A adolescência na perspectiva da psicologia social crítica

Adolescence in the perspective of critical social psychology

La adolescencia en la perspectiva de la psicología social crítica

ARTIGOS

A adolescência na perspectiva da psicologia social crítica

La adolescencia en la perspectiva de la psicología social crítica

Adolescence in the perspective of critical social psychology

Vanessa Limana Berni; Adriane Roso

Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria/RS, Brasil

RESUMO

O objetivo deste artigo é (re)introduzir alguns elementos para construir uma concepção alternativa de adolescência/adolescente que esteja em sintonia com os pressupostos ontológicos e epistemológicos da Psicologia Social Crítica e da Teoria das Representações Sociais. Partindo de uma experiência com adolescentes que vivem com HIV/aids em um hospital público do Sul do Brasil, trazemos à luz algumas inquietações teóricas com relação à concepção da adolescência/adolescente como um período universal e natural– uma concepção amplamente difundida na Psicologia. Como alternativa, foi proposto pensar a adolescência como um processo, ou como "devir"– termo que traz a possibilidade de "vir a ser", "tornar-se", "transformar-se", "metamorfosear-se"–, sem fronteiras delimitadas que separem a infância da adolescência.

Palavras-chave: psicologia social crítica; representações sociais; adolescência; adolescente; HIV/ AIDS.

RESUMEN

El objetivo de este artículo es (re)introducir algunos elementos para construir una concepción alternativa de adolescencia/adolescente que esté en sintonía con los presupuestos ontológicos y epistemológicos de la Psicología Social Crítica y de la Teoría de las Representaciones Sociales. Partiendo de una experiencia con los adolescentes que viven con VIH/sida en un hospital público del Sur del Brasil, traemos a la luz algunas inquietudes teóricas con relación a la concepción de la adolescencia/adolescente como un periodo universal y natural– una concepción ampliamente divulgada en la Psicología. Como alternativa, fue propuesto pensar de la adolescencia como un proceso, o como "devenir"– término que trae la posibilidad de "venir a ser", "convertirse", "transformarse", "metamorfosearse"–, sin fronteras delimitadas que separen la infancia de la adolescencia.

Palabras clave: psicología social crítica; representaciones sociales; adolescencia; adolescente; HIV/AIDS.

ABSTRACT

The aim of this paper is to (re)introduce some elements to construct an alternative conception of adolescence/adolescent that goes along with the ontological and epistemological assumptions of the Critical Social Psychology and with the Theory of Social Representations. From an experience with HIV-positive adolescents in a public hospital in the South of Brazil, we shall bring to light some theoretical concerns regarding the conception of adolescence/adolescent as a universal and natural phase - a very widespread conception in Psychology. Alternatively we propose to think adolescence as a process, or as "turn out to be"– an expression that carries the meaning of "becoming", of "transforming" or yet of "metamorphosize"–, with no delimited borders that separates childhood from adolescence.

Keywords: critical social psychology; social representations; adolescence; adolescent; HIV/AIDS.

Dou-me conta das transformações exteriores do meu corpo e, mais ainda, daquilo que está a ficar tão diferente no meu íntimo. E como não falo sobre isto com ninguém, tento compreender sozinha. ... Sinto-a despertar em todo o meu corpo e em toda a minha alma. Tenho de fazer esforços para me conservar calma, sinto uma grande confusão, não consigo ler, nem escrever, nem fazer seja o que for. Só sei que tenho saudades. (Anne Frank, 13 anos) (Frank, 1958)

Introdução

Em uma primeira leitura, as falas de Anne Frank parecem ilustrar o que parece ser consenso, na maioria das vezes, entre diversos especialistas (e.g., educadores, psicólogos, sociólogos, psicanalistas, entre outros profissionais) ao falarem do momento da vida identificado como adolescência, usualmente, associada a um período ou uma fase de turbulências, de mudanças, de novas responsabilidades, de conflitos familiares, e assim por diante. Percebemos essa reprodução de conhecimentos e representações sociais nas diversas formas simbólicas veiculadas pelos meios de transmissão de massa. Por "formas simbólicas", entendemos um "amplo espectro de ações e falas, imagens e textos, que são produzidos por sujeitos e reconhecidos por eles e outros como construtos significativos" (Thompson, 2007, p.79).

Mas será que o que é veiculado, escrito, falado, pelos meios de transmissão, representa, de fato, o que os adolescentes pensam e sentem? Por que é tão difícil falar em adolescência sem nos remetermos a uma fase difícil, envolta em muitas mudanças, como se fosse a única? Uma fase que desejamos que logo acabe e que, por isso mesmo, denominamos de "fase"? Seria porque realmente os adolescentes vivenciam características muito diferentes das de crianças e adultos, ou porque representações sociais como as apresentadas no parágrafo anterior estariam já tão internalizadas que tornam difícil pensar na adolescência sem nos remetermos a elas? Ou seria pelo fato de que, ao trabalharmos com adolescentes, revivemos e percebemos que suas características ainda nos pertencem?

O cerne de todas essas questões, para a Psicologia Social Crítica, é pensar por que isso acontece; ou por que Anne não conversa com ninguém sobre "isto". Saudades do quê? Talvez saudades de quando ela era escutada, saudades de um tempo/espaço sentido como seguro, confortável, acolhedor. Diante de questões como essas, emergentes em nossa experiência derivada de uma pesquisa com adolescentes que vivem com HIV em um hospital do sul do Brasil, e também de inquietações frente a produções científicas correntes que, em grande medida, definem a adolescência como uma fase ou um período universal, natural e relativamente estático, que escrevemos este artigo. Desde já, enfatizamos que não se trata de negar momentos particulares de vida do ser humano, e nem de desqualificar modos já consagrados de conceber a adolescência. Partimos do pressuposto de que "nas ciências humanas e sociais, um paradigma impõe a necessidade de que se passe a ponderar outras possibilidades de olhar para um mesmo fenômeno, mas isto não significa que as visões anteriores desmoronam" (Petuco & Medeiros, 2010, p. 6).

Nesse sentido, o que queremos é apresentar a adolescência a partir da perspectiva da Psicologia Social Crítica, que entende o ser humano como um agente histórico-social. Isto é, que não se "desenvolve", no sentido evolucionista que a palavra pode trazer, mas que está em constante construção/fabricação. Essa perspectiva, segundo Roso (2007), desvincula-se da perspectiva cartesiana e sugere a construção de um espaço de intersecção onde o indivíduo e a sociedade são vistos como relacionais e interdependentes, resultando que o processo representacional de tudo que nos rodeia– inclusive como nos representamos– é sempre complexo, multifacetado e em constante atualização.

A partir da Psicologia Social Crítica, podemos compreender de modo mais amplo a realidade dos fenômenos, "pois, diante do que está aí, lembra-me também tudo o que não está aí, o lado oculto, não iluminado, silenciado, mas que também é parte da totalidade do fato e do fenômeno, da realidade" (P. A. Guareschi, 2005, p.16). Logo, para compreendermos como uma visão de adolescência foi construída e institucionalizada em (ou internalizada por) nossa sociedade, precisamos retomar o passado, a história. Mas, atenção, segundo P. A. Guareschi (2005), a história não são os fatos em si, o que aconteceu; ela nos remete à "qualidade dos fatos, aquela qualidade que me diz que todos os fatos são passageiros, temporais, transitórios, precários, relativos, incompletos" (p.15). Assim, o que aconteceu passa a ser visto como resultado de múltiplas determinações.

Ainda, de acordo com o autor supracitado, podemos dizer que "no olhar das pessoas com consciência histórica está implícita a percepção do que não está aí: do que já foi ou do que virá" (p.15). Dessa forma, pensar a adolescência de forma crítica, exige perceber suas concepções atuais, para justamente ver "o que não está aí, isto é, aquilo que originou tudo isso que está aí, ou que virá, depois que isso que está aí passar" (P. A. Guareschi, 2005, pp.15-16). Esses conceitos, relativos à Psicologia Social Crítica, guiam a discussão e organização deste artigo, que articula uma reflexão teórica com elementos empíricos da pesquisa por nós desenvolvida. Após a apresentação do método, este texto está dividido em três partes, de modo a refletir sobre "o que não está aí", "o que está aí" e "o que virá".

Repensar a adolescência é importante não só para os adolescentes que vivem com HIV/aids, mas também para toda a população jovem e para aqueles que com eles estão envolvidos, uma vez que certas representações sociais sobre o ser/estar adolescente podem limitar o acesso a outras múltiplas possibilidades de ser/ fazer.

Método

A discussão e reflexão teórica sobre adolescência é construída segundo uma perspectiva qualitativa, na medida em que se pretende questionar as "suposições do senso comum ou ideias tidas como corretas" (Pope & Mays, 2005, p.13). Nesse sentido, lançamos questionamentos sobre algumas ideias comumente aceitas acerca da adolescência, a partir da interlocução entre as abordagens teóricas mencionadas e os dados de nossa pesquisa.

A interpretação, compreensão e discussão do objeto em estudo se dá com base na Psicologia Social Crítica, tomando alguns elementos da Teoria das Representações Sociais, na perspectiva de Moscovici (2003), que nos auxilia a entender "como novos saberes são produzidos e acomodados no tecido social" (Jovchelovitch, 2008, p. 86). De acordo com a autora, isso implica às pesquisadoras questionar as tradições culturais, sempre com o desejo de descobrir e iluminar os fatos e pressupostos assumidos como "dados".

Diante de tais proposições, apresentamos os resultados deste artigo em três partes. Na primeira - "Retomando o passado: o que não está aí"- fazemos uma análise sócio-histórica sobre o processo de institucionalização da adolescência e suas consequentes representações. Aos poucos, vamos iluminando as dimensões ocultas dessa produção, desafiando a visão tradicional, muitas vezes tomada como natural. No segundo momento - "O que está aí"-, apresentamos o movimento de profissionais, especialmente psicólogos (onde nos incluímos), que criam suas teorias e pressupostos baseados em um saber-poder capaz de produzir modos cristalizados de ser e fazer sujeito. Na última parte - "O que virá: uma alternativa de compreensão sobre a adolescência"- explanamos uma possibilidade de compreensão da adolescência sob uma nova luz, pautada na dinamicidade e dialogicidade entre atores sociais.

Será nessa última parte que incluiremos os discursos de seis adolescentes (de 11 a 14 anos) vivendo com HIV/aids procedentes da nossa experiência com a pesquisa "Corpos Positivos: um estudo sobre identidade e representações de adolescentes em tempos de aids", iniciada ainda em 2010. Salientamos que essa pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Santa Maria, sob o CAEE 0139.0.243.000-10.

Os adolescentes, identificados ficticiamente, como Rosa, Bela, Davi, Max, Lara e Luís, foram contatados no Serviço de Doenças Infecciosas Pediátricas de um hospital da região sul do país no período de fevereiro a julho de 2012, enquanto aguardavam por suas consultas de acompanhamento ao tratamento antirretroviral. Inicialmente, a pesquisadora fez uma busca aos prontuários, a fim de conferir idade e diagnóstico para o HIV. Logo, contatou familiares/cuidadores que acompanhavam os adolescentes, com o objetivo de conhecer qual a via de transmissão do vírus, pois interessava apenas a transmissão vertical, e se os adolescentes tinham conhecimento do diagnóstico. Aos familiares/cuidadores que atenderam a esses critérios, a pesquisadora explicou detalhadamente os objetivos e procedimentos da pesquisa, questionando, no fim, se poderia convidar o adolescente sob sua responsabilidade para participar da pesquisa. Somente após o seu consentimento é que ela conversava com o adolescente e explicava novamente as pretensões com a pesquisa e como esta aconteceria. Ao final, foram lidos os termos de consentimento e de assentimento, assinados pelos responsáveis e pelos adolescentes, respectivamente. Com os adolescentes que assinaram o termo de assentimento, foi realizada uma entrevista semiestruturada em profundidade, com temas referentes ao que é ser/estar adolescente, o entendimento que têm sobre sua doença e como acontecem seus relacionamentos sociais/afetivos. Neste artigo somente serão abordadas as questões relacionadas ao ser/estar adolescente.

Durante a análise crítica realizada sobre as experiências desses adolescentes, percebemos que muitos de seus discursos divergem das produções científicas sobre adolescência, ou estão no nível da reprodução de conceitos e comportamentos sem reflexão sobre as representações que experimentam. Foi pensando nisso que decidimos trazer os depoimentos mais marcantes dos adolescentes para ilustrar a discussão proposta. Desse modo, procuramos realizar, no sentido enunciado por Jovchelovitch (2008), um encontro dialógico entre diferentes saberes. Alertamos, porém, que o material a ser apresentado não é exaustivo e permanece aberto a novas considerações. A construção de alternativas é intrínseca à Psicologia Social Crítica e à Teoria das Representações Sociais, pois ambas buscam a renovação da Psicologia Social.

Retomando o passado: "o que não está aí"

A fim de dar conta de explicar "o que não está aí", começamos, nessa primeira parte do estudo, por descrever as ideias de autores que nos guiam para um tempo/espaço em que ainda não se fazia menção ao período da adolescência. Esses autores nos explicam, então, como e a serviço de que esse conceito foi sendo instituído na/pela sociedade. A compreensão da adolescência pela psicologia e sua influência na produção de representações sociais serão assuntos abordados no segundo momento.

Com relação a "o que não está aí", isto é, sobre o que pouco ou nada se mostra e se fala, encontramos todo um período que antecede o século XVII, e no qual não se faz referência ao sentimento moderno de infância, tampouco à experiência/vivência da adolescência. Ou seja, não existia a particularidade de distinguir a criança do adulto. De acordo com Ariès (1981), "assim que a criança tinha condições de viver sem a solicitude constante de sua mãe ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes" (p.156).

Foi somente a partir dos séculos XVII e XVIII que surge o sentimento da infância, caracterizado pela "paparicação". Primeiramente, esses sinais surgem no seio familiar, em que advém a noção de família burguesa. A partir de então, o contexto social da vida pública passa para a esfera privada, gerando um modelo de socialização com base na educação e na preparação da criança e do jovem para os desafios do mundo adulto. As crianças também receberam atenção dos moralistas que se preocupavam com a disciplina e a racionalidade dos costumes, e dos religiosos, que passaram a acreditar que as crianças também têm alma e, então, necessitavam de cuidado (Ariès, 1981).

Schwetter (2006) explica como a sociedade produziu interferências e orientações no processo evolutivo da vida humana. A família, uma vez detentora do papel de instituir a educação e preparar o indivíduo para viver a vida privada, torna-se responsável pelo surgimento dos "primeiros vestígios de diferenciação entre o mundo da criança e do jovem e o mundo do adulto, papel este, tomado como modelo de socialização até por volta do início do século XIX" (Schwetter, 2006, p. 18).

Como nos dizem Villela e Doreto (2006) a "ideia de que entre a infância e a fase adulta existe um período intermediário, com características próprias, é recente. Sua emergência está relacionada às transformações ocorridas no último século e seus impactos na organização do trabalho e nos comportamentos reprodutivos" (p. 2468). As autoras explicam que o crescimento das indústrias, nos séculos XIX e XX, exigiu maior qualificação dos trabalhadores, os quais precisaram de um tempo para se capacitar e também postergaram o início da vida reprodutiva. Fatores esses que foram demarcando um período de aprendizagem e preparação para o futuro e provocando uma lacuna entre a vida adulta e a infância que logo foi ocupada pelas ideias de juventude e, posteriormente, de adolescência.

Sendo assim, podemos dizer que é somente a partir do século XIX que se instaura uma concepção moderna de adolescência, com a criação e reconhecimento de necessidades e especificidades pautadas em um jogo de saber-poder-verdade que "inventa" tanto os identificados como adolescentes, como aqueles identificados como crianças (Cruz, 2007). Além disso, Grossman (2010) refere que, a partir do século XX, a ideia de adolescência passa a assumir uma concepção retentora de um estatuto legal e social, e a ser vista, cada vez mais, como um problema pelos pesquisadores.

Para entendermos como se produzem essas representações sociais recorremos ao conceito de universo reificado e universo consensual. Encontramos em Moscovici (2003) a ideia de que as ciências são os meios pelos quais nós compreendemos o universo reificado. As pessoas assumem posições desiguais, onde o que cada ser humano expressa não são suas ideias, mas, sim, o conhecimento verdadeiro de um grupo que ele representa. As pessoas, ideias, ambientes e atividades são vistas como objetos isolados, sobre os quais as várias ciências podem "impor sua autoridade no pensamento e na experiência de cada indivíduo e decidir, em cada caso particular, o que é verdadeiro e o que não o é" (Moscovici, 2003, p. 50).

Por outro lado, no universo consensual, encontramos as atividades intelectuais da interação social cotidiana pelas quais são produzidas as representações sociais. Estas têm a finalidade de restaurar "a consciência coletiva e lhe dão forma, explicando os objetivos e acontecimentos de tal modo que eles se tornam acessíveis a qualquer um e coincidem com nossos interesses imediatos" (Moscovici, 2003, p. 52).

Temos consciência de que é difícil, talvez até impossível, delimitar com exatidão onde começa e onde termina um universo e outro, quando brota o conhecimento reificado ou o consensual. Entretanto, a importância de compreendermos esses dois modos de pensamento da (na) sociedade está no fato de que, muitas vezes, as representações sociais são criadas para dar conta do conhecimento declarado verdadeiro pelo saber das ciências.

Retomando o conceito da adolescência, podemos imaginar que suas características foram inicialmente produzidas– por um universo reificado– para atender a um interesse social e político da época, isto é, a criação da "adolescência" serviu aos propósitos de um novo mercado econômico. Uma vez difundidas suas características à sociedade em geral, novas representações sociais foram criadas– pelo universo consensual– para dar conta daquele "fenômeno" desconhecido.

Junto à criação e institucionalização dessas representações, que associavam adolescência a "uma etapa de preparação para a vida adulta, uma etapa de dedicação à educação e à experimentação da vida" (Schwetter, 2006, p. 20), vão se criando espaços para a implementação de tratamentos específicos e/ou de serviços especializados para os adolescentes. Assim, vão se ratificando os papeis de especialistas e instituições de poder-saber, que passam a classificar características "normais" e "anormais" na vida do ser humano. Foucault (1999) desenvolveu muito bem a produção e as relações de "poder-saber".

Outra forma de compreender a adolescência é pensá-la como um mito, atualmente sustentado pela imaginação de todos, mas que foi inventado no começo do século XX, prosperando após a 2ª Guerra Mundial (Calligaris, 2000/2010). Os mitos são uma forma arcaica e primitiva de pensar e se situar no mundo, compartilhada de modo igual. Mitos são parte dos elementos que compõem as representações sociais (Moscovici, 2003).

Em Jovchelovitch (2008) encontramos que "a questão do 'por que' de toda mitologia é produzir um sistema de significação que pode invocar e ensinar a motivação que originalmente o colocou em atividade" (p 186). Segundo a autora, o conhecimento produzido pelo mito se transforma em "lentes para compreender e manter dimensões da vida humana não facilmente apreendidas por outros sistemas de conhecimento, de uma maneira que conforta, tranquiliza e liberta imaginativamente" (p. 186). Assim, se pensamos a adolescência como mito– logo, como parte das representações sociais– defenderemos que ela pode ter sido criada justamente para dar conta do que era difícil compreender ou explicar. Ou seja, símbolos e significados foram sendo elaborados para dar sentido àquele momento em que o ser humano começa a questionar e experienciar o que estivera adormecido durante a infância, mas que nem os adultos têm respostas precisas sobre tais questões.

Diante disso, fica evidente a preposição de que a adolescência diz respeito a uma construção social, histórica e cultural, que foi fabricada e institucionalizada a partir de interesses da sociedade moderna industrial e, desde então, passou a ser reforçada pelo universo reificado de especialistas interessados na adolescência e retrabalhada pelo universo consensual. Especificamente na psicologia, diversos autores (e.g., Aberastury, 1983; Deutch, 1983; Erikson, 1976) contribuíram para a institucionalização desse período de vida. A partir disso, começamos a visualizar "o que está aí", isto é, o que é comumente apresentado; mas que se torna contestável se olharmos criticamente para a qualidade dos fatos. É, como salientam Nascimento, Manzini e Bocco (2006), "colocar em análise o lugar que ocupamos, nossas práticas de saber-poder enquanto produtoras de verdades– consideradas absolutas, universais e eternas– seus efeitos, o que elas põem em funcionamento, com o que elas se agenciam" (p.17).

"O que está aí"

Grande parte dos psicólogos já ouviu falar de G. Stanley Hall e de sua obra seminal "Adolescence", já que sua publicação, em 1904, segundo Arnett (2006), "é amplamente vista como o começo do campo da adolescência como uma área acadêmica e de pesquisa científica. Entretanto, poucos psicólogos têm lido de fato o trabalho de Hall" (p.186). O que conhecemos de Hall na graduação, no Brasil, usualmente, deriva de fontes secundárias, mas é inegável que sua obra é responsabilizada "pelo mito que 'tempestade e estresse' é uma parte universal e inevitável do desenvolvimento do adolescente" (Arnett, 2006, p.186).

Na visão de Stanley Hall (1904), a adolescência dura dez anos ou mais, na qual todo o tipo de desenvolvimento é muito rápido e constante. Ainda, previamente à adolescência existiria a pré-adolescência, que cobre as idades de oito a 12 anos. A psicanálise, pensamos, vem corroborar as ideias de Hall, como é o caso de Helene Deutch (1983). Para a psicanalista, embora o começo da adolescência seja menos definido que o seu fim, ela termina depois de uma luta dolorosa e abre caminho para o estado de maturidade.

Stanley Hall também foi identificado como o primeiro psicólogo a descrever a adolescência como um estágio especial do desenvolvimento humano, marcado por tormentos e conturbações vinculadas à emergência da sexualidade, o que antes era ignorado. Concepção que foi "reforçada por algumas abordagens psicanalistas que a caracterizaram como uma etapa de confusões, estresse e luto também causados pelos impulsos sexuais que emergem nessa fase do desenvolvimento" (Ozella, 2002, p. 16).

Contudo, há psicanalistas que refletem sobre as afirmações cristalizadas. Calligaris (2000/2010), ao falar de Hall, salienta que as características sobre adolescência não se constituíram novidade nenhuma à época. O que pode ser considerado novo refere-se ao fato de Hall se preocupar com elas e lutar para que os "benefícios" da infância se prolongassem. Por exemplo, defendia a escolarização obrigatória para adolescentes, como já acontecia para as crianças.

Adiante, passada metade do século XX, Erikson (1976) introduz o conceito de "moratória", que vem acompanhado do termo crise de identidade ou crise da adolescência. Com esses conceitos, Erikson marca a adolescência como sendo uma fase especial no processo de desenvolvimento, uma vez que identifica o período como sendo quase que "um modo de vida entre a infância e a idade adulta" (p. 128) difícil de administrar.

Aberastury (1983) é outra influente psicanalista que fala da adolescência como "o momento mais difícil da vida do homem" (p. 29), envolvendo muita instabilidade e perdas. A transformação do corpo é sinalizada como um processo lento e doloroso, que exige do adolescente o "luto pelo corpo de criança, pela identidade infantil e pela relação dos pais da infância" (Aberastury, 1983, p.24).

Os assinalamentos dessas transformações são muito importantes, especialmente à época em que foram feitos, quando se precisava firmar um campo de estudo mais dirigido às especificidades referentes ao que se denomina Psicologia do Desenvolvimento. Entretanto, chamamos atenção que as afirmações desses autores parecem não valorizar o fato de que as transformações corporais e psicológicas acompanham o ser humano por toda a vida, que estamos a todo o momento mudando, ganhando e perdendo características fisiológicas e psicológicas. Para ilustrar o que estamos dizendo, vale lembrar as transformações de uma mulher gestante, de uma mulher em climatério, ou de um homem em andropausa. Seriam essas experiências menos significativas ou menos dolorosas que o período da adolescência? Essas experiências não podem também causar ações de rebeldia, de inconformidade?

Ainda, citamos Outeiral (1994), a fim de trazer à tona a questão cultural de ser/estar adolescente. O autor, apesar de frisar o fato de ser a adolescência um fenômeno psicossocial, de início e fim não bem definidos, divide a adolescência em três fases, sendo a primeira caracterizada pelas transformações do corpo (puberdade); a segunda, pela busca da definição sexual; e a terceira– culminando com o fim da adolescência– seria marcada pela aquisição da maturidade e da responsabilidade social.

Pensamos que essas fases devem ser analisadas com cautela, já que elas parecem circunscrever uma parcela privilegiada da sociedade. O próprio autor nos fornece elementos para pensar assim quando assume que os parâmetros utilizados para falar da adolescência estão baseados no "estrato social mais favorecido de nossa sociedade" (p. 2). Com isso, Outeiral (1994) ostenta a adolescência como vinculada a fatores sociais, econômicos e culturais em que o ser humano se desenvolve, mostrando que a adolescência e suas fases são construções, e não uma essência.

Outro questionamento necessário refere-se às delimitações das faixas etárias do período entendido por adolescência. Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) (World Health Organization– WHO, 2013), a adolescência compreende a faixa etária entre 10 e 19 anos. Já o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069, 1990) considera adolescente aquela pessoa entre 12 e 18 anos de idade. Ainda, o Ministério da Saúde, em consonância com a OMS, diferencia etariamente a adolescência da juventude, sendo esta compreendida no período dos 15 aos 24 anos de idade (Ministério da Saúde, 2005).

Logo, ao observarmos essas classificações, podemos deduzir que a categoria adolescência não é universal. Por outro lado, entendemos que essas definições podem ser úteis para se pensar políticas públicas que atendam a necessidades específicas. Entretanto, será que não há outra maneira de construir a prática? Pensamos que sim, desde que consigamos desconstruir as representações sociais sobre a adolescência, a começar pelo que circula no universo reificado.

Não queremos, com isso, inutilizar as palavras "adolescentes e adolescência". Queremos ressignificá-las com o intuito de, quem sabe, contribuir para mudanças nas representações sociais. A desconstrução e ressignificação de representações sociais acerca da adolescência exigem que práticas inovadoras sejam criadas. Ao invés de elaborar políticas públicas que se delimitam conforme faixas etárias, por exemplo, poderia haver políticas públicas e intervenções que atendessem situações e contextos de vida singulares, com base na contextualização social, cultural e histórica de cada ser humano. Ao invés de firmar o "ser" adolescente, poderíamos trazer o discurso da metamorfose, desenvolvido por Ciampa. Se "Identidade é metamorfose" (Ciampa, 1985, p.74), como pode alguém "ser" adolescente? Ilustrando: caso alguém estivesse passando por um período de rebeldia, desgostoso da vida, sem planos para o futuro, esse sujeito poderia ser acolhido em um programa específico para os que "estão metamorfoseando", não importando a idade em que se encontram. Afinal, a cada faixa etária da vida, podemos preferir "ser aquela metamorfose ambulante do que ter aquela velha opinião formada sobre tudo" (Seixas, 1973).

"O que virá": uma alternativa de compreensão sobre a adolescência

As reflexões apresentadas até aqui nos orientam para pensar na força que práticas e representações sociais têm ao produzirem certas "verdades" sobre determinados fatos. Especialmente acerca do campo psi, concordamos com Gonzales (2007) quando expõe a necessidade de uma postura crítica frente às práticas psicológicas que, ancoradas em procedimentos e técnicas "dados" como científicos, tentam instituir e legitimar modos de ser juvenil.

Ao encontro disso, N. Guareschi (2012) defende a necessidade de "desnaturalizar quaisquer noções totalizantes sobre a infância, adolescência e família que se pretendam permanentes e universais, provocando-se, assim, um contínuo questionamento sobre as relações entre poder e verdade" (p. 261). É justamente essa a nossa intenção neste espaço: questionar as verdades tradicionalmente apresentadas sobre adolescência, descaracterizando as instituições de poder que se apropriam desse conhecimento para, a partir disso, visualizarmos "o que virá", ou seja, apresentar uma alternativa de compreensão sobre a adolescência.

A crítica "ao que está aí" (ou às suas ausências) surge no momento em que paramos para pensar que essas concepções naturalistas e universais sobre a adolescência podem ser facilmente capturadas por agentes sociais que não têm interesse em reconhecer o "adolescente" como um sujeito capaz de viver a "experiência de um grupo sujeito". Quer dizer, não têm interesse que ele capte os elementos da situação em que vive e construa seus próprios tipos de referência, práticas e teóricas, sem ficar na posição constante de dependência (Guattari & Rolnik, 2007). Se as experiências não são problematizadas, podem se tornar modelos a serem reproduzidos acriticamente na e pela sociedade. Da mesma forma, abre espaço para que representações sociais sejam internalizadas pelos adolescentes sem que estes pensem sobre isso, porque, de acordo com Jodelet (2001), "as representações sociais– enquanto sistemas de interpretação que regem nossa relação com o mundo e com os outros– orientam e organizam as condutas e as comunicações sociais" (p. 22).

Jovchelovitch (2000) expõe que ao conviver com determinadas representações sociais– que podem estar enraizadas em reuniões públicas, nos cafés, nas ruas, nos meios de comunicação, nas instituições, pois estes são espaços em que elas se propagam, se cristalizam e são transmitidas– as pessoas vão gradualmente internalizando-as. Logo, passam a identificar-se com essas representações e, então, a agir e tomar decisões a partir das concepções que elaboram. Nesse ponto, acreditamos que uma atenção especial precisa ser dada às representações sociais que os profissionais da saúde e pessoas em geral podem construir sobre os denominados "adolescentes", pois a forma como os representamos pode influenciar no modo de entendê-los e até levar a discriminações.

Diante disso, a perspectiva que assumimos neste estudo volta-se a repensar a adolescência como uma fabricação social dotada de interpretações e significações produzidas em sociedade. A partir da Psicologia Social Crítica, entendemos a adolescência enquanto processo, ou enquanto "devir"– termo que traz a possibilidade de vir-a-ser, tornar-se, transformar-se, metamorfosear-se. Sobre esse conceito, Bove (2010) afirma que "o tempo da adolescência, ou a adolescência como tempo, é o ser-tempo produtor do ser humano social-histórico. A adolescência não poderia, portanto, se reduzir a um momento limitado e transitório da vida humana" (p.44).

Nesse sentido, enquanto psicólogas sociais críticas, entendemos o adolescente como um ser social e histórico, que não só sofre as influências de sua cultura, mas que se constitui a partir dela. Acreditamos que entender a adolescência a partir dessa ótica torna-se essencial para entendermos as experiências humanas nas relações com o "objeto" de investigação. Dessa forma, nossa pesquisa com adolescentes vivendo com HIV/aids pode nos auxiliar a repensar, a partir da Psicologia Social Crítica, a adolescência como uma fabricação social dotada de interpretações e significações produzidas em sociedade.

Talvez, entre as representações sociais mais consensuais, em relação a adolescentes vivendo com HIV/aids, apareça a ideia de irresponsabilidade e julgamento por terem tido um "comportamento de risco". Entretanto, se pensamos em um adolescente infectado pelo HIV a partir de transfusão sanguínea, ou a partir da transmissão vertical, provavelmente muitos mudariam sua representação. Por que isso acontece? Certamente não há uma única resposta para esta questão. Mas, mais do que procurar respostas, interessa-nos aqui demonstrar que quando pensamos em adolescentes vivendo com HIV/aids necessitamos atentar para as várias representações que circulam o social, seja sobre o ser adolescente, seja sobre o HIV/aids, que produzem experiências particulares, e comuns ao mesmo tempo. Isso sem contar que esse adolescente do qual falamos já foi criança com HIV e, nesse processo, muitas representações sociais já foram internalizadas. Enfim, não pretendemos aqui explorar as representações sociais da aids, pois isso já foi feito com esmero por diversos autores (e.g., Barbará, Sachetti, & Crepaldi, 2005; Jodelet & Madeira, 1998; Joffe, 1994/2012; Sontag, 1989). Apenas sinalizamos essas questões para apresentarmos os interlocutores de nossa pesquisa que, por meio de entrevistas semiestruturadas em profundidade, compartilharam conosco um pouco de suas representações sobre ser/estar adolescente.

A partir dos diálogos produzidos com as entrevistas, percebemos que diante dos questionamentos sobre o que representaria ser/estar na adolescência, a fala é sempre projetada, como se aquilo do que falam não os afetasse, não lhes fizesse sentido, como se apenas estivessem falando de outros. Vejamos:

"Adolescência é rebelde. ... É errar..., tem umas até que não [puxam?], tem outras que sim. ... Na adolescência o cara tem que tá numa fasede crescimento..., e tá saindo da..., da criancice. ... daí é tanto estresse" (Max, 14 anos).

"Na adolescência tem que ter mais um pouquinho mais de responsabilidade, né..., passa já o crescimento..., fase, daí" (Lara, 11 anos).

"É... amadurece mais. ... É... [pensa], não sei..., desenvolvimentodo corpo, também. Acho que é só. ... Ahmn..., não..., não sei dizer mais" (Luís, 13 anos).

"[Estar na adolescência] É estudar bastante..., pensar... antes de fazer as coisas, só" (Davi,12 anos).

As palavras "rebelde, fase, estresse, desenvolvimento", destacadas nos discursos de Max, Lara, Luís e Davi, circulam nos discursos consensuais da sociedade, indicando que o conteúdo do universo reificado já está presente no senso comum. Já as expressões "responsabilidade", "amadurece", "pensar antes de fazer as coisas" não são constantes nos discursos reificados. Isso pode sugerir uma inclinação a pensar sob apenas um ângulo, reforçando, desse modo, algumas características em detrimento de outras, o que, da maneira como pensamos, podem coincidir e perpassar o mesmo período, inclusive a mesma pessoa.

Na tentativa de compreender como essas representações são experimentadas em suas vidas, questionamos se eles consideravam estar na adolescência e, então, muitas incertezas e até contradições emergiram. Pensemos na atividade do "brincar", a mais sinalizada pelos participantes como sendo uma atividade considerada da infância, mas que eles continuam praticando. Os trechos de diálogo ilustram as contradições do "estar adolescendo":

Tô sentindo que eu tô mudando, porque eu não tô mais pensando do jeito que eu tô pensando, eu não gosto mais de brincar, de boneca assim, de comidinha... ... É que assim..., têm dias que eu acho isso muito chato, coisa de criancinha [brincar], mas aí, tem outros que não tem nada pra fazê, então eu tenho que me obrigar a fazer isso, entende? (Rosa, 13 anos)

"E você se considera ainda criança?" (Pesquisadora)

"É, um pouco..., né..., já tô mais crescida. ... [Eu]gosto[de brincar], mas não... muito, muito" (Lara, 11 anos).

"Eu não sei. ... Porque eu ainda faço muita criancice, de certo. ... Ficar brincando e... zoando" (Luís, 13 anos).

"E ser criança, o que seria?" (Pesquisadora)

"Brincar..., eu brinco ainda, mas brincar..., fazer um monte de coisas extrovertidas" (Davi, 12 anos).

"O que que muda da infância pra adolescência?" (Pesquisadora)

"O jeito de ser..., o compartilhamento também com as pessoa ..., não ter tudo na brincadeira. ... quando era criança eu só queria brincar..., só queria brincar, eu não queria fazê nada. ... Agora eu faço alguma coisa". (Max, 14 anos)

Vemos nessas sequências que, por mais que eles tentem expressar o brincar como uma atividade pertencente à infância, eles não abandonam totalmente essa prática à medida que crescem. Ao que parece, os interlocutores da pesquisa não representam a adolescência como uma ruptura com a infância, não veem um marco separando-a da infância, confirmando quão tênue é a fronteira entre uma e outra. Talvez porque não haja uma fronteira delimitada pela idade, e aí vamos entendendo por que e como essa transição é um processo, é metamorfose ambulante.

A metamorfose refere-se também ao corpo, isto é, às transformações corporais, relacionadas em grande parte à estética, como ilustram os recortes de fala de Max, Bela e Lara:

"O corpo da gente vai crescendo..., vai ficando mais alto, também. ... Eu como, como e não consigo engordá, não sei o que que é" (Max, 14 anos).

"Deus o livre, eu tenho pesadelo em pensá que um dia eu posso ter celulite. ... Varizes também é uma coisa que eu não quero ter tão cedo" (Bela, 13 anos).

"Não, é que prá minha idade de 11 anos, [eu sou]baixinha. ... É..., é desde pequena..., não era muito, muito baixinha, mas prá agora com 11 anos, devia tá um pouco mais grande, né" (Lara, 11 anos).

As preocupações dos três interlocutores nos conduzem ao conceito de corporeidade (embodiment), já que eles estão indicando que o corporal é um autêntico campo da cultura. Um processo material de interação social (Esteban, 2004), no qual os desejos de se aproximar de um padrão (e.g., ter estatura ou peso adequados à idade) são potencializados pelo tipo de vivência do sujeito, no caso pela vivência com HIV. Lembramos que para muitas das crianças que foram diagnosticadas tardiamente, ou que não seguiram o protocolo da medicação conforme prescrição, como é o caso de alguns de nossos interlocutores, impactos na estatura e peso podem ser observados. Estudos indicam que relações entre uso de inibidores de protease, peso e altura e período de classificação clínica estão associados a uma maior efetividade do tratamento (e.g., Diniz et al., 2011; Leandro-Merhi, Vilela, Silva, & Filho, 2001).

A criação e a imposição de uma norma– em tal idade eu tenho que ter tal altura, tal peso– e a apropriação dessa norma pelos adolescentes limitam o significado tradicional da palavra "adolescente". Adolescens vem de adolescere que, conforme Bove (2010), significa crescer, expandir. É um processo, um "devir". Não um devir-adulto, no sentido social e histórico da normalização, tristemente imposto. "A adolescência, como processo 'sem objeto', certamente é a experiência de uma queda ... mas indissociavelmente também o esforço continuado para superá-la" (Bove, 2010, p.44).

A corporeidade não se expressa apenas no físico, no biológico, como vemos nas reflexões de Rosa e Bela, mas no todo do sujeito e, acima de tudo, ela não é estática:

"O meu corpo tá mudando, ahmn, o meu jeito de pensá" (Rosa, 13 anos).

"A mentalidade também muda bastante, a gente acaba criando maturidadeem relação a muitas coisas" (Bela, 13 anos).

Em um "devir"– termo que traz a possibilidade de "vir-a-ser", "tornar-se", "transformar-se", "metamorfosear-se"–, corpo e mente são inseparáveis e nós, protagonistas do discurso reificado, ficamos insistindo na dicotomia dos dois. O corpo, como expressou Lyon e Barbalet (citados por Esteban, 2004), é "um agente e um lugar de intersecção tanto de ordem individual e psicológico, como social; além disso, o corpo é visto como um ser biológico, mas também como uma entidade consciente, experiencial, atuante e interpretadora" (p.21).

Enfim, nossos entrevistados sinalizam que seus discursos interagem com os discursos reificados, reforçando representações sociais sobre a adolescência, mas também reconstruindo-as, a partir de suas vivências subjetivas. Por isso, podemos reforçar que a adolescência não é uma etapa/categoria/fase com características predefinidas para nossos interlocutores, mas sim um processo, ligado diretamente a determinantes socioculturais. Na verdade, o que eles experimentam não nos parece ser muito diferente do que pessoas com 25 anos ou com 46 anos poderiam experimentar, desde que elas permitissem (re)florecer desejos de não ser apenas mais uma– o desejo de estar singular, ou de ser aquela metamorfose ambulante. Afinal, como sabiamente pontuou Bove (2010), "o tempo do adolescente ou a adolescência, ela mesma, como tempo é o tempo humano por excelência, aquele que é aberto ao presente e à criação de todos os mundos possíveis" (p. 43).

Considerações finais

A discussão realizada neste artigo permitiu-nos pensar sobre como a adolescência, no decorrer da história, foi sendo construída por meio de discursos reificados de especialistas interessados em institucionalizá-la como um momento da vida essencial ao desenvolvimento do ser humano, ligado a uma fase de rebeldia, estresse e problemas. Atualmente, mesmo que as representações sociais sobre a adolescência já tenham sido reconstruídas– e o são a todo momento, pois as representações sociais são dinâmicas e dialógicas– pelo universo consensual, muitos elementos parecem insistir em se repetirem nos saberes sociais, como observamos nos discursos dos nossos entrevistados que, mesmo referenciando experiências que conferem um caráter processual de transição para a adolescência, ainda assim reproduzem representações cristalizadas.

Diante disso, o propósito de oferecer uma visão alternativa sobre adolescência– que possa ser pensada como um processo, ou enquanto "devir", sem fronteiras delimitadas que a separem da infância– é mais uma tentativa de que as representações sociais da adolescência, atreladas a uma fase tida como natural e estática, sejam analisadas criticamente. Assim, chamamos a atenção para a necessidade de, ao trabalharmos com os denominados "adolescentes", termos cautela para não permitir que essas representações sociais se sobressaiam ao ser humano a quem nos referimos e que, como defendemos, é singular, tem uma história, uma cultura e uma vida social mais complexa que o conceito que lhe é atribuído.

Enfim, podemos dizer que se conseguimos fazer com que o/a leitor/a percorresse essa produção e reflexão teóricas, questionando-se sobre concepções escritas, ditas e faladas sobre adolescência, sem esgotar possibilidades nem chegar a respostas acabadas e fechadas, teremos atingido nosso objetivo. Esperamos que outros pesquisadores e profissionais, que têm tomado como objeto de estudo a adolescência, aprofundem essa discussão, a fim de que possamos sempre repensar nossos conceitos e concepções, e até mesmo nossas teorias. Que não fiquemos todos na saudade de um tempo de explorações, sonhos e utopias, como ficou Anne Frank.

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Recebido em: 14/04/2013

Aceite em: 17/01/2014

Vanessa Limana Berni é Psicóloga do Centro de Referência de Assistência Social do Município de Jaguari-RS, Brasil. Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Maria, Brasil. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa "Saúde, Minorias Sociais e Comunicação". Endereço: Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Ciências Sociais e Humanas. Rua Marechal Floriano Peixoto 1750/321. Centro. Santa Maria/RS, Brasil. CEP 97015-372. E-mail: [e-mail] Adriane Roso é Psicóloga, doutora em Psicologia (PUCRS), especialista em Saúde Pública e em Gestão em Saúde (UFRGS), docente do Curso de Graduação e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Santa Maria, líder do Grupo de Pesquisa "Saúde, Minorias Sociais e Comunicação". E-mail: [e-mail]

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  06 Maio 2014
• Data do Fascículo
  Abr 2014

Histórico

• Aceito
  17 Jan 2014
• Recebido
  14 Abr 2013