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Psicologia: Reflexão e Crítica

Print version ISSN 0102-7972

Psicol. Reflex. Crit. vol.13 n.1 Porto Alegre  2000

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722000000100004 

Defasagem de desenvolvimento e transferência de aprendizagem construtivista

Fermino Fernandes Sisto1
Universidade Estadual de Campinas
Universidade São Francisco

 

 


Resumo
Nesta pesquisa estudou-se a transferência de aprendizagem em conservação de massa para a conservação de líquido, considerando as variáveis idade, tipo de intervenção e resultados dos pós-testes imediato e retardado. Foram selecionadas 48 crianças não operatórias nas duas conservações, de cinco a sete anos, e construídos dois grupos aleatórios, sendo um submetido a aprendizagem por conflito cognitivo verbal, e o outro por conflito cognitivo com demonstração. Os resultados sugeriram que a idade teve influência na transferência, o quantum de aprendizagem teve ação apenas imediata e que as técnicas de conflito cognitivo não se diferenciaram. Assim, a transferência não atuaria pura e simplesmente, mas estaria ligada a certas condições do sistema cognitivo para dar apoio ao processo.
Palavras-chave: Transferência de aprendizagem; conflito cognitivo; operatoriedade.

Temporal displacement in development and transference of constructivist learning

Abstract
The present study investigated the effects of age, intervention type, and immediate or delayed post tests in the transference of learning from conservation of mass to conservation of liquid. Participants were 48 non operative children, five to seven years old, selected on the basis of the two conservation tasks. They were randomly assigned to two groups. One was trained in verbal cognitive conflict, and the other in cognitive conflict with demonstration. The results suggested that age affected the transfer, the amount of learning had just an immediate effect, and the techniques of cognitive conflict made no difference. Thus, the transfer would not occur independently, but it would be linked to some conditions of the cognitive system to give support to the process.
Keywords: Transfer of learning; cognitive conflict; operativeness.


 

 

Baseado em suas pesquisas sobre desenvolvimento, Piaget (1941, 1955, 1957, 1959/1974, 1976), várias vezes, afirmou que o conhecimento é construído conteúdo por conteúdo, encontrando-se defasagens de meses e muitas vezes de anos entre as construções das várias conservações. Os dados indicam que não é porque uma criança construiu a conservação de massa que ela já teria também construído outras conservações, apesar de refletirem a mesma estrutura e o mesmo sistema lógico.

A possibilidade de ocorrência de transferência de aprendizagem, em certo sentido colocaria em discussão essa afirmação de Piaget. Se for possível ao sujeito tomar consciência de que duas quantidades iguais só se tornam diferentes se houver acréscimo ou diminuição de uma delas e, ao mesmo tempo, transferir os raciocínios (identidade, inversão e compensação), que indicam a presença dessa estrutura, para outros conteúdos, haverá uma grande simplificação com respeito à explicação do funcionamento do sistema cognitivo. Ao mesmo tempo se dará uma grande economia de tempo para a aquisição de conhecimento. Esses dois elementos tornam as pesquisas sobre a transferência de aprendizagem de conteúdo operatório altamente atrativas e justificam esforços nessa direção. Este trabalho busca informações nessa linha de investigação.

Piaget (1959/1974) definiu a aprendizagem como um processo de adaptação, com base nas respostas do sujeito a um conjunto de estímulos anteriores e atuais, ou seja, em um contexto temporal. Baseando-se na teoria piagetiana de desenvolvimento, novas interpretações na área da aprendizagem apareceram e os pesquisadores (entre os quais, Brison, 1966; Gruen, 1965; Liesemberg, 1994; Louro, 1993; Martinelli, 1994; O’Hara & Hogan, 1983; Pereira, 1995; Sisto, 1993; 1997; Smedslund, 1961a, 1961b, 1961c, 1961d, 1961e, 1961f, 1962; Sullivan, 1969; Wohlwill, 1959; Yaegashi, 1994) têm utilizado o conflito cognitivo como meio de provocar a aprendizagem. Procuram reproduzir uma interação natural entre sujeito e objeto, evitando a transmissão da resposta correta.

Sisto (1993, 1997), valendo-se dessa base conceitual, aponta alguns aspectos metodológicos necessários para caracterizar o processo de aprendizagem como sendo construtivista-interacionista. Primeiramente, a aprendizagem deve ser provocada por um desequilíbrio, de intensidade suficiente para que o sujeito possa ter condições de superação. Para se promover um desequilíbrio coloca-se o sujeito frente aos aspectos negativos que contradizem um julgamento seu porque, segundo Piaget (1976), é na assimetria das afirmações e negações que está a causa sistemática dos desequilíbrios. Um outro aspecto de importância é a forma como o experimentador conduz o processo de intervenção. A proposta é colocar o sujeito, após a emissão de um juízo e/ou avaliação do sujeito frente a uma dada situação, face a uma situação que não se encaixa em sua avaliação ou juízo emitido. O propósito é levá-lo a perceber a contradição (por meio de questionamentos ou contra-exemplos) sem, contudo, fornecer ao sujeito indícios da solução correta. Na técnica do conflito cognitivo evita-se a possibilidade de indução.

A Questão da Aprendizagem Construtivista e a Transferência

Alguns estudos sobre aprendizagem operatória são considerados clássicos e foram realizados nos anos 50, no centro de pesquisas fundado por Piaget. Destes, uns centraram-se em compreender uma possível aprendizagem do ponto de vista piagetiano, enquanto outros verificaram a possibilidade de transferência de aprendizagem de um conteúdo para outro. Wohlwill (1959) tentou produzir transferência de aprendizagem de quantidades numéricas perceptíveis para as não perceptíveis e não se observou relações diretas entre elas. Em três estudos, Morf (1959a; 1959b; 1959c) trabalhou com classificação e suas relações com inclusão de classe. Sua conclusão foi que as estruturas operatórias se tornam mais móveis, estáveis, coordenáveis e passíveis de generalização. Também Smedslund (1961a; 1961b; 1961c; 1961d; 1961e; 1961f; 1962) publicou uma série de sete estudos, que se tornaram clássicos. Em um deles, investigou os efeitos do reforçamento externo na conservação de peso, concluindo que o conflito cognitivo seria o principal fator desta aquisição. Além disso, observou que as crianças ensinadas por reforçamento externo fracassaram nas situações de extinção. Em um terceiro, propôs a extinção da sugestão visual, não conseguindo o mesmo êxito de Wohlwill e Lowe (1962), que afirmavam que a conservação não pode ser adquirida por extinção de sugestões perceptuais específicas. Smedslund (1961a, 1961b, 1961c, 1961d, 1961e, 1961f, 1962) confirmou também que na maioria das vezes em que os esquemas de adição/subtração e deformação interagem há a promoção do conflito cognitivo e a aprendizagem sem a necessidade de reforçamento externo.

Esses estudos considerados primeiros e pioneiros, na utilização do conflito cognitivo, abriram novas perspectivas e uma quantidade bastante grande de investigações foram desenvolvidas nessas quase quatro décadas. Algumas dessas pesquisas merecem ser citadas, ou pelo interessante prisma de análise, ou pela importância que acabaram tendo na literatura. A análise dos dados de Gruen (1965) facilitou-lhe a conclusão de haver uma tendência à generalização, mas a aprendizagem das crianças em conservação de número pouco contribuiu para aumentar suas habilidades para conservar comprimento e substância. Preocupados com a aquisição da conservação (número, substância e comprimento) em estudantes mentalmente retardados, O’Hare e Hogan (1983) estudaram sua transferência para outros conteúdos (quantidade contínua e peso) e sua extinção. O pós-teste indicou a superioridade do grupo experimental no que diz respeito a comprimento e substância, mas não foi observada diferença significativa nas tarefas de generalização.

Por sua vez, estudando a indução experimental da conservação de líquido e sua generalização para areia e massa, Brison (1966) observou, quanto à transferência, que as respostas de conservação foram mais freqüentemente dadas em relação à conservação de massa. Sullivan (1969) desenvolveu dois experimentos nos quais trabalhou a conservação de líquido e observou sua transferência para a conservação de massa. No primeiro deles, concluiu que a indução, generalização e resistência à extinção da conservação de substância é maior para os sujeitos que assistem a filmes com modelos explicativos e, no segundo, que não houve diferença significativa entre a ordem de apresentação, procedimentos experimentais e intervalo de pós-teste em relação à indução e à generalização da conservação de substância. Tentando esclarecer resultados contraditórios de estudos anteriores, Waghorn e Sullivan (1970) investigaram os efeitos de três variáveis: idade, QI e pós-teste imediato no contexto de um filme explorado. Trabalharam de forma similar a Sullivan (1969), utilizando as mesmas provas e materiais. As respostas de conservação foram generalizadas para diferentes materiais (líquido para massa) e não houve diferenças significativas entre os grupos de argumentos verbais e não verbais na fase de intervenção e generalização. A principal preocupação de Padilla e Ollila (1979) foi estudar as relações entre as habilidades de seriação visual e não visual. Concluíram que a experiência de intervenção e de testes com material não visual apresentam efeitos de transferência positiva nas tarefas piagetianas investigadas.

Dos oito estudos relatados, e que tratam de aprendizagem de um conteúdo operatório e transferência ou generalização para outro conteúdo operatório, quatro deles (Gruen, 1965; Morf, 1959; O’Hara & Hogan, 1983; Wohlwill, 1959) apontam nitidamente para as dificuldades de se produzir transferência de aprendizagem. Dos outros quatro experimentos, três deles (Brison, 1966; Sullivan, 1969; Waghorn & Sullivan, 1970) têm em comum que a intervenção foi feita usando-se o conteúdo conservação de líquido e obtiveram transferência para conservação de massa. O quarto (Padilla & Ollila, 1980) estudou seriação e obteve resultados positivos também.

De fato, a questão da transferência entre conteúdos operatórios está longe de ter uma definição sobre sua possibilidade e a hipótese de construção conteúdo por conteúdo não parece ter tido evidências suficientes para sua contestação ou não. Acrescente-se a isso o fato de que quando se controlam variáveis para estudar essa possibilidade, os dados são analisados muito mais em relação às variáveis para produzir a aprendizagem do que para explicar a transferência.

Além dos estudos de aprendizagem no contexto da construção operatória há também os do contexto da formação de possíveis. Embora não estudado aqui, é interessante mencionar seus resultados por ser um outro tipo de conteúdo piagetiano, como também pelo paralelismo das questões e dos resultados.

Sisto e Yaegashi (1994) não conseguiram negar as afirmações de Piaget (1985) sobre a precedência da formação dos possíveis sobre as operações concretas, pois certos possíveis formam-se depois de estabelecidas certas conservações, ocorrendo também o inverso. Seus dados sugerem que co-possíveis não implicam em conservação, mas conservar implica em co-possíveis.

Louro (1993) afirma que os sujeitos que aprenderam co-possíveis (prova dos dados) também adquiriram a conservação de massa, embora o inverso não tenha ocorrido. Yaegashi (1994) concluiu que a transferência da aprendizagem experimental de possíveis em recortes dos quadrados para a inclusão de classe, apesar de incipiente, não pôde ser considerada casual. Com procedimentos idênticos, Pereira (1995) não confirmou os resultados de Yaegashi quanto à transferência de aprendizagem para as noções de seriação. Resultados semelhantes ao de Pereira foram encontrados por Liesemberg (1994) com as provas formas possíveis de uma realidade parcialmente escondida e conservação de líquido.

Martinelli (1994) produziu aprendizagem e estabilidade de possíveis em eqüidistância, mas não sua transferência para outro tipo de possível. Pavanelo (1995), por sua vez, afirmou que a aprendizagem de possíveis na prova da maior construção com os mesmos objetos não produziu efeitos em outros conteúdos operatórias ou de possíveis.

No que se refere aos seis estudos que relacionam aprendizagem, possíveis e transferência, apenas dois deles (Louro, 1993; Yaegashi, 1994) encontraram resultados que indicam essa possibilidade. No primeiro caso, a aprendizagem se deu em possíveis e a transferência para um conteúdo operatório; e no segundo caso, a aprendizagem em conteúdo operatório e a transferência para possíveis. Os outros quatro estudos (Liesemberg, 1994; Martinelli, 1994; Pavanelo, 1995; Pereira, 1995) todos com aprendizagem experimental em um tipo de possível e transferência, às vezes, para outros tipos de possíveis e, às vezes, para conteúdos operatórios, forneceram fortes indícios da não ocorrência de transferência de aprendizagem. Esses resultados são bastante similares aos estudos sobre aprendizagem operatória e transferência para outro conteúdo de caráter operatório, ou seja, existe a possibilidade de se observar ou não a produção de transferência em função de aprendizagens experimentais.

Dessa forma, observa-se que o processo de transferência permanece um problema em aberto, como também que a cada novo aspecto da teoria que se evidencia no meio científico, o problema é novamente abordado. O problema da transferência teve um enfoque centrado na aprendizagem operatória até a década de 80 e, a partir da de 90, em possíveis.

O que chama a atenção nas pesquisas sobre aprendizagem e transferência é que parecem existir vários fatores que influenciam o processo de transferência. Os resultados, no entanto, indicam que faltam elementos teóricos ou metodológicos que permitam explicar as condições de tal processo.

Assim, permanece o interesse em aprofundar os conhecimentos acerca da transferência de um conhecimento aprendido de forma provocada para outros conhecimentos que, em princípio, apresentam características estruturais semelhantes. No estudo ora proposto, o enfoque voltou-se para analisar quais fatores estariam influenciando a transferência de uma aprendizagem tipo operatória.

Em outros termos, o interesse pautou-se na questão da transferência de argumentos de uma dada noção apreendida para outra, tendo em vista poder explicar os efeitos de transferência de aprendizagem em medições imediata e retardada. Tendo sido provocada a aquisição da conservação de massa em sujeitos não conservadores, averiguada pelas argumentações apresentadas pelas crianças, estudou-se a possibilidade de transferência de tal aquisição para a conservação de líquido em função das variáveis idade cronológica, tipo de intervenção e resultados imediato e retardado da intervenção.

 

Método

Participantes

Com base em um pré-teste selecionou-se 48 crianças pré-escolares com idades entre cinco e sete anos, de classe econômica fortemente desfavorecida, que freqüentavam uma instituição assistencial em tempo integral, sem qualquer indício de operatoriedade em conservação de massa e líquido.

Procedimentos

Por meio de um sorteio aleatório e equiprovável as crianças foram distribuídas em dois grupos. No dia seguinte ao pré-teste iniciou-se as sessões de aprendizagem, sendo que em um dos grupos utilizou-se a técnica do conflito cognitivo puramente verbal e, em outro, substituiu-se algumas situações de conflito verbal por situações de demonstração. A seqüência das situações das oito sessões foi estabelecida por sorteio, sendo a mesma aplicada nos dois grupos experimentais. O tempo gasto em cada sessão foi em média 15 minutos. Os sujeitos foram submetidos a sessões de intervenção até que apresentassem comportamento operatório por duas sessões seguidas. No caso de não ocorrência desse comportamento, foi encerrado o processo na oitava sessão.

Seguida à última sessão de intervenção de cada sujeito experimental foi feito o pós-teste imediato da conservação de massa e da prova de conservação de líquido. Após 15 dias do pós-teste imediato foi aplicado o pós-teste retardado, usando as mesmas provas.

Aplicação e Critérios de Classificação das Provas de Conservação de Massa e de Líquido

Para a conservação de massa, utilizou-se massa de modelar e foram apresentadas duas bolinhas. Uma vez admitida a igualdade entre elas, foram colocadas quatro situações: massa achatada, em forma de salsicha, mudança espacial da salsicha e partição em cinco pedaços. Qualquer que fosse a resposta da criança, solicitava-se sua justificativa. Para a prova de líquido, colocou-se a mesma quantidade de água em dois copos iguais. Aceita a igualdade, foram feitos transvasamento para três outros tipos de copo, executando o transvasamento apenas com o líquido colocado em um dos copos.

As crianças foram classificadas, considerando-se três níveis de conservação. Ausente (A): quando a mudança de forma da massa ou do copo implicava em desigualdade; Intermediário (I): quando a criança às vezes admitia a igualdade com argumento operatório e outras vezes não; Conservador (C): quando a criança admitia a igualdade e apresentava pelo menos um dos argumentos lógicos (identidade, inversão ou compensação), em todas as situações de transformação.

As Intervenções

Apesar de alguns ajustes na forma de trabalho original, em razão da interação com a criança, manteve-se a coerência das situações trabalhadas com relação à intervenção de cada sessão. Houve uma diferença básica entre os dois tipos de intervenção. Enquanto nas intervenções por conflito cognitivo os questionamentos buscavam a possibilidade de provocar o conflito cognitivo por meio de perguntas verbais, nas intervenções com conflito e demonstração estabeleceu-se um equilíbrio entre questões conflitantes e retornos empíricos.

Situações de conflito cognitivo: Após fazer a transformação de uma das bolinhas de massa e a criança ter emitido um juízo sobre à igualdade ou diferença entre elas, para as crianças que tiveram apenas o conflito cognitivo foram colocadas três situações: 1) "Mas antes não era uma bolinha igual àquela? Como você sabe que agora estão diferentes?" 2) "Outra criança disse que mesmo ficando assim (apontar), a quantidade das duas massinhas é a mesma, porque antes eram iguais e não foi tirado nem acrescentado nada. Você concorda com ela? Por quê?" 3) "Mas ela ficou mais fina, não ficou? Não está comprida porque ficou fina? Não está mais baixa porque ficou achatada?" No caso das crianças que tiveram o conflito com demonstração fazia-se o retorno empírico, às vezes com o material apresentado e às vezes acrescentava-se um terço a mais de massa, sendo que no total da sessão os dois grupos eram submetidos à mesma quantidade de situações.

 

Resultados

Foram realizados três grupos de análises.

Primeiro grupo. Procurou-se estudar os efeitos que as variáveis idade, tipo de intervenção e resultado do pós-teste imediato no conteúdo utilizado como meio de aprendizagem tiveram sobre os resultados obtidos no pós-teste imediato (pós 1) na prova de conservação de líquido. Fez-se tal estudo usando análise de variância 2x2x2.

Apenas duas variáveis mostraram-se significativas a partir dessa análise: idade (F=5,64; gl=1; p=0,02) e pós-teste 1 na massa (F=4,78; gl=1; p=0,03). No primeiro caso, a relação encontrada indicou que as crianças mais novas foram classificadas nos níveis evolutivos mais elementares e as mais velhas, nos níveis mais evoluídos, na prova de conservação de líquido. Dessa forma, evidenciou-se que a maior idade, que envolve não apenas maturação orgânica, mas também maior experiência de vida, indica maior sensibilidade do sistema a mudanças, em relação às crianças mais novas quando confrontadas com experiências similares.

No segundo caso, as crianças com ausência de indícios de operatoriedade no primeiro pós-teste, no conteúdo utilizado no processo de aprendizagem, tenderam a apresentar a mesma conduta na prova de conservação de líquido e as que apresentaram níveis mais altos em uma, também o obtiveram na outra. Os efeitos imediatos da intervenção foram, assim, bastantes fortes, produzindo uma grande sensibilidade no sistema cognitivo das crianças para as situações similares.

Essa relação, pelos resultados estatísticos, apresentou maior nível de significância que a relação anteriormente comentada. Isso quer dizer que, no caso ora em apreço, a possibilidade de ocorrência da relação encontrada é maior que no caso anterior. Assim, a sensibilidade imediata produzida pela intervenção diferenciou mais os grupos que a produzida pela idade cronológica, quando se trata de avaliações logo após as intervenções de aprendizagem.

Dessa forma, cada uma delas (idade e aprendizagem) parece ter interferido nos resultados da transferência, ainda que as duas não tenham apresentado nenhum efeito interativo, indicando, por isso, estarem atuando isoladamente. Isso quer dizer que em algumas crianças a idade sensibilizou mais que a intervenção e em outras, o contrário. Mas, foram poucas as crianças em que esses dois fatores atuaram conjuntamente.

Segundo grupo. Três outras análises foram levadas a cabo, a fim de verificar quais relações poderiam ser estabelecidas a partir dos resultados da transferência, avaliada em um pós-teste retardado. A diferença entre esses três estudos reside no tipo de informação usada a respeito da aprendizagem em conservação de massa: os resultados do efeito imediato da intervenção, o efeito retardado avaliado pelo pós-teste 2, ou a tendência da aprendizagem, avaliada com base nos pós-testes 1 e 2 conjuntamente.

Uma delas controlou as variáveis idade, tipo de intervenção e resultado do pós-teste imediato no conteúdo usado como meio de intervenção sobre os resultados da avaliação da conservação de líquido do pós-teste 2. A análise de variância 2x2x2 acusou que apenas a idade alcançou nível de significância satisfatório, F=4,39; gl=1; p=0,04. A relação encontrada indicou que as crianças mais novas tiveram maior tendência a manifestar ausência de indícios de operatoriedade, ao contrário das mais velhas, na prova de conservação de líquido.

Outra análise controlou o efeito dos resultados do pós-teste retardado referentes à aprendizagem em conservação de massa, ao invés do pós-teste imediato dessa aprendizagem, mantendo as outras variáveis constantes. Dessa feita, novamente apenas a idade teve um nível de significância aceitável, F=5,43; gl=1; p=0,02, sendo que a relação encontrada com a prova de conservação de líquido foi a mesma estabelecida anteriormente.

Por fim, na terceira análise de variância com o resultado da prova de conservação de líquido em medida retardada, novamente mudou-se o indicador de aprendizagem no conteúdo utilizado como meio de conflito, usando agora a tendência operatória das medidas de ambos os pós-testes. A idade continuou sendo a única variável com resultado significativo na prova estatística aplicada, F=12,52; gl=1; p=0,001, mantendo a mesma tendência no que se refere à relação entre as duas variáveis.

Os resultados da medida retardada de transferência apresentaram um efeito bastante interessante. No intervalo entre a medida retardada de transferência e o término da intervenção as mudanças cognitivas continuaram se processando, a tal ponto que o efeito da intervenção, bastante forte na medida imediata, desapareceu alguns dias depois. Em outros termos, algumas flutuações ocorreram nesse período de modo que houve a forte sugestão de que, conforme se afastou temporalmente do término da intervenção, apenas a idade continuou como fator sensibilizador do sistema para mudanças com base em aprendizagens similares.

Terceiro grupo. O último grupo de análises foi feito para avaliar os efeitos da idade, tipo de intervenção, resultado do pós-teste 1, do pós-teste 2 e a tendência operatória entre os pós-testes da aprendizagem em conservação de massa, na tendência operatória avaliada pela prova de conservação de líquido, como resultado de ambos pós-testes. Dessa forma, estudou-se os efeitos das variáveis sobre a tendência da transferência, tendência essa resultante do produto de duas medições: uma logo após o processo de aprendizagem e outra quinze dias após.

A primeira análise utilizou as variáveis idade, tipo de intervenção, resultado do pós-teste 1 na prova da massa, em um modelo 2x2x2. O resultado encontrado indicou que apenas a variável idade forneceu um índice significativo, F=5,09; gl=1; p=0,03, mantendo a relação já comentada.

Trabalhando as mesmas variáveis anteriores, exceção feita ao resultado do pós-teste1 na prova da massa que foi substituído pelo pós-teste2 da mesma prova, os resultados novamente indicam que apenas a variável idade alcançou um índice com significação estatística, F=7,3; gl=1; p=0,01, mantendo a mesma relação já estabelecida.

Finalmente, das variáveis anteriores, mudando apenas o resultado do pós-teste2 na prova da massa pelo da tendência operatória entre os pós-testes do mesmo conteúdo, a análise de variância acusou apenas a variável idade como significativa, F=10,89; gl=1; p=0,002, e apresentando a mesma relação anterior com a prova de conservação de líquido.

 

Conclusão

Da análise dos dados pôde-se extrair, principalmente, duas conclusões. A primeira delas é que a idade teve influência na transferência de aprendizagem quando se provocou o conflito cognitivo em um conteúdo operatório com vistas à aquisição de outro. E, em segundo lugar, que a técnica do conflito cognitivo com demonstração não se diferenciou do conflito cognitivo, isoladamente, quanto à transferência.

A verdade é que, em ambas as técnicas, o conflito cognitivo se faz presente por força da teoria, o que impede de verificar o quanto de influência se dá por cada um dos aspectos aqui analisados. Teoricamente não é possível uma técnica que se utilize especifica e exclusivamente da demonstração e, mesmo assim, a demonstração não deixa de ser uma perturbação para o sistema cognitivo, que terá que se acomodar a esse novo elemento.

Mas também é verdade que uma técnica que utiliza o conflito cognitivo promove, internamente no sujeito, a utilização desses esquemas de procedimentos sem os quais o sujeito não poderia interagir com o meio na busca da compreensão do real. Assim, acaba por encontrar uma nova função para um antigo esquema, o que não deixa de ser novidade para o sistema, ou seja, houve a formação de um novo possível.

Além disso, pôde ser verificado pelos resultados dos pós-testes imediato e retardado que as técnicas promoveram a aprendizagem de um conteúdo operatório e a transferência para outro, mas que tal transferência não se manteve estável para a maioria dos sujeitos, quando considerada a temporalidade. Isso foi verificado pelo fato de que ainda que não constatada a significância das diferenças entre os pós-testes, a diferença existente não deixou de chamar a atenção (p=0,058), pois está muito próxima do seu limite. Além do que, essa diferença acabou por produzir um efeito atribuível à intervenção na avaliação imediata, como também extinguiu tal efeito em medição postergada. Dessa forma, observou-se uma considerável flutuação entre os pós-testes na prova em que se observava a transferência, sendo que na avaliação retardada os dados sugeriram uma continuidade positiva do processo de crescimento.

O fato das variáveis idade e pós-teste imediato na massa não apresentarem efeito interativo na transferência de aprendizagem de um conteúdo a outro indica que, embora a idade seja um fator influente, as técnicas também provocam crescimento cognitivo de forma eficaz sem que um potencialize o efeito do outro, como também cada uma dessas variáveis, via de regra, não produziu seus efeitos nos mesmos sujeitos.

No entanto, um interessante fato foi observado. Apesar do efeito quantitativo da aprendizagem ter sido observado quando o final da intervenção coincidiu com a avaliação da transferência, tal relação deixou de existir quando houve um distanciamento temporal entre o fim do processo de aprendizagem e a avaliação da transferência. Esse efeito parece trazer consigo a sugestão de que não é propriamente a quantidade do aprendizado em um conteúdo o responsável pela produção do fenômeno da transferência. Isto porque além do efeito da transferência não apenas persistir, mas também aumentar, parou de existir a relação entre quantidade de aprendizagem e transferência em medida retardada.

Dessa forma, uma interpretação bastante plausível para esses resultados é que a quantidade aprendida no processo não afeta, ou afeta de forma bastante incipiente, a quantidade de transferência de aprendizagem. É possível, também, a interpretação de que muito mais o processo de aprendizagem que o próprio conteúdo estaria agindo para produzir mudanças na outra prova de conservação, o que tratar-se-ia muito mais de um efeito de forma do que de conteúdo.

Assim sendo, a interação entre idade e processo de aprendizagem vivenciado seria o principal elemento a determinar o efeito de transferência. Nesse sentido, as crianças mais velhas teriam mais disponibilidade para a transferência que as mais novas. Fica a forte sugestão de que o maior amadurecimento orgânico, acompanhado de maior vivência e interações com o mundo social e físico, trariam consigo uma maior sensibilidade para a transferência de condutas operatórias entre conteúdos distintos. Cabe realçar que a transferência não seria um mecanismo que atuaria pura e simplesmente. Muito provavelmente estaria ligado a certas condições do sistema cognitivo para dar apoio ao processo envolvido nesse mecanismo.

O fato de as crianças necessitarem de mais tempo cronológico para diferenciarem e integrarem novos e mais complexos conhecimentos em função de suas estruturas atesta que a maturação orgânica seria, então, um fator inegável. Assim, esta tornaria disponível uma organização interna que possibilitaria a coordenação de esquemas da criança por similaridade de conteúdos, desde que suficientemente perturbados por fatores exógenos.

Dessa forma, o elemento disparador do processo de transferência observado seria a experiência de conflito cognitivo que as crianças estariam vivenciando. A essa experiência estaria associada a ação da assimilação generalizadora, tornada possível por meio da similaridade de respostas, de perguntas e de situação experimental, já que a única diferença entre a conservação de líquido e a conservação de massa, dentro do contexto ora analisado, era o conteúdo de cada prova. No entanto, é importante a ressalva de que esses elementos foram necessários, mas não suficientes, para produzirem a transferência, dada a grande influência do fator idade.

Considerando como tradicionalmente a Psicologia tem analisado o processo de aprendizagem, os resultados encontrados indicaram que quando se trata de produzir aprendizagem e não se ensina a resposta correta para a criança, deixando que ela a descubra por si só, não basta a similaridade entre a pergunta e a resposta entre as situações para que a transferência ocorra. Os dados parecem indicar a presença de outros determinantes para o funcionamento de tal mecanismo.

Em função disso, não parece ser sustentável a hipótese de Gruen (1965) ao afirmar que a transferência poderia estar relacionada ao tempo necessário para que o sistema cognitivo possa reagir de forma positiva à transferência e que o tempo dado nos experimentos pode não ser suficiente para observar tal processo. Por um lado, a existência de um tempo muito longo entre a aprendizagem e a transferência traz consigo a dificuldade de se atribuir à aprendizagem o efeito observado na outra conduta, já que é extremamente difícil controlar os acontecimentos entre dois fatos temporalmente muito distantes. Por outro lado, não explicaria o porquê de, em muitos casos, ocorrer conjuntamente ou logo a seguir.

Não se pode, por outro lado, descartar o possível efeito da experiência específica, com a prova objeto de análise de transferência, como sendo um elemento influente nas mudanças cognitivas, já que cada criança teve contato com a situação experimental e o material específico quando de sua aplicação para aferição do nível cognitivo. No entanto, como não é possível qualquer controle sobre esse tipo de efeito, resta apenas trazê-lo à baila como um outro fator interveniente.

Ao lado desses fatores, um outro também deve ser mencionado, pela força que exerce. Em função do contexto em que a criança foi colocada (um adulto trabalhando com ela, em uma instituição onde ela vai para aprender algo), não se pode deixar de interpretar que uma necessidade social de aprendizagem esteve presente e que elas se submeteram a ela. Houve a figura de um adulto ensinando algo e elas procuraram agir de forma tal que correspondessem à expectativa, isto é, que aprendessem. Dessa forma, a pressão social não pode ser menosprezada como fator interveniente no processo a que essas crianças foram submetidas. No entanto, mesmo que presente em todo o processo, ele não foi suficiente para produzir aprendizagem, já que muitas das crianças que participaram do processo de intervenção, apesar de toda a disponibilidade e vontade de nele participar, não chegaram a fornecer informações observáveis suficientes para se afirmar que tivessem aprendido algo. E esse número chegou a quase metade.

Restaria por discutir como ficaria a afirmação de Piaget de que o conhecimento é construído conteúdo por conteúdo, afirmação essa confirmada pelos estudos de Gruen (1965) e Morf (1959), entre outros. De fato a possibilidade de transferência não invalida a possibilidade de conteúdos serem construídos separadamente. Nada obstante, acrescenta mais uma possibilidade ao sistema cognitivo de interagir consigo mesmo, em um sistema interligado de funcionamento, no qual as construções cognitivas dão suporte umas às outras, no sentido de aumentar a velocidade de construção. Em conseqüência, que as construções se realizem apenas e exclusivamente uma separada das outras deixa de ser uma regra sem exceção, ou passa a partilhar com outros mecanismos a maneira de atuação do sistema cognitivo na construção do conhecimento.

 

Referências

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Recebido em 01.06.99
Revisado em 31.08.99
Aceito em 21.10.99

 

 

Sobre o autor:

Fermino Fernandes Sisto é Professor na Universidade São Francisco, Doutor pela Universidad Complutense de Madrid, Livre Docente pela UNICAMP e aposentado pela UNICAMP.

 

 

1 Endereço para correspodência: Rua Carlos Guimarães, 150, apto. 82, 13024-200, Campinas, São Paulo, Fone: (19) 2545727. E-mail: fermino@mpcnet.com.br