueles que desempenham atividades laborais. As escolas estaduais escolhidas foram aquelas consideradas estratégicas nos bairros, que contavam com um grande contingente de alunos. Porém, posteriormente, foi percebido que a maioria das crianças e adolescentes trabalhadores domésticos se inseria em escolas situadas em bairros com população de alto poder aquisitivo, que usufruía do trabalho desses sujeitos, o que fez com que se buscassem participantes dessas escolas.

Os instrumentos

Para a investigação, utilizaram-se dois instrumentos: o primeiro, denominado mosquito, consistia em um panfleto em que se perguntava a idade, a série, e se o sujeito trabalhava, indicando a atividade. Seu objetivo era fazer um levantamento de quais crianças exerciam alguma forma de trabalho doméstico. Esse instrumento foi adotado pelo fato de algumas crianças e adolescentes trabalhadores domésticos expressarem vergonha em serem identificados pelos colegas como trabalhadores domésticos. Fato semelhante foi indicado por Dantas (2004). A partir da identificação daqueles sujeitos que exerciam TID, eles foram convidados a responder um instrumento composto de questões abertas e fechadas, abordando os seguintes aspectos: perfil sociodemográfico, características da atividade, situação familiar, escolaridade, riscos. Neste trabalho, trataremos dos aspectos referentes à escolaridade.

A análise

Após o término da aplicação dos instrumentos, teve início a categorização das respostas às questões abertas, de acordo com a análise de conteúdo temática de Bardin (1994). Para isso, fez-se uma leitura das questões abertas, para a identificação das unidades temáticas, o agrupamento e a criação das categorias. Esse processo foi realizado por um grupo de pesquisadores que agiam mediante consenso, considerando para tal os referenciais teóricos utilizados e as etno-categorias. Após a categorização, procedeu-se à construção de um banco de dados e à inserção desses no software SPSS. O referido programa possibilitou a emissão das frequências numéricas, das categorias semânticas e das correlações entre o TID e os dados acerca da escolarização desses trabalhadores e trabalhadoras precoces. O que, por sua vez, possibilitou a análise dos dados mediante a estatística descritiva.

 

Trabalho infantil doméstico x escolarização: revelando a realidade estruturada

Todas as crianças e adolescentes que participaram da pesquisa estavam frequentando a escola. Desse modo, 85% delas cursavam o Ensino Fundamental II, ou seja, de 5ª a 8ª série, 2,0% cursavam o Ensino Fundamental I, que compreende da 1ª a 4ª série. O restante encontrava-se dividido entre o Ensino Médio (8,0%) e a Educação de Jovens e Adultos, o EJA (5,0%).

Diante da investigação das escolas que correspondiam aos critérios estabelecidos, 40,0% das crianças e adolescentes provinham de uma mesma instituição de ensino, que continha parcela significativa das trabalhadoras e dos trabalhadores domésticos pesquisados1. Uma das explicações para isso é que a escola se localizava nas imediações de dois tipos de regiões: uma região A, que congrega uma população significativa de trabalhadores, permanentes ou temporários, com pouco acesso a infraestrutura e equipamentos institucionais; e a região B, que apresentava características opostas à região A e é composta por uma população que se utiliza da mão-de-obra trabalhadora, principalmente doméstica. A escola localiza-se no entroncamento de dois tipos de populações distintas, mas que por motivos opostos fazem uso do TID. Sendo assim, a maioria das crianças que se desloca para essa escola a fim de estudar é de origem pobre e utilizava esse equipamento ou por trabalhar na área e por ser próximo ao local de trabalho, ou pela proximidade da sua casa.

É válido ressaltar que, em escola localizada em outra região da cidade de João Pessoa, com características semelhantes à região B citada anteriormente, foram encontrados 16,0% dos trabalhadores domésticos deste estudo, dos quais 93,7% exerciam TID remunerado. Essa escola se localiza em um bairro da cidade tido como "nobre" e, sendo assim, atrai trabalhadores domésticos devido à demanda da população do bairro. Esses trabalhadores provêm principalmente de outros municípios e residem no local de trabalho.

Quando se perguntou ao conjunto dos participantes se já haviam sido reprovados, 80,0% responderam que sim e 20,0% que não. Entre os motivos apontados para a reprovação, 48,8% se referiram às "dificuldades de relação com a estrutura escolar" (brigas com colegas, professores, entre outros). Em seguida, 26,3% afirmaram que a reprovação ocorreu "por causa do trabalho" (por exemplo, porque mudaram de cidade para trabalhar, por causa do cansaço decorrente do trabalho). 16,3% ainda alegaram "motivos pessoais" (doenças, entre outros), e 8,8% a "falta de equipamentos institucionais" (falta de transporte para acessar a escola, material, entre outros).

Foi verificado, através dos dados acerca de escolaridade e idade, que 85,0% dos sujeitos apresentavam defasagem e 15,0% não apresentavam. Para verificar se havia alguma relação entre a modalidade TID e defasagem escolar, foi realizada uma correlação entre esses dois conjuntos de dados. Observou-se uma correlação estatisticamente significativa (p<0,01), com associação moderada (Cramer's V= 0,340). Entre os que exerciam TID remunerado, 97,9% apresentavam defasagem escolar, seguidos do TID ajuda, com 75,0% e do TID socialização, com 72,7%. O índice de defasagem entre a amostra estudada evidencia que a maioria possui mais de 2 anos de defasagem, sendo que 55% têm de 3 a 5 anos de defasagem, 10,0% têm de 6 a 7 anos e o restante, 35,0% dos alunos, têm de 1 a 2 anos de defasagem.

Ao se correlacionar a quantidade de horas trabalhadas por dia com os anos de defasagem escolar, obteve-se que as duas variáveis tinham associação substancial (g = 0,747) e estatisticamente significativa (p<0,01). Dos que exerciam de 1 a 4 horas diárias de trabalho, 74,4% apresentavam defasagem escolar; dos que trabalhavam 5 a 8 horas diárias, 89,7% apresentavam defasagem; dos que trabalhavam 9 a 12 horas, 100,00% apresentavam defasagem e, dos que exerciam 13 a 15 horas de trabalho diários, 100,00% apresentavam defasagem escolar.

Quando se correlacionam as faixas de horas trabalhadas por dia com as faixas de anos de defasagem escolar, observa-se uma tendência de aumento progressivo nos anos de defasagem: dos que trabalhavam de 1 a 4 horas por dia, 42,9% apresentavam de 1 a 2 anos de defasagem escolar e 57,1% apresentavam de 3 a 5 anos de defasagem. Entre os que trabalhavam de 5 a 8 horas diárias, 40,0% apresentavam defasagem de 1 a 2 anos, 40,0% de 3 a 5 anos e 20,0% de 6 a 7 anos. Entre os que trabalhavam de 9 a 12 horas diárias, 26,1% apresentavam de 1 a 4 anos de defasagem, 60,9% apresentavam de 3 a 5 anos defasagem e 13,0% apresentavam de 6 a 7 anos. Por fim, dos que trabalhavam entre 13 a 15 horas diárias, 100,0% apresentavam de 3 a 5 anos de defasagem. A tendência é que haja uma concentração na faixa de 3 a 5 anos de defasagem escolar.

Como era logicamente esperado, existe correlação substancial estatisticamente significativa (r=0,676) entre idade e anos de defasagem escolar (p<0,05), ou seja, quanto maior a idade do entrevistado, maior o número da defasagem escolar.

 

Trabalho infantil doméstico x escolarização: implicações mútuas

Os dados obtidos nesta pesquisa revelam a relação entre o Trabalho Infantil Doméstico e a escolaridade, no sentido da implicação em repetência e defasagem escolar. Esses dados corroboram os achados de Haas, Muniz e Lima (2003), que afirmam que as crianças e adolescentes trabalhadores têm altos índices de defasagem escolar, e que, entre elas, as que exercem o trabalho doméstico apresentam índices ainda mais altos. Inclusive corrobora os dados encontrados por esses autores, que afirmam que, na medida em que são maiores o tempo e a jornada de trabalho, maiores os índices de repetência e defasagem.

Esse fato demonstra que, ao contrário do que é corrente no senso comum, de "que é melhor a criança ou adolescente estar no espaço doméstico trabalhando do que nas ruas", o trabalho infantil doméstico contribui também no sentido de criar condições que podem resultar em grandes danos a esses sujeitos, sobretudo em relação à escolaridade, formação e futura inserção profissional. Segundo Rizzini, Rizzini e Holanda (1996), os jovens trabalhadores apresentam os maiores índices de evasão escolar e progridem mais lentamente na escola. Aliado a isso, a escola é percebida por eles como desestimulante e despreparada para dar assistência e compreender as necessidades e interesses dos trabalhadores precoces (Dantas, 2004; Dantas, 2006; Macedo, 2005; Sousa, 2006).

Os dados da pesquisa revelaram que o motivo da repetência, para esses sujeitos, tem que ver com a estrutura escolar, inabilidade da instituição em acolher e educar meninos e meninas com histórico de trabalho precoce, adultizados, muitas vezes, e com dificuldade de acompanhar a linguagem abstrata utilizada. Assim, a única forma de expressar o sentimento de inadequação e de exclusão decorrente disso é através da "bagunça", da "brincadeira" (Alberto et al., 2005). Isso fica bem claro na fala de A. 17 anos: "fui expulsa porque briguei com um aluno e com a diretora. Acho que tem que ter respeito na escola".

Também se pode perceber como o trabalho afeta diretamente a escolarização, uma vez que a migração em busca de emprego e o cansaço podem ser fatores determinantes da dificuldade em acompanhar o ritmo de atividades escolares e provocar evasão escolar. J., 18 anos, exemplifica esse fato em uma de suas falas: "era muito cansativo estudar e trabalhar em casa e fora também".

Os dados apontam para o fato de que as crianças e adolescentes que desempenhavam o TID remunerado apresentavam maior índice de defasagem. Alberto et al. (2005) encontram índices semelhantes, sendo que, entre os que exerciam TID remunerado, 90,9% apresentavam defasagem escolar; entre os que executavam TID ajuda, o índice de defasagem era de 68,8%; e, entre aqueles inseridos no TID socialização, o índice de defasagem era de 33,3%. Isso pode apontar para o fato de que, como, no TID remunerado, há a tendência de prolongamento das horas de trabalho, da execução de um número maior de atividades, pelo próprio caráter de delimitação do desempenho da atividade como sendo uma relação de trabalho, a defasagem acaba sendo maior, pela falta de tempo para os estudos em casa e outras atividades importantes para o desenvolvimento desses sujeitos (Alberto, 2002), além do cansaço decorrente de uma jornada mais intensa e extensa.

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2007b), o índice nacional de defasagem escolar para o ensino fundamental, em que se situa a maior parte dos participantes desta pesquisa, era de 25,7%. No Nordeste, esse índice era de 37,9%. É importante recordar que neste estudo foi encontrado o índice de 85,0% de defasagem escolar entre os participantes. Esse número reforça o pressuposto de que as crianças e adolescentes trabalhadores domésticos apresentam maiores índices de defasagem escolar do que as crianças e adolescentes não-trabalhadores domésticos (Mendes, 2004; Sabóia, 2000; Tavares, 2002).

Essa relação, porém, não é de mão única, nem linear. Ao se correlacionar faixa de idade em que começou a trabalhar como doméstica com as faixas de anos de defasagem escolar, percebe-se que a tendência é que quem se iniciou no TID mais tarde se apresentava nas faixas com maiores anos de defasagem. A solicitação, nessa questão, foi a de que os participantes respondessem em que idade iniciaram na modalidade TID. O fato de que a maioria desses jovens com defasagem entrou no trabalho doméstico entre 15 e 18 anos aponta para a possibilidade de que os eles, em sua maioria no TID remunerado, podem ter iniciado suas atividades do trabalho doméstico na própria casa ou na de parentes, ou em outras modalidades de trabalho infantil, e que, após anos de inserção no trabalho doméstico não-remunerado, acabam inserindo-se posteriormente no TID remunerado. Ou seja, essa defasagem entre os adolescentes pode decorrer da combinação de uma prévia defasagem ligada à ineficiência dos equipamentos escolares que, unida à execução de trabalhos concretos, como é o caso do trabalho doméstico, culminam num círculo vicioso que quedará na entrada no trabalho doméstico remunerado, na baixa qualificação profissional e na ocupação em atividades de baixa remuneração e alta exposição a riscos pessoais e sociais (Rizini & Fonseca, 2002), provavelmente como única atividade possível para quem teve acesso apenas a uma escolarização sem qualidade na infância.

É relevante a relação entre os anos de defasagem escolar e as horas diárias de trabalho. Nas faixas de horas de trabalho mais baixas, já se apresentam altos índices de defasagem, com mais de 70% da população estudada. Observa-se que, a partir das 9 horas de trabalho diárias (que correspondem a mais de dois turnos de trabalho), a situação se torna crítica, com 100,0% de participantes em situação de defasagem. Esse dado indica que o cansaço, a falta de tempo para os estudos fora do espaço escolar têm reflexo negativo na escolaridade dessas crianças e adolescentes. O que corrobora as pesquisas de outros autores (Alberto et al., 2005; Cunha & Araújo, 2003). Trata-se de um tempo roubado das crianças e adolescentes pela atividade do trabalho doméstico.

Ao se deter na relação entre a faixa de horas trabalhadas por dia e as faixas de anos de defasagem, percebe-se que, a partir de 1 a 4 horas de trabalho diárias, metade dos participantes já se situa na faixa de 3 a 5 anos de defasagem, tendência que se consolida quando do aumento da jornada diária de trabalho. Isso aponta para o fato de que, mesmo com um turno de trabalho, há prejuízos em termos de progressão na escola. Segundo Sabóia (2000), as jornadas de trabalho das meninas trabalhadoras domésticas influem de forma negativa em seu aproveitamento escolar.

 

Considerações finais

Os dados encontrados nesta pesquisa evidenciam o quanto a relação trabalho infantil doméstico e escolaridade é complexa e exige atenção e formas de investigação que revelem as características dessa atividade invisível e naturalizada, sobretudo no Brasil.

Além de todas as discriminações e exclusões às quais esses sujeitos já estão expostos, essas crianças e adolescentes apresentavam-se com altos níveis de defasagem escolar, sobretudo os que exerciam o TID remunerado, submetidos às longas jornadas de trabalho e pouco tempo para dedicarem-se aos estudos e lazer. Mesmo aqueles que desempenhavam o TID ajuda e TID socialização possuíam defasagem escolar, demonstrando que, seja qual for a forma de TID, há grandes chances de haver implicações negativas na vida das crianças e adolescentes que os executam.

Tanto a deficiência da estrutura educacional leva à defasagem e contribui para a inserção precoce no trabalho, especificamente no trabalho infantil doméstico, quanto essa ocupação absorve aqueles que possuem baixa qualificação. Desse modo, o trabalho infantil doméstico contribui para a defasagem escolar e para baixos níveis de escolaridade no momento em que submete aqueles que o exercem a longas jornadas de trabalho, a atividades concretas, repetitivas e monótonas, e rouba-lhes o tempo do ócio necessário ao seu desenvolvimento. A relação é de influência mútua, culminando quase sempre em exclusão escolar, social e em não permitir acesso ao capital cultural.

Os dados contrariam a cultura de naturalização do trabalho doméstico, que apregoa ser essa uma atividade que proporciona a formação via trabalho, e a proteção das crianças e adolescentes dos perigos das ruas. Portanto, ao invés de proteger e formar, as pesquisas indicam que o TID contribui - de forma silenciosa e profunda – para a baixa qualificação profissional, para a perda da infância e da adolescência enquanto momentos de preparação para o mundo adulto.

Considerando-se as falas das crianças e adolescentes, a escola aparece como uma instituição com sérias dificuldades em atender às demandas desses sujeitos, e acaba constituindo-se, muitas vezes, em mais um espaço de exclusão. A ineficiência da escola enquanto espaço onde efetivamente há a formação para uma leitura crítica do mundo e para uma inserção profissional qualificada, aliada à execução de trabalhos extenuantes e de forma precoce, inscreve nessas crianças e adolescentes a marca de uma trajetória que os impele a serem coadjuvantes da própria história, privados de condições dignas de existência e trabalho.

 

Nota

1 Por questões éticas, optamos por não citar os nomes das escolas. Os autores usarão uma letra para se referir às regiões nas quais se localizam.

 

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Recebido em: 05/08/2009
Revisão em: 15/10/2009
Aceite final em: 09/03/2010

 

 

Maria de Fátima Pereira Alberto é Doutora em Sociologia pela Universidade Federal de Pernambuco, Professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), coordenadora do Núcleo de Estudos sobre o Desenvolvimento da Infância e Adolescência em Situação de Risco Pessoal e Social. Endereço: Ambiente 25, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal da Paraíba. Cidade Universitária - Campus I - João Pessoa/PB, Brasil. CEP 58059-900. Email: jfalberto@uol.com.br
Denise Pereira dos Santos é Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba, voluntária do Programa Institucional de Voluntários de Iniciação Científica (PIVIC) da Universidade Federal da Paraíba.
Fernanda Moreira Leite é Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba.
José Wilson de Lima é Graduando em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba.
José Carlos Vieira Wanderley é Doutor em Educação Internacional Comparada pela Universidade da Califórnia (UCLA/Los Angeles), Professor do Departamento de Sociologia e do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da Universidade Federal de Pernambuco.

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