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Psicologia: Reflexão e Crítica

Print version ISSN 0102-7972

Psicol. Reflex. Crit. vol.12 n.1 Porto Alegre  1999

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79721999000100003 

Diferenças sexuais no desenvolvimento da preocupação moral por outras pessoas: um estudo empírico da expressão de emoções morais em crianças1

Heliane de Almeida Lins Leitão2,3
Universidade Federal de Alagoas

 

 


Resumo
Este trabalho investigou diferenças sexuais e de faixa etária no sentimento de culpa e responsabilidade pessoal para com outras pessoas expressos por crianças em idade escolar. Uma série de dilemas morais, na forma de histórias com final aberto, foi apresentada a quarenta e oito crianças, entre sete e onze anos, recrutadas aleatoriamente de uma escola em Kent, Inglaterra. As crianças foram solicitadas a contar cada história e a descrever os pensamentos, sentimentos, atitudes e motivos dos personagens. As respostas foram analisadas em termos de expressões de culpa persecutória e culpa depressiva, tais como descritas na teoria psicanalítica Kleiniana. Foi observado que as meninas deram mais respostas de culpa depressiva do que os meninos. Os meninos mais novos deram mais respostas de culpa persecutória e menos respostas de culpa depressiva do que as meninas e os meninos mais velhos. Respostas indicando preocupação por outras pessoas baseada em princípios morais aumentaram com a idade e foram mais freqüentes no grupo dos meninos. Estes resultados são interpretados como indicando diferenças sexuais na expressão de preocupação moral por outras pessoas. Implicações para o desenvolvimento emocional de ambos os sexos são discutidas.
Palavras-chave: Desenvolvimento moral; gênero; emoções morais

Gender differences in the development of moral concern for others: an empirical investigation of children’s expressions of moral emotions

Abstract
This study investigated gender and age differences in children’s feelings of guilt and personal responsibility towards other people’s distress. Forty-eight children, aged between seven and eleven years, were randomly recruited from a state school in Kent, England. Children were presented with sets of cartoon stories depicting a variety of open-ended moral dilemmas. They were then asked to recount the story depicted, and to describe the thoughts, feelings, attitudes and motives of the characters portrayed. Children’s responses were analysed and scored in terms of psychoanalyst Melanie Klein’s theory of persecutory and depressive guilt. It was found that girls gave more depressive guilt responses than boys. Younger boys gave more persecutory guilt and less depressive guilt responses than girls and older boys. Responses indicating concern for the other out of consideration for moral principles increased with age and were more frequent in boys. These results are interpreted as indicating gender differences in children’s expression of moral concern for others. Implications for gender differences in emotional development are discussed.
Keywords: Moral development; gender; moral emotions.


 

 

As emoções são reguladores primários do comportamento moral. Emoções tais como culpa, remorso e vergonha são geralmente descritas como relacionadas ao desenvolvimento moral indicando compreensão e internalização de padrões sociais e responsabilidade pessoal.

O conceito de culpa não é inequívoco na psicologia. É geralmente definido como um estado emocional produzido pelo conhecimento que o indivíduo tem de ter violado regras morais (Reber, 1985). Mais especificamente, a culpa se caracteriza pelo fato de que estas regras morais foram internalizadas pelo indivíduo, distinguindo-se portanto do medo da punição vinda de fora. A culpa também se distingue do sentimento de vergonha, o qual envolve o reconhecimento da "transgressão" por parte de outras pessoas. Esta definição, geralmente aceita, enfatiza a culpa como uma experiência interna que ocorre num nível intra-individual, sem consideração de aspectos interpessoais.

De maneira semelhante, na psicanálise Freudiana o sentimento de culpa é definido em termos de conflito interno, resultando do retorno dos impulsos recalcados à consciência, funcionando como uma punição auto-inflingida. De acordo com Emde, Johnson e Easterbrooks (1987), a culpa na teoria Freudiana inclui uma necessidade de auto-punição e uma baixa auto-estima.

Em contraste com esta perspectiva intra-individual, Hoffman (1982; 1976, conforme citado por Chapman, Zahn-Waxler, Iannotti, & Cooperman, 1987) se refere à culpa interpessoal, a qual está comumente associada com empatia. De acordo com Chapman e cols.(1987), a culpa interpessoal é o remorso resultante da percepção de violação da responsabilidade que o indivíduo sente ter para com o bem-estar de outras pessoas, tanto quando esta falta envolve comissão quanto omissão.

Hoffman (1977) relata que mulheres obtiveram escores mais altos em culpa interpessoal do que homens. Existem várias indicações de que as mulheres são mais vulneráveis à culpa e à depressão do que os homens (ver por exemplo: Zahn-Waxler, Cole, & Barrett, 1991; Lewis, 1979, conforme citado por Zahn-Waxler, Kochanska, Krupnick, & McKnew, 1990). Em estudos com crianças, Zahn-Waxler, Kochanska, Krupnick e McKnew (1990) também observaram que, em comparação com os meninos, as meninas demonstram mais sinais de envolvimento emocional com os problemas de outras pessoas e níveis mais altos de responsabilidade para com os problemas dos outros. Em geral, estes dados têm sido discutidos considerando-se o fato das meninas serem socializadas para serem mais responsivas às necessidades e sentimentos dos outros do que os meninos. Alguns autores têm indicado a relação entre responsabilidade pelo bem-estar de outras pessoas e sentimentos de culpa em situações interpessoais (ver Chapman e cols., 1987).

Existem evidências de que meninas são mais orientadas para outras pessoas do que meninos (Cohn, 1991; Eisenberg, Miller, Shell, McNalley, & Shea, 1991). Lewis (1978; 1985) também se refere a uma consciência de ‘conexão com o outro’ que seria mais característica do sexo feminino, a qual levaria as mulheres a considerar, mais do que os homens, o relacionamento entre as pessoas na resolução de dilemas morais. De maneira análoga, Gilligan (1977; 1982; Gilligan, Ward, & Taylor, 1988) tem demonstrado que a orientação moral feminina focaliza predominantemente em cuidado e preocupação por outras pessoas enquanto que a orientação moral masculina enfatiza predominantemente princípios abstratos de justiça. Tais considerações, portanto, sugerem que, quando os problemas morais ocorrem num contexto interpessoal, indivíduos do sexo feminino são mais prováveis de expressar culpa do que indivíduos do sexo masculino.

Com base em ampla pesquisa, Gilligan e colegas (1977; 1982; Gilligan, Ward, & Taylor, 1988) concluíram que existem duas formas de raciocinar observadas no modo como as pessoas falam acerca de problemas morais. Em uma abordagem, moralidade se baseia numa perspectiva da justiça, na qual o foco é um ideal de reciprocidade, honestidade e igualdade. Na outra abordagem, a perspectiva do cuidado, o foco é um ideal de atenção e resposta às necessidades de outra pessoa. Esses autores têm encontrado evidência de que estas duas formas distintas de orientação moral estão presentes no julgamento moral tanto de homens como de mulheres. No entanto, segundo resultados de suas pesquisas, o padrão de predominância de uma das perspectivas estava relacionado à gênero, desde que a ênfase no cuidado era mais frequentemente evidente na discussão que as mulheres faziam de dilemas morais enquanto que o foco na justiça era mais frequente na dos homens. Pesquisa adicional, incluindo crianças, adolescentes e adultos (e.g., Lyons, 1983) encontraram resultados semelhantes, os quais sugerem que estas duas diferentes "vozes" morais estão relacionadas com gênero em todos os grupos etários.

De acordo com a teoria de Gilligan, estas duas orientações morais estão associadas com duas diferentes concepções de self em relação com outros. Para explicar a diferença sexual na orientação moral, Gilligan (1982) adotou a posição de Chodorow (1978, 1989) de que meninas desenvolvem uma capacidade maior para relacionamentos devido ao contexto relacional de sua diferenciação primária.

Chodorow (1978, 1989) desenvolveu uma explicação feminista das diferenças sexuais e da desigualdade entre os sexos tendo como base a teoria psicanalítica das relações objetais, principalmente o trabalho de Winnicott. Na teoria das relações objetais, a individualidade é entendida como um efeito das relações com outras pessoas, em primeiro lugar com a mãe. De acordo com Chodorow (1978, 1989), desde que os cuidados maternos são desempenhados por mulheres, o contexto relacional primário difere para cada sexo, com consequências para o desenvolvimento do self masculino e do self feminino. Neste contexto, a masculinidade é definida pela negação - em não ser a mãe, mas diferente dela - e a feminilidade é definida pela continuidade e semelhança - em ser como a mãe, identificando-se com ela. Como consequência, o self masculino se fundamenta em distinção e separação enquanto que o self feminino se baseia em conexão e mutualidade.

Considerando a posição de Chodorow, Gilligan e colegas (1977; 1982; Gilligan, Ward, & Taylor, 1988) concluíram que uma orientação moral individualista e uma orientação relacional estão disponíveis para ambos os sexos, mas que o uso espontâneo e a preferência por uma ou outra orientação varia de acordo com o gênero. Esta diferença sexual na orientação moral está relacionada com uma concepção de self em relação com os outros a qual é organizada diferentemente no desenvolvimento masculino e feminino. As mulheres desenvolvem uma concepção de self centrada principalmente em interdependência e conexão com os outros, enquanto que os homens desenvolvem uma concepção de self fundamentada principalmente em objetividade e separação.

Considerando-se as teorias de Gilligan e Chodorow, pode-se argumentar que as mulheres desenvolvem um senso moral baseado primariamente em relacionamentos e que, portanto, elas mais provavelmente expressam culpa interpessoal do que os homens.

Na psicanálise, em contraste com a abordagem individualista da teoria Freudiana, a teoria de Melanie Klein focaliza o contexto relacional do desenvolvimento moral. De acordo com Klein (1937/1991), a preocupação moral pelos outros se desenvolve, por um lado, a partir de sentimentos de culpa devidos a impulsos destrutivos e, por outro lado, da identificação com outras pessoas. Klein desenvolve sua teoria considerando essencialmente a relação primária entre a criança e a mãe. Na mente da criança o sentimento de culpa, resultante do conflito entre amor e ódio, juntamente com o medo de perder a outra pessoa (no caso, a mãe), levam ao desenvolvimento do sentimento de amor, o qual é expresso por tendências reparadoras. A identificação primária com a mãe é o cerne da identificação posterior com outras pessoas e da consequente preocupação pelo bem-estar de outros.

De acordo com a teoria Kleiniana, um conflito entre os impulsos amorosos e destrutivos está presente na mente da criança no nascimento. Klein (1935/1991, 1946/1990) descreveu dois estágios no desenvolvimento emocional durante o primeiro ano de vida: a posição esquizo-paranóide e a posição depressiva. Inicialmente, os impulsos destrutivos predominam na mente da criança e, como consequência, a criança percebe o mundo externo também como destrutivo e persecutório. Na posição esquizo-paranóide os impulsos destrutivos e a ansiedade persecutória estão no seu auge e o conflito se dá em função da sobrevivência do ego. Progressivamente, sob a influência dos impulsos amorosos dirigidos para o mundo externo, um relacionamento mais positivo com a mãe se desenvolve e a criança se torna consciente de sua própria ambivalência. A ansiedade da criança nesta fase está relacionada ao medo de que seus próprios impulsos destrutivos possam destruir sua mãe amada. A percepção de sua própria ambivalência leva a criança a intensos sentimentos de responsabilidade, desespero, ansiedade e culpa. Neste sentido, a posição depressiva inaugura um modo mais maduro de relacionamento com o outro, o qual possibilita uma nova forma de moralidade. Enquanto na posição esquizo-paranóide a criança está preocupada apenas com o bem-estar do ego, na posição depressiva ela está preocupada também com o bem-estar do outro. Desde que na posição depressiva o ego se torna mais identificado com o outro, a preservação do outro é sentida como garantia da preservação do próprio ego. Além disso, na posição depressiva existe a possibilidade de uma preocupação genuína com o bem-estar do outro, independentemente do ego.

Na teoria de Klein, a ansiedade depressiva é a fonte da verdadeira capacidade de amar, a qual é inicialmente expressa através de ansiedade pela destruição do outro, culpa, remorso, desejo de reparar o dano feito, responsabilidade em preservar o outro e tristeza relacionada com a possibilidade de perdê-lo. O amor resulta, portanto, da capacidade de identificação com o outro na posição depressiva. Gradualmente a criança se torna capaz de encontrar outros objetos de interesse e o seu amor é dirigido também para outras pessoas e coisas. Klein (1937/1991) considera a capacidade para identificação com outras pessoas como uma condição para o amor real e o comportamento ético. Identificação e o desejo de fazer reparação são a fonte do que pode ser chamado comportamento empático e altruísta (ver Leitão, 1995, para uma revisão deste ponto).

Em termos Kleinianos, a culpa pode envolver elementos da posição esquizo-paranóide e/ou da posição depressiva. Segundo Hinshelwood (1989), Klein descreveu dois tipos de culpa: a culpa persecutória, associada com a preocupação esquizo-paranóide com o bem-estar do self; e a culpa depressiva, associada com a preocupação depressiva com o bem-estar do outro. Na posição esquizo-paranóide a culpa é persecutória, retaliativa e punitiva. A posição depressiva faz surgir um sentimento de culpa propriamente dito, no qual predomina o medo pelo outro amado e pelo relacionamento com ele. Na teoria Kleiniana, portanto, a culpa é considerada num contexto interpessoal.

Como pode a teoria de Klein explicar as diferenças sexuais em orientação moral encontradas por Gilligan? Quando consideramos as evidências observadas por Gilligan à luz da teoria Kleiniana, seus dados sugerem que a orientação moral feminina é mais frequentemente expressa em tendências reparativas - envolvendo empatia com outros - do que a orientação moral masculina. Por que isto ocorre? Como indicado acima, a moralidade na posição depressiva está relacionada com identificação com os outros. Na tradicional divisão sexual dos cuidados com a criança, na primeira experiência relacional é a mãe que se constitui no outro. Identificação com a mãe é, pois, a condição necessária para o desenvolvimento da preocupação com o outro. Identificação com a mãe boa e amada é a base para identificação posterior com outras pessoas, a qual se manifesta em empatia, compaixão e comportamento altruísta. Como enfatizado por Chodorow, para a menina a mãe é um outro do seu próprio sexo, enquanto que para o menino ela é um outro do sexo oposto. A mãe é, portanto, o objeto de identificação sexual para a filha. Parece plausível, pois, argumentar que a menina teria uma identificação mais forte com sua mãe do que o menino (e que a mãe se identificaria mais com sua filha do que com seu filho). Em contraste, o menino, embora em alguma extensão identificado com sua mãe amada, é também impulsionado pela necessidade crucial de se "des-identificar" dela (Greenson, 1968) a fim de garantir sua masculinidade. Se, de fato, as meninas são mais identificadas com suas mães do que os meninos, elas são mais prováveis de experienciar culpa, medo de perder o outro amado e preocupação pelo outro na posição depressiva. Considerando-se a teoria Kleiniana, isto levaria à compreensão de que as meninas desenvolvem uma capacidade maior de identificação com outras pessoas e de preocupação com o bem-estar dos outros do que os meninos.

Estas experiências primárias no início da vida têm um significado vital para o desenvolvimento do ego e para as futuras características relacionais de cada sexo. Em termos da orientação moral elas parecem resultar, como os dados de Gilligan (1977; 1982) sugerem, nas mulheres apresentando um senso de self mais em conexão com os outros - expresso numa atitude de cuidado pelas necessidades dos outros - e nos homens apresentando um senso de self mais diferenciado - expresso numa atitude de preocupação por conceitos impessoais de justiça.

O presente trabalho foi delineado para investigar diferenças sexuais no desenvolvimento moral de crianças em idade escolar. Apesar dos extensos dados obtidos por Gilligan (1977; 1982; Gilligan, Ward, & Taylor, 1988) com adolescentes e adultos, pouco se sabe sobre diferenças sexuais no desenvolvimento moral de crianças. Se as mulheres apresentam uma abordagem mais interpessoal aos problemas morais, enquanto os homens apresentam uma atitude mais impessoal, é plausível argumentar que os precursores destas distintas orientações residem na infância. Por outro lado, pesquisas clássicas em desenvolvimento moral têm dado atenção privilegiada às crianças em idade escolar. De fato, durante os anos escolares as crianças apresentam um enorme progresso em suas habilidades cognitivas e sociais as quais lhes capacitam a responder de forma muito eficiente a demandas morais. Durante estes anos existe um claro avanço na compreensão que a criança tem das perspectivas dos outros, de valores abstratos tais como altruísmo e justiça, de regras e expectativas do ambiente social, assim como do efeito do seu comportamento e atitude em outras pessoas. Mais importante, a qualidade dos argumentos que a criança utiliza para o comportamento moral se modifica notavelmente durante estes anos. Tais avanços têm sido amplamente documentados nas teorias clássicas (ver, por exemplo, as teorias desenvolvidas por Piaget e Kohlberg, descritas em Leitão, 1995). Estas mudanças estão intrinsecamente relacionadas ao desenvolvimento cognitivo e emocional da criança juntamente com a ampliação das influências culturais que ocorre com a escolarização. Além disso, o contato mais intensivo com outras crianças proporciona uma importante fonte de desenvolvimento social (ver, por exemplo, Piaget, 1932/1975).

No entanto, apesar da existência de um grande corpo teórico e de pesquisa, sob a influência de Piaget e Kohlberg a maior parte da investigação acerca do desenvolvimento moral com crianças em idade escolar focaliza os aspectos cognitivos da moralidade, tais como raciocínio e julgamento moral. Até mesmo pesquisas sobre atitudes pró-sociais têm, geralmente, examinado o desenvolvimento do raciocínio pró-social. Mais recentemente, contudo, o papel das emoções e dos processos afetivos no desenvolvimento moral tem sido o alvo de vários estudos cognitivo-desenvolvimentais (ver, por exemplo, Arsenio & Lover, 1995). Alguns destes estudos têm investigado como a criança desenvolve sua compreensão de emoções tais como culpa e vergonha, a partir da descrição e atribuição destes sentimentos a si mesmas e a outras pessoas.

Existem evidências amplamente aceitas de que manifestações de culpa são observadas em crianças desde os dois anos de idade (Emde, Johnson, & Easterbrooks, 1987; Zahn-Waxler, Cole, & Barrett, 1991; Zahn-Waxler & Robinson, 1995). Mascolo e Fischer (1995) apresentam uma revisão de estudos acerca das transformações na manifestação de sentimentos de orgulho, vergonha e culpa ao longo do processo evolutivo. Segundo estes autores, a manifestação de culpa interpessoal varia desde o mal-estar observado na criança de dois anos, ao perceber que sua ação agressiva causou o sofrimento de outra criança, até a culpa experienciada por uma criança de dez anos por ter violado uma regra moral interpessoal, tal como cumprir a palavra dada a um amigo.

Num estudo sobre o desenvolvimento de sentimentos de orgulho, vergonha e culpa, Harris (1989) demonstra, através dos resultados de várias pesquisas, que uma mudança importante parece ocorrer em torno dos oito anos de idade. A partir desta idade as crianças são capazes de levar em consideração a importância do grau de responsabilidade pessoal que o indivíduo tem para com uma situação, na avaliação dos sentimentos de culpa que ele experimenta. As crianças menores tendem a atribuir sentimentos de culpa a um indivíduo mesmo reconhecendo que ele não poderia ter evitado uma determinada situação. Com a idade, as crianças tendem a considerar a relevância da responsabilidade pessoal, ou o grau de controle que o indivíduo tem da situação, na atribuição da culpa por ele experienciada. Além disso, Harris relata que, com o aumento da idade, ocorre uma diminuição da importância da presença de um público para o aparecimento de sentimentos morais. Em torno dos oito anos, as crianças reconhecem que sentimentos de orgulho e vergonha podem surgir independentemente da presença de outras pessoas.

Outros estudos também apontam para uma transição observada em torno dos oito anos (Arsenio & Lover, 1995; Griffin, 1995). Arsenio e Lover (1995) indicam que a criança de oito anos tende a diminuir a atribuição de sentimentos de felicidade a uma criança que obteve algo desejado às custas do sofrimento infligido a outra pessoa (happy victimizer). A partir desta idade, a criança tende a atribuir sentimentos mistos ao agressor. Segundo estes autores, isto decorre de uma compreensão, por parte da criança, de uma interação entre as emoções da vítima e as do agressor, a qual levaria a uma resposta emocional do agressor aos sentimentos de perda e dor da vítima. Embora considerando a importância de fatores cognitivos, estes autores ressaltam como fundamentais na aquisição desta compreensão, fatores afetivos tais como a reciprocidade interpessoal e os relacionamentos mediados por afetos.

Não obstante estes trabalhos e as pesquisas em empatia e compaixão, os aspectos afetivos da moralidade durante os anos escolares têm sido pouco examinados. Por exemplo, a investigação de elementos relacionais em situações morais tais como culpa interpessoal e preocupação com as necessidades e sentimentos dos outros é ainda escassa na literatura.

A partir do referencial da teoria Kleiniana, o presente trabalho teve como objetivo investigar diferenças sexuais nas expressões de culpa de crianças em idade escolar. Em particular, foram observadas as atribuições de culpa feitas por crianças tendo em vista motivos e sentimentos de personagens em histórias, as quais apresentavam dilemas envolvendo responsabilidade pessoal para com o sofrimento de outras pessoas. As respostas das crianças foram analisadas em termos de culpa persecutória e culpa depressiva. Foi considerada a hipótese de que ocorreriam diferenças sexuais na medida em que as meninas apresentariam escores mais altos em culpa depressiva do que os meninos. De acordo com as considerações de Gilligan, foi também predito que os meninos expressariam mais preocupação por outras pessoas com base em princípios de justiça e imparcialidade do que as meninas.

Diferenças de faixa etária foram também examinadas, mas nenhuma hipótese em termos de diferenças específicas com a idade foi considerada. Dois aspectos devem ser considerados acerca deste ponto. Primeiramente, de acordo com a teoria de Klein, o desenvolvimento emocional está fundamentado no relacionamento primário da criança com a mãe, durante o primeiro ano de vida. A preocupação moral por outros surge a partir da posição depressiva e pode, portanto, ser observada em crianças muito novas, a partir de um ano de idade. Em segundo lugar, a teoria de Klein não é desenvolvimental no sentido de apresentar uma sequência de estágios distintos de desenvolvimento, cada um dos quais é definitivamente abandonado quando o próximo estágio é alcançado. Diferentemente, a predominância de uma ou outra posição depende do tipo de relacionamento estabelecido pelo ego com o outro numa situação particular. Adotando o termo posição ao invés de estágio, Klein apresenta o processo de desenvolvimento como flexível e flutuante, destacando a sobreposição de vários estados da mente. Desta forma, nenhuma predição pode ser feita em termos de diferenças etárias na manifestação de culpa depressiva. Os estudos de Gilligan foram, em sua maioria, realizados com grupos de adultos e adolescentes e, portanto, seus dados não oferecem meios de predizer diferenças etárias entre crianças. Por outro lado, Freud considera que o superego se estabelece em torno dos seis anos de idade, enquanto que teorias cognitivas do desenvolvimento moral apontam para importantes mudanças que ocorrem durante os últimos anos da infância. Assim sendo, diferenças etárias foram também examinadas, embora a teoria Kleiniana, não sendo uma teoria de estágios do desenvolvimento, é neutra quanto a este ponto.

 

Método

Participantes

Os participantes, recrutados de uma escola primária em Kent (Inglaterra) eram oriundos de várias classes sociais. Quarenta e oito crianças entre sete e onze anos de idade, aleatoriamente escolhidas para participação no estudo, foram distribuídas de acordo com sexo e idade conforme a Tabela 1.

 

Tabela 1. Distribuição dos sujeitos de acordo com sexo e idade e média de idade por grupo (n=12 em cada grupo)

Sexo

Idade

Idade Média

Feminino

7-8 anos

8 anos e 0 meses

Feminino

9-11 anos

10 anos e 2 meses

Masculino

7-8 anos

8 anos e 3 meses

Masculino

9-11 anos

10 anos e 5 meses

 

Material e Procedimento

Considerando-se a teoria Kleiniana, foi elaborada uma técnica semi-projetiva, a qual consistiu de quatro histórias em quadrinho com final aberto, apresentadas em forma de sequências de figuras.4 Cada história é apresentada em uma série de três cartões com figuras e um cartão em branco (ver Anexos A e B). As histórias apresentam situações envolvendo responsabilidade pessoal frente a outras pessoas. Em cada história o personagem principal (uma criança) é confrontado com alguém triste ou em sofrimento. Além disso, o personagem principal é a causa do sofrimento da outra pessoa, de acordo com diferentes circunstâncias as quais envolvem: um acidente involuntário durante uma ação bem-intencionada (História 1), negligência (História 2), hostilidade (História 3) e agressão (História 4). Existem duas versões de cada história, uma apresentando meninos e outra apresentando meninas como personagens, as quais foram aplicadas de acordo com o sexo do sujeito, ou seja, histórias com personagens masculinos para os meninos e com personagens femininos para as meninas. Este procedimento visava facilitar a identificação do sujeito com o personagem da história e assim favorecer a projeção. (Ver descrição das histórias na Tabela 2). As quatro histórias foram apresentadas numa ordem fixa (1 a 4) a qual proporcionava um aumento progressivo no nível de responsabilidade pessoal envolvido nas situações.

As crianças foram entrevistadas individualmente numa sala tranquila na escola durante o horário de aula. As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas. Após a apresentação de uma série de figuras, a criança era solicitada a contar a história apresentada nas figuras e a inventar um final para a mesma. As instruções eram as seguintes:

"Me conte uma história sobre estas figuras. O que você acha que acontece no final?"

Questões estruturadas acerca da terceira figura foram perguntadas após a criança ter contado uma história. Estas questões investigavam os pensamentos e sentimentos do personagem principal na história, assim como sua atitude na situação (ver Chapman e cols., 1987; Zahn-Waxler, Iannotti, & Chapman, 1982; Zahn-Waxler e cols., 1990). As questões foram as seguintes:

"O que você acha que (a Laura) está pensando?"

"Como (ela) está se sentindo?"

"O que (a Laura) vai fazer?"

"Por que (ela) vai fazer isso?"

Quando necessário, foram perguntadas questões suplementares a fim de esclarecer as respostas da criança às questões acima.5

Como cada história apresentava um final aberto, elas permitiam uma variedade de atribuições em termos dos motivos, sentimentos e comportamentos dos personagens fictícios, servindo portanto como uma medida projetiva das emoções, motivos e preocupações subjacentes da própria criança sujeito do estudo.

 

Tabela 2. Histórias envolvendo temas de culpa e responsabilidade pessoal

História 1: A xícara quebrada
                    (Versão feminina)

Uma menina está lavando os pratos. Quando ela está lavando as xícaras preferidas de sua mãe, uma delas escorrega de sua mão e se quebra.

História 2: O nenê
                (Versão masculina)

Jaime está assistindo TV. Sua mãe vai sair e pede a ele que tome conta do nenê. Está passando o programa preferido de Jaime e ele está prestando atenção à TV. O nenê cai e começa a chorar. Jaime olha para ele.

História 3: O brinquedo
                (Versão masculina)

Pedro está brincando com os seus brinquedos. João chega e quer brincar com ele. Pedro diz a João: "Sai daqui". Pedro continua brincando sozinho. João está chateado. Pedro olha para ele.

História 4: A bicicleta*
                  (Versão feminina)

Duas meninas estão brincando com uma bicicleta. Lucia quer dar uma volta e quando ela sobe na bicicleta, Vera grita "Não" e empurra Lucia. Lucia cai e começa a chorar. Vera olha para ela.

 

Procedimentos de Análise dos Dados

As respostas das crianças foram codificadas em termos da expressão de culpa persecutória e culpa depressiva, e de preocupação pelo outro baseada em princípios morais e/ou regras.

1) Culpa Persecutória e Culpa Depressiva

Culpa Persecutória: Com base na teoria Kleiniana, culpa persecutória foi codificada quando o personagem era descrito como expressando ansiedade ou preocupação acerca de punição, medo de retaliação ou outra consequência ruim para si mesmo. Por exemplo: "...ele está com medo de que ele possa levar um carão" (História 'A Xícara Quebrada'); "Lucia pode se levantar e empurrar ela" (História 'A Bicicleta').

Culpa Depressiva:

Culpa depressiva foi codificada quando o personagem era descrito como expressando culpa (ver descrição abaixo), a qual aparecia associada com preocupação com: (1) o bem-estar do outro, (2) preocupação com o relacionamento com o outro, (3) responsabilidade pelo sofrimento do outro, (4) empatia ou (5) compaixão.

Respostas expressando temas de culpa incluíram, por um lado, as "emoções morais" e, por outro lado, o "reconhecimento da culpa" e responsabilidade.

"Emoções morais" incluíram expressões de sentimentos tais como culpa, remorso, auto-recriminação e vergonha. Por exemplo: "provavelmente ela está sentindo pena de Lucia e desejando que ela não tivesse feito aquilo..." (A Bicicleta); "ele está provavelmente pensando: 'Eu não deveria ter dito aquilo porque isto realmente chateou o João'" (O Brinquedo). Como emoções morais foram também incluídas expressões de mal-estar pessoal (tais como sentir-se triste, chateado, com raiva de si mesmo) devido ao reconhecimento de ter cometido uma "má ação". Por exemplo: "ela está realmente com raiva de si mesma porque ela esqueceu completamente do bebê..." (O Nenê); "ele está se sentindo triste porque ele quebrou a xícara preferida da mamãe" (A Xícara Quebrada).

Expressões de "reconhecimento de culpa" incluíram admitir a falta e/ou pedir desculpas, sem que houvesse indicação clara de um sentimento ou emoção moral. Por exemplo: "...porque ela acha que foi sua culpa"; "ela sabe que ela não devia, mas ela fez"; "ela vai dizer que sente muito".

Atribuição de Escores de Culpa Persecutória e Culpa Depressiva:

A unidade de análise considerada foi a narrativa completa da criança em cada história, incluindo a primeira resposta e as respostas às questões de sondagem do pensamento, sentimento e motivos do personagem. Os escores das crianças em cada tipo de culpa examinados foram calculados. O escore total da criança em cada tipo de culpa representou o número de histórias (num máximo de quatro) às quais a criança deu aquele tipo particular de resposta de culpa.

A fidedignidade da codificação foi estabelecida em 20% da amostra. As histórias foram codificadas para culpa persecutória e culpa depressiva por um segundo juiz, cego para a idade e o sexo dos sujeitos. As percentagens de concordância entre os dois juízes foram de 97.5% para culpa persecutória e 97.5% para culpa depressiva. Todas as discordâncias foram resolvidas.

Exemplos de respostas de culpa persecutória e de culpa depressiva são apresentadas na Tabela 3.6

2) Preocupação com o outro baseada em princípios morais e/ou regras

Preocupação com o outro baseada em princípios e regras morais foi codificada quando a resposta indicava a consideração de regras e normas ou de princípios morais tais como igualdade, bondade, honestidade. Por exemplo: "porque é a coisa certa a fazer"; "é bom dividir"; "não é justo com o bebê"; "a pessoa deve dividir"; "ele devia tomar conta do nenê porque sua mãe mandou". Este tipo de resposta se caracteriza pelo aspecto impessoal da argumentação, quando são utilizados princípios abstratos e/ou regras gerais para justificar o comportamento moral, os quais precedem a possível consideração dos sentimentos e bem-estar das pessoas particulares envolvidas no dilema.

Atribuição de Escores de Preocupação com o outro baseada em princípios/regras: A frequência com que este tipo de resposta apareceu foi calculada para cada grupo.

Exemplos deste tipo de resposta incluem:

(O que ele vai fazer?) "Ele pode dizer a mãe dele: 'Olhe, eu sinto muito, eu quebrei uma de suas xícaras, eu sinto muito'." (Por que ele vai fazer isto?) "Bem, é a coisa honesta a fazer, ele deve fazer isto. Ele fez uma coisa errada e isso não tem que ficar na sua consciência pelo resto da vida." (A Xícara Quebrada; menino, 10 anos).

(O que ele vai fazer?) "Pedir desculpas." (Por que ele vai fazer isto?) "Porque... você deve pedir desculpas quando você fez uma coisa errada." (A Xícara Quebrada; menino, 9 anos).

(O que ela está pensando?) "Ela está... que ela fez uma coisa errada. Que ela não devia ter dito 'sai daqui', ela deve dividir, deixar outras pessoas brincarem com seus brinquedos." (O Brinquedo; menina, 11 anos).

 

Tabela 3. Exemplos de respostas de culpa persecutória e culpa depressiva

Culpa Persecutória

Culpa Depressiva

(O que ela está pensando?) "Pensando: ‘Oh não, minha mãe vai ficar muito zangada se ela descobrir’." (Como ela está se sentindo?) "Ela está se sentindo arrependida de que ela tenha derrubado a xícara e ela está com raiva de si mesma e ela está com medo de levar um carão." (O que ela vai fazer?) "Eu penso que... ela vai... ela não vai dizer a sua mãe e ela vai simplesmente esperar e ver se ela descobre; e, se ela descobrir, ela vai simplesmente dizer que ela não sabe de nada." (Por que ela vai fazer isso?) "Porque ela não quer levar um carão." (A xícara quebrada; menina, 9 anos).

(O que ele está pensando?) "Oh não, eu fiz uma coisa errada! Como eu posso consertar isso? Será que eu posso consertar?" (Como ele está se sentindo?) "Ele está se sentindo um pouco chateado, eu penso." (Por que?) "Bem, é a louça da mãe dele e ela vai ficar chateada porque esta é a sua louça preferida, então eu... eu imagino que ele não gosta de chatear a mãe dele." (Por que não?) "Porque ele ama a mãe dele." (A xícara quebrada; menino, 10 anos).

(O que ele está pensando?) "Oh não, o que aconteceu agora?" (Como ele está se sentindo?) "Apavorado, porque ele pensa que ele vai levar um carão da mãe dele porque ele não prestou atenção no nenê." (O que ele vai fazer?) "Vai até lá e fazer o nenê se sentir melhor." (Por que ele vai fazer isso?) "Porque se ele não fizer isso, Quando sua mãe chegar e o nenê ainda estiver chorando, ele vai levar uma bronca." (O nenê; menino, 8 anos).

(O que ela está pensando?) "Ela está pensando em como ela deveria ter se concentrado no nenê e tomado conta dele e vigiado o que ele estava fazendo, pois assim ele não teria se machucado." (Como ela está se sentindo?) "Ela está preocupada com... ela está... que ele esteja muito machucado e ela está sentindo que ele tem que ir para o hospital ou alguma coisa assim." (O que ela vai fazer?) "Ela provavelmente vai levantá-lo e ver como ele está e ajudá-lo a se sentir melhor." (Por que ela vai fazer isso?) "Porque ela ama o nenê e ela se sente culpada porque ela deveria ter tomado conta dele." (O nenê; menina, 9 anos).

(O que ela está pensando?) "Eu não deveria ter dito 'sai daqui'... " (Como ela está se sentindo?) "...Muito preocupada." (Por que?) "Porque agora a mãe pode brigar com ela." (O que ela vai fazer?) "Vai até ela e vai dizer: 'Você quer brincar comigo?'" (Por que ela vai fazer isso?) "Porque... ela não quer que a mãe dela brigue com ela." (O brinquedo; menina, 8 anos].

(O que ela está pensando?) "Laura está provavelmente pensando: ‘O que foi que eu fiz? A culpa é toda minha que Jane esteja tão chateada.'" (Como ela está se sentindo?) "Ela está se sentindo muito chateada mesmo e ingrata." (Por que?) "Porque ela disse 'sai daqui' com muita raiva e Jane ficou realmente muito chateada." (O que ela vai fazer?) "Provavelmente ela vai até lá e vai dizer: ‘Jane, eu sinto muito pelo que eu disse a você. Você quer vir e me ajudar a montar a casinha que eu estou fazendo?’" (Por que ela vai fazer isso?) "Pra fazer com que ela fique feliz e se sinta querida." (O brinquedo; menina, 8 anos).

(O que ele está pensando?) " ...‘Eu não devia Ter empurrado ele, pois isso não teria acontecido.’" (Como ele está se sentindo?) "...Que Mário pode se levantar e empurrar ele." (O que ele vai fazer?) "Eu não sei... ele vai embora correndo." (Por que ele vai fazer isso?) "Porque ele não quer levar um carão." (A bicicleta; menino, 9 anos).

(O que ela está pensando?) "Ela devia ter deixado ela dar uma volta, porque assim ela não teria se machucado e ela está arrependida de ter feito isso, ela segurou ela e não deixou ela dar uma volta." (Como ela está se sentindo?) "Triste." (Por que?) "Porque sua amiga caiu." (O que ela vai fazer?) "Ela vai ajudar ela a levantar e apanhar a bicicleta e pedir desculpa a ela." (Por que ela vai fazer isso?) "Porque... ela foi horrível com ela e ela sente que ela deve mostrar carinho por ela." (A bicicleta; menina, 10 anos).

 

(O que ele está pensando?) "Não, eu não gosto daquele cara, eu não quero que ele brinque comigo, não." (Como ele está se sentindo?) "Com vergonha, não muito bonzinho." (O que ele vai fazer?) "Ele vai ver que ele foi nojento e vai dizer: 'Sim, venha cá, você pode brincar'." (Por que ele vai fazer isto?) "Porque não seria amável dizer: 'Não, sinto muito, saia daqui, você não pode brincar'. É amável dividir... é a coisa boa a fazer." (O Brinquedo; menino, 10 anos).

 

Resultados

Culpa Persecutória e Culpa Depressiva

Diferenças sexuais e de faixa etária nos escores de culpa persecutória e de culpa depressiva foram examinadas através de análise de variância (two-way) multivariada (MANOVA). Culpa persecutória e culpa depressiva entraram como variáveis dependentes na MANOVA. Análises de variância univariadas (ANOVAS) seguiram a MANOVA para clarificar a direção dos efeitos observados.

A MANOVA em culpa persecutória e culpa depressiva indicou um efeito significativo para as variáveis sexo (Wilk’s Lambda = .79, p < 0.01) e idade (Wilk’s Lambda = .81, p < 0.05) da criança. Houve também uma interação significativa entre sexo e idade da criança (Wilk’s Lambda = .82, p < 0.05). A variável sexo interage com a idade na medida em que diferenças sexuais são observadas apenas para um dos grupos etários: entre as crianças mais velhas não se observam diferenças entre os sexos, enquanto que os meninos e meninas mais novos apresentam um padrão inverso de respostas. Esta interação está representada na Figura 1.

 

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Figura 1. Interações entre sexo e idade nas respostas de culpa persecutória e culpa depressiva (Wilk’s Lambda = 0,82, p < 0.05).

 

Testes univariados para cada variável foram então realizados. As médias e desvios padrão para cada variável são apresentados na Tabela 4 por sexo e idade (n indica o número total de crianças em cada grupo).

 

Tabela 4. Escores médios e desvios padrão (dp) das respostas de culpa persecutória e culpa depressiva por sexo e idade (n=12 em cada grupo)

Sexo

Idade (anos)

Resposta de Culpa

X

X

Culpa Persecutória

Culpa Depressiva

Feminino

7-8

1.67

(0.78)

2.33

(0.78)

X

9-11

1.33

(0.49)

2.17

(1.03)

Masculino

7-8

2.33

(1.30)

0.67

(0.78)

X

9-11

1.42

(0.90)

2.08

(1.08)

 

Culpa Persecutória

Não houve efeito significativo para a variável sexo da criança [F(1,44)=2.01, n.s.; m=1.50, dp=0.66 para as meninas; m=1.87, dp=1.19 para os meninos]. Houve um efeito significativo para a variável idade da criança [F(1,44) = 5.59; p < 0.05]. Houve uma diminuição deste tipo de resposta com o aumento da idade tanto para meninos quanto para meninas (m=2.0, dp=1.10 para as crianças mais novas; m=1.37, dp=0.71 para as crianças mais velhas). A interação entre sexo e idade da criança não se mostrou significativa [F(1,44) = 1.22; n.s.]. No entanto, testes post hoc indicaram que os meninos mais novos obtiveram escores significativamente mais altos do que as meninas mais velhas (Teste LSD, p < 0.05) e do que os meninos mais velhos (Teste LSD, p < 0.05). Testes post hoc indicaram ainda que os meninos mais novos obtiveram escores mais altos do que as meninas mais novas num nível de significância marginal (Teste LSD, p < 0.10) (ver Figura 2).

 

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Figura 2. Número médio de respostas de culpa persecutória e culpa depressiva às histórias por sexo e idade

 

Culpa Depressiva

Houve um efeito significativo para a variável sexo da criança [F(1,44) = 10.66; p < 0.005]. As meninas obtiveram escores significativamente mais altos do que os meninos (m=2.25, dp=0.89 para as meninas; m=1.37, dp=1.17 para os meninos) (ver Figura 3).

 

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Figura 3. Número médio de respostas de culpa persecutória e culpa depressiva às histórias por sexo

 

Houve também um efeito significativo para a variável idade da criança [F(1,44) = 5.44; p < 0.05]. Houve um aumento significativo destas respostas com o aumento da idade (m=1.50, dp=1.14 para as crianças mais novas; m=2.12, dp=1.03 para as crianças mais velhas). A interação entre as variáveis sexo e idade da criança também foi significativa [F(1,44) = 8.73; p < 0.005]. O sexo e a idade interagem na medida em que a diferença sexual é observada apenas entre as crianças mais novas: as meninas apresentam escores de culpa depressiva mais altos do que os meninos. A Figura 4 ilustra esta interação.

 

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Figura 4. Interação entre sexo e idade nas respostas de culpa depressiva [F(1,44) = 8.73; p< 0.005]

 

Testes post hoc indicaram que os meninos mais novos obtiveram escores de culpa depressiva significativamente mais baixos do que as meninas mais novas (Teste LSD, p < 0.000), do que as meninas mais velhas (Teste LSD, p < 0.001) e do que os meninos mais velhos (Teste LSD, p < 0.001) (ver Figura 2).

Preocupação com o outro baseada em princípios e/ou regras morais

Um número maior de meninos do que de meninas deu este tipo de resposta. A Tabela 5 apresenta o número total e as percentagens de crianças do sexo feminino e do sexo masculino que deram este tipo de resposta. Uma análise 2x2 do Qui-quadrado indicou que a proporção de meninos que responderam em termos de "preocupação com o outro baseada em princípios e/ou regras morais" foi significativamente maior do que a proporção de meninas.

 

Tabela 5. Número total e percentagens de crianças que deram respostas expressando "preocupação com o outro baseada em princípios e regras morais" por sexo

Sexo

n Total

n

%

Feminino

24

2

8.34%

Masculino

24

9

37.50%

X2 = 5.779, p < 0.05.

 

Foi ainda observado que a frequência deste tipo de resposta aumentou com o aumento da idade das crianças. Tais respostas foram dadas quase que exclusivamente por crianças de 10 e 11 anos. A Tabela 6 apresenta o número total e as percentagens de crianças que deram este tipo de resposta, considerando-se o sexo e a idade dos sujeitos.

 

Tabela 6. Número total e percentagens de crianças que deram respostas expressando "preocupação com o outro baseada em princípios e regras morais" por sexo e idade

X

Crianças que deram respostas de preocupação com o outro baseada em princípios e/ou regras morais

Sexo

Idade

n Total

n

%

Feminino

7-9 anos

18

0

0.00%

Feminino

10-11 anos

06

2

33.33%

Masculino

7-9 anos

16

3

18.75%

Masculino

10-11 anos

08

6

75.00%

 

Uma análise 2x2 do Qui-quadrado indicou que a frequência deste tipo de resposta aumentou significativamente com a idade para ambos os sexos [X2(n=48)=13.11; p < 0.001]. Um número maior de meninos mais velhos do que de meninos mais novos deu este tipo de resposta, [X2(n=24)=7.20; p < 0.01] e mais meninas mais velhas do que meninas mais novas deram este tipo de resposta [X2(n=24)=6.55; p < 0.05].

 

Discussão

O presente estudo foi realizado com crianças em idade escolar a fim de investigar diferenças sexuais e de faixa etária na maneira como elas responderiam a dilemas morais hipotéticos nos quais um personagem era apresentado como causando o sofrimento de alguém. As respostas das crianças foram codificadas em termos de culpa persecutória, culpa depressiva e preocupação com o outro baseada em princípios e/ou regras morais.

Foram observadas diferenças sexuais nas respostas de culpa depressiva. Confirmando a hipótese inicial, as meninas expressaram mais culpa depressiva do que os meninos. Esta diferença deveu-se principalmente aos baixos escores neste tipo de resposta obtidos pelo grupo dos meninos mais novos (7 a 8 anos) em comparação com os outros três grupos. Os meninos mais novos deram mais respostas expressando culpa persecutória e menos respostas expressando culpa depressiva do que os outros grupos. Isto indica que as respostas de culpa persecutória diminuíram e as respostas de culpa depressiva aumentaram com o aumento da idade para o grupo dos meninos. Em contraste, as meninas apresentaram o mesmo padrão de respostas de culpa persecutória e de culpa depressiva nos dois grupos etários, o qual indica uma constante predominância de respostas de culpa depressiva neste grupo (ver Figura 2).

De acordo com as expectativas iniciais, foi observado que mais meninos do que meninas deram respostas indicando preocupação com o outro baseada em princípios e/ou regras morais. Este tipo de resposta aumentou com o aumento da idade e foi mais frequente no grupo dos meninos mais velhos. Estes resultados corroboram a hipótese de Gilligan de que indivíduos do sexo masculino, em comparação com os do sexo feminino, desenvolvem uma moralidade mais baseada em princípios morais abstratos.

Diferenças sexuais foram encontradas entre as crianças mais novas, entre 7 e 8 anos de idade: os meninos deram mais respostas de culpa persecutória e menos respostas de culpa depressiva do que as meninas. Estes dados indicam que as meninas expressam uma predominância de preocupação com o bem-estar das outras pessoas numa idade mais precoce do que os meninos. Comparados com as meninas, os meninos mais novos parecem apresentar mais dificuldade em expressar preocupação pelo sofrimento que eles causaram a outros em situações nas quais o seu próprio bem-estar está ameaçado. Estas diferenças podem ser interpretadas como um efeito de diferenças sexuais nas relações interpessoais que a criança estabelece e nas suas motivações para considerar as necessidades e sentimentos das outras pessoas na resolução de problemas morais.

Outros estudos apontam na mesma direção. Existe um grande número de pesquisas que indicam que meninas demonstram empatia, culpa e comportamento pró-social e reparativo mais frequentemente do que meninos (Eisenberg & Lennon, 1983; Hoffman, 1977; Zahn-Waxler, Cole, & Barrett, 1991). Em recente revisão sobre culpa e empatia em crianças pequenas, Zahn-Waxler e Robinson (1995) reafirmaram evidência de uma diferença entre meninos e meninas estabelecida no final do segundo ano de vida. Comparadas com meninos da mesma idade, as meninas demonstram mais sensibilidade aos sentimentos e sofrimento dos outros, a qual ocorre conjuntamente a uma diminuição em suas expressões de raiva. Além disso, as meninas demonstram mais culpa em relação a suas expressões de raiva do que os meninos. Estas autoras concluem que as meninas parecem internalizar mais cedo e de modo mais completo a mensagem de que os sentimentos das pessoas são importantes e que é errado machucar os outros.

Como indicado anteriormente, a socialização das meninas direcionada no sentido de cuidar dos outros e de sentir responsabilidade pelo bem-estar das outras pessoas parece desempenhar um importante papel nesta questão. Num estudo com crianças de dois anos de idade, Smetana (1989) observou que, embora ambos os sexos mostrassem níveis de agressividade similares, as mães dirigiam mais argumentos morais em termos de considerar os outros para as meninas do que para os meninos. Por outro lado, a socialização dos meninos parece reforçar atitudes de independência e individualismo (e.g. Unger & Crawford, 1992; Block, 1984).

Existe também evidência de que os meninos recebem mais punição física e não-física e reforço negativo dos pais do que as meninas (Golombok & Fivush, 1994; Maccoby & Jacklin, 1974 citado por Block, 1984) e que uma orientação para a punição é mais saliente nas preocupações de pais de meninos do que de pais de meninas (Block, 1984). Snow, Jacklin e Maccoby (1983, conforme citado por Bee, 1992) também relatam evidência de que o pai pune ou proíbe mais o comportamento de seus filhos do que o de suas filhas desde idade tão tenra quanto um ano. É possível, portanto, que a observação no presente estudo de que os meninos se preocupam mais com punição do que as meninas seja um reflexo deste aspecto particular de sua socialização e educação.

Em consistência com a tradicional atribuição de características e papéis a cada sexo, existe evidência de que meninas apresentam um padrão mais cooperativo de interação em grupos enquanto que meninos apresentam um estilo mais competitivo (Bee, 1992; Golombok & Fivush, 1994). Este dado assume especial importância na medida em que, de acordo com Piaget (1932/1975), a experiência de cooperação entre crianças leva ao declínio do egocentrismo no desenvolvimento moral. Gilligan e Wiggins (1987) afirmam que indivíduos do sexo feminino desenvolvem uma compreensão moral não-egocêntrica devido a suas experiências de vínculo e conexão com os outros. Estas autoras argumentam que as intensas experiências de conexão com suas mães e as amizades durante a infância levam as mulheres a estabelecer um senso de self mais ligado com os outros do que os homens. Segundo elas, isto explica o fato de que a sensibilidade para com as perspectivas dos outros é mais característica da moralidade das mulheres do que da dos homens.

Os resultados do presente trabalho também indicaram que, com a idade, os meninos mudaram sua forma de expressar culpa com uma diminuição de respostas envolvendo preocupação com o self e um aumento de respostas envolvendo preocupação com os outros. Isto pode refletir um declínio do egocentrismo com a idade. As diferenças de faixa etária encontradas são consistentes com aquelas descritas por Piaget (1932/1975) e Kohlberg (1981) em suas teorias do julgamento moral, de acordo com as quais as crianças entre 8 e 9 anos de idade progridem de uma atitude de egocentrismo e obediência para evitar punição para uma atitude de cooperação e internalização de regras. Tais mudanças cognitivas são acompanhadas de uma maior capacidade de reconhecer emoções em outras pessoas e de maior sensibilidade às mesmas. Camino, Camino e Leyens (1996), por exemplo, observaram que a partir dos 8 anos de idade as crianças apresentam uma maior precisão na atribuição de emoções assim como um aumento de respostas empáticas. Entretanto, no presente estudo, diferenças etárias foram encontradas apenas para os meninos, já que as meninas desde os 7 e 8 anos apresentaram uma predominância de respostas em termos de preocupação pelos outros. Neste sentido, os modelos teóricos apresentados pela psicologia cognitiva clássica parecem insuficientes para predizer e/ou explicar satisfatoriamente o padrão de respostas apresentado pelas meninas.

Entre as crianças mais velhas não foram observadas diferenças sexuais nos tipos de culpa expressos nas respostas, havendo uma predominância de culpa depressiva em ambos os sexos. Este resultado poderia levar à conclusão de que as diferenças sexuais encontradas desaparecem com a idade. No entanto, foi observado que a preocupação com outras pessoas foi mais influenciada nos meninos do que nas meninas por uma moralidade de regras e princípios, e que isto aumentou com a idade. Parece, portanto, que as diferenças sexuais observadas na predominância do tipo de culpa entre as crianças mais novas podem permanecer nos tipos de preocupação moral pelos outros apresentadas pelas crianças mais velhas e pré-adolescentes. De fato, preocupação com consequências ruins para o self pode estar relacionada com uma moralidade fundamentada primariamente em regras e princípios impessoais, na medida em que ambas as atitudes derivam de uma perspectiva individualista, a qual opera internamente no indivíduo sem uma preocupação direta com o bem-estar de outros em particular. Como um todo, as diferenças sexuais encontradas sugerem que os meninos desenvolvem atitudes morais fundadas primariamente em individualismo, enquanto que as meninas desenvolvem um senso moral baseado em conexão com outros. Tal evidência reforça a posição defendida por Gilligan (1977; 1982) da existência de diferenças sexuais na orientação moral.

Os resultados do presente estudo corroboram teorias de que as mulheres, em comparação com os homens, tem um senso de self mais definido através de vínculos e relacionamentos com outros (por ex., Miller, 1976; Chodorow, 1978, 1989; ver também considerações acerca da teoria de Klein apresentadas no início deste artigo), o que as fariam mais sensíveis e empáticas para com as necessidades e sentimentos das outras pessoas. É importante lembrar que empatia facilita identificação com outros e pode levar a um envolvimento exagerado com os problemas dos outros e a sentimentos de culpa e responsabilidade. Além disso, os resultados deste estudo também remetem a evidências de que há diferenças sexuais em doença mental no sentido de que os homens são mais predispostos à paranóia enquanto as mulheres são mais vulneráveis à depressão (Lewis, 1978; 1985). Culpa e baixa auto-estima são sintomas de depressão. Na medida em que o envolvimento precoce e os sentimentos de responsabilidade para com os problemas dos outros têm sido descritos como antecedentes de depressão (Zahn-Waxler, Cole, & Barrett, 1991), as diferenças sexuais encontradas na experiência de culpa em crianças podem fornecer elementos para uma explicação, ainda que parcial, das diferenças sexuais observadas em depressão em adolescentes e adultos.

 

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Recebido em 20.04.98
Revisado em 12.06.98
Aceito em 23.12.98

 

1 Este artigo baseia-se na tese de Doutorado da autora, intitulada "Gender Differences in Children’s Moral Concern for Others: An Empirical Kleinian Investigation" (University of Kent at Canterbury, Inglaterra, 1995). Uma versão desse estudo foi apresentado no XIVth Biennial Meetings da ISSBD (International Society for the Study of Behavioural Development) em Quebec, Canadá, em agosto/96.
2 Endereço para correspondência: Universidade Federal de Alagoas, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CHLA), Departamento de Ciências Sociais, Maceió - AL - 57072-970, E-mail: heliane@dialnet.com.br
3 Agradecimento: A autora agradece ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), o qual financiou o desenvolvimento deste trabalho através de uma bolsa de doutorado.
4 Para uma descrição completa do desenvolvimento desta técnica, ver Leitão (1995).
5 As histórias e instruções, originalmente em inglês, foram traduzidas para o português para apresentação no presente relato.
* Adaptada de Zahn-Waxler, Iannotti e Chapman (1982), p.150, História 4.
6 As respostas, originalmente em Inglês, foram traduzidas para o Português para apresentação no presente relato.

Anexo A

História envolvendo responsabilidade pessoal frente a outras pessoas

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