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Psicologia: Reflexão e Crítica

Print version ISSN 0102-7972

Psicol. Reflex. Crit. vol.13 n.1 Porto Alegre  2000

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722000000100005 

Desequilíbrio e co-regulação em situação de ensino-aprendizagem: análise segundo o conceito de ação comunicativa (Habermas)

Lívia Mathias Simão 1  2
Universidade de São Paulo

 

 


Resumo
As situações de ensino-aprendizagem, tomadas da perspectiva de desenvolvimento implicam um entrejogo de ações verbais dos atores, dirigidas tanto às ações do outro ator como ao objeto de conhecimento. Nesta perspectiva são fundamentais o desequilíbrio e a co-regulação da interação, bem como a emergência de novos conhecimentos. O objetivo deste trabalho é explorar o conceito de ação comunicativa (Habermas) para descrever o desequilíbrio e a co-regulação cognitivas em uma situação de ensino-aprendizagem. Deste referencial, analisou-se um diálogo professora - aluna, buscando-se caracterizar cada ação verbal do diálogo de acordo com Habermas. A seguir, relacionou-se cada ação comunicativa com sua conseqüência para a interação, em termos de desequilíbrio ou co-regulação. Esta análise permitiu descrever a dinâmica das ações comunicativas que, através de sucessivos desequilíbrios e co-regulações, criaram condições para restruturação do campo semântico nos atores e para emergência de novos conhecimentos sobre o objeto.
Palavras-chaves: Ação comunicativa; desequilíbrio; co-regulação; interação professor-aluno.

Disequilibrium and co-regulation in teaching-learning situations: an analysis according to the concept of communicative action (Habermas)

Abstract
From the development perspective, teaching-learning situations imply an interplay of the actors’ verbal actions, each of which are directed to the actions of the others as to the object of knowledge. From this perspective, disequilibrium and co-regulation are fundamental, as well as the emergence of the new knowledge. The objective of this work is to explore the concept of communicative action (Habermas) in order to describe the cognitive disequilibrium and co-regulation in a teaching-learning situation. Aiming to characterize each verbal action according to Habermas, a teacher-student dialogue was analyzed. Then, each communicative action was related to its consequence to the interaction, in disequilibrium or co-regulation terms. This analysis allowed to describe the dynamics of the communicative actions. These actions, through successive disequilibrium and co-regulations, gave the conditions for restructuring the actors’ semantic field as well as for the emergence of new knowledge about the object.
Keywords: Communicative action; disequilibration; co-regulation; teacher-student interaction.


 

 

As situações de ensino-aprendizagem, se tomadas da perspectiva de promotoras de desenvolvimento (Vygotsky, 1984), implicam um entrejogo de ações verbais dos atores, referentes ao outro e ao objeto de conhecimento, podendo resultar na emergência de novos conhecimentos. Podemos dizer que a emergência de novos conhecimentos na interação se dá, fundamentalmente, no bojo do desequilíbrio cognitivo causado pelas ações comunicativas dos atores, reciprocamente dirigidas.

Entendemos as noções de equilíbrio e desequilíbrio numa acepção próxima a Piaget (1964/1967) em que o desenvolvimento humano implica um constante desequilíbrio e reequilíbrio cognitivos. Devido a transformações que ocorrem no mundo, exterior ou interior ao indivíduo, ocorrem desequilíbrios que requerem que o indivíduo aja na busca de novo estado de equilíbrio. Assim, cada ação nasce da necessidade de busca de novo equilíbrio devido a uma perturbação no mundo. Nesta medida, no processo de desenvolvimento, a síntese de novidade se deve ao desequilíbrio causado por uma perturbação que, por sua vez, resulta na necessidade de busca de uma nova conduta reequilibradora. Se tomarmos, como já dissemos, as situações de ensino-aprendizagem como promotoras de desenvolvimento (Vygotsky, 1984), podemos examiná-las à luz das noções de equilíbrio e desequilíbrio, uma vez que estas noções delineiam um processo em que ocorre síntese de novidade, típica das situações de ensino-aprendizagem.

Buscaremos ilustrar aqui como ações verbais comunicativas podem operar cognitivamente na instauração do desequilíbrio e na co-regulação das interações em uma situação de ensino - aprendizagem em que emergem novos conhecimentos. Para tanto, iniciaremos com uma breve exposição sobre o que entendemos por ação comunicativa. A escolha do referencial de ação comunicativa se insere em nosso interesse mais amplo (Marques & Simão, 1995; Simão, 1986, 1989, 1992, 1996; Tunes & Simão, 1998) de tomar as falas no discurso enquanto ações verbais, especialmente em situações onde ocorre construção de conhecimento, como, por exemplo, as de ensino-aprendizagem. Neste sentido, pensamos ser oportuno explorar possibilidades do conceito de ação comunicativa porque ele prevê que, num discurso, as ações de um ator têm como objeto e objetivo as ações do outro. A reciprocidade entre ações implicada no conceito se ajusta, então, ao caráter interativo de tais situações.

 

Ação Comunicativa

Segundo Habermas (1981/1988), a ação comunicativa é uma forma de interação, da qual participam pelo menos dois atores que, através de linguagem (ou outro meio extra - verbal), buscam compreensão e consenso sobre uma situação, para, desta forma, coordenarem mutuamente seus planos e correspondentes ações. Os atores chegam ao consenso através de negociação das definições da situação, ao que Habermas chama de interpretação3 .

Na ação comunicativa, o ator se refere, simultaneamente, a algo no mundo objetivo, no mundo social e no mundo subjetivo. O mundo objetivo compreende o "conjunto de todas as entidades sobre as quais são possíveis enunciados verdadeiros"; o mundo social é representado pelo "conjunto de todas as relações interpessoais legitimamente reguladas"; e o mundo subjetivo comporta a "totalidade das vivências do falante, às quais ele tem acesso privilegiado" (Habermas, 1981/1988, p. 144).

Entendemos que esta concepção de ação comunicativa de Habermas nos leva a atentar para dois aspectos importantes da fala. Primeiro, ela pode ser entendida em seu caráter de ação verbal interativa, cuja meta a ser atingida é a compreensão e consenso entre os interatores sobre o tema do diálogo. Segundo, o conteúdo da fala pode ser visto como indicador de relações eu-mundo estabelecidas pelo ator. Podemos dizer, numa concepção derivada de Habermas, que o mundo do ator inclui três tipos de acontecimentos: objetivos, sociais e intrasubjetivos. Podemos dizer também que cada ação verbal de uma pessoa pode ser instrumental para a explicitação de uma ou mais relações do eu com os diferentes tipos de acontecimentos do mundo: relações eu-mundo objetivo, relações eu-mundo social e relações eu- mundo intrasubjetivo.

Conforme aponta Cooke (1994), em seu estudo sobre a pragmática de Habermas, esta distinção entre mundos deriva-se de três atitudes básicas, adotadas pelo ator: atitude objetivante, atitude conformativa a normas e atitude expressiva. "Quando adotamos uma atitude objetivante estabelecemos relação, em primeira instância, com o mundo objetivo dos fatos e dos estados de coisas; quando adotamos uma atitude conformativa a normas estabelecemos relação, em primeira instância, com o mundo social das interações normativamente reguladas; quando adotamos uma atitude expressiva estabelecemos relação, em primeira instância, com o mundo subjetivo da experiência interna." (Cooke, 1994, p.10) Ainda segundo Cooke (1994), para Habermas, os "participantes na comunicação diária geralmente adotam, sem nenhum problema, atitudes diferentes em relação a um e mesmo mundo." (p. 10). Portanto, a fala enquanto ação comunicativa é uma ação verbal que relaciona diretamente o eu com o outro (porque a própria fala é dirigida ao outro) e, indiretamente, o eu com acontecimentos objetivos, sociais ou intrasubjetivos do mundo, dependendo das atitudes adotadas pelo ator (como quando falamos para alguém que está chovendo, que discutimos com uma pessoa, ou que estamos alegres, respectivamente). Nesta medida, a ação comunicativa, enquanto ação verbal explícita, indica, através do conteúdo da fala, as relações eu-mundo em vigor para a pessoa que age. Em conseqüência, analisando a ação comunicativa de uma pessoa, podemos, através de seu conteúdo, identificar os tipos de relação eu-mundo estabelecidos por aquela pessoa. Podemos, por exemplo, identificar, em uma dada tarefa, quais as relações eu-mundo que a pessoa estabelece ao executá-la, bem como buscar compreender como o estabelecimento daquelas relações eu-mundo auxiliam ou trazem dificuldade para a pessoa na própria execução da tarefa.

Outro aspecto a ser considerado na dinâmica da ação comunicativa é o papel desempenhado pelo outro. Na medida em que, na ação comunicativa, os atores explicitam suas relações eu-mundo através do conteúdo de suas falas dirigidas ao outro, esse outro funciona como oportunidade para explicitação de relações eu-mundo pelo ator. Por outro lado, a interação verbal pressupõe que um ator se coloque em lugar do outro, num movimento de vai-e-vem contínuo, buscando compreensão do significado da ação comunicativa do outro. Portanto, na interação verbal os atores estão em contínua atividade semiótica, entendida como Valsiner (1989) a coloca, isto é, como construção e uso de signos, seja para organizar e expressar suas relações eu-mundo, seja para compreender as do interlocutor. Ao explicitar suas relações eu-mundo, buscando entendimento e consenso, cada participante da interação pretende validade para suas colocações, validade esta que pode ser reconhecida ou questionada pelo outro ator (conforme Habermas, 1981/1988, p. 144). Isto é, os atores na comunicação reconhecem, intersubjetivamente, as pretensões de validade de cada um, e se manifestam contando com a possibilidade de que suas colocações sejam avaliadas pelos outros. Segundo Cooke (1994):

" em termos mais simples, a ação comunicativa (...) é a ação na qual um falante leva a cabo um ato de fala, por meio do qual o sucesso da interação depende da resposta do ouvinte à asserção de validade levantada pelo ato de fala, com um ‘Sim’ ou ‘Não’. O falante deve ser capaz de dar razões que suportem a validade da asserção, se desafiado, e o ouvinte deve ser capaz de dar razões que dêem suporte ao seu ‘Sim’ ou ‘Não’. Levantar uma asserção é, então, encarregar-se de mostrar, se desafiado, que a asserção é justificada. (...) Com cada ato de fala, em virtude da asserção de validade que ele levanta, o falante entra numa relação interpessoal de obrigação mútua com o ouvinte: o falante está obrigado a dar suporte para sua asserção com razões, se desafiado, e o ouvinte está obrigado a aceitar a asserção a menos que tenha boas razões para não fazê-lo." (pp. 12-13)

Portanto, em uma dada tarefa que envolve interação, cada ator representa uma oportunidade para o outro explicitar relações eu-mundo sob a forma de ações verbais, cujos conteúdos são asserções que o ator pretende que sejam válidas. Tal validade poderá ser aceita ou contestada pelo interlocutor, em função de suas próprias relações eu-mundo. Se aceita, estabelece-se o consenso entre os atores sobre aquele passo de execução da tarefa, que depende da validade daquela asserção. Em caso contrário, isto é, se a validade da asserção de um ator for contestada pelo outro, o contestante deverá expor suas razões para a contestação, o que implicará novas ações verbais de sua parte, cujo conteúdo serão novas asserções, que explicitam novas relações eu-mundo. Estas novas asserções serão, por sua vez, julgadas em sua validade pelo ator contestado, estabelecendo-se assim uma negociação sobre os passos da tarefa que dependem da validade das asserções colocadas em jogo pelos dois atores. Segundo Cooke (1994):

"dizer que os participantes em comunicação buscam chegar a um acordo com respeito à validade afirmada de suas verbalizações é o mesmo que dizer que eles buscam alcançar reconhecimento intersubjetivo das afirmações de validade que eles levantam. A partir daí podemos ver também que os participantes na ação comunicativa podem perseguir seus objetivos somente cooperativamente. Os meios de sucesso não estão à disposição do agente individual; ele é dependente da cooperação ( mais precisamente, do reconhecimento) de outros." (p. 12)

Assim, numa dada tarefa envolvendo mais de um ator, o atingimento de um objetivo por um dos atores dependerá da cooperação do outro em compreender e reconhecer a validade das asserções levantadas sobre o objeto da tarefa. Ou seja, dependerá da negociação de significados atribuídos ao objeto da tarefa, na tentativa de se chegar a um consenso sobre a validade das asserções levantadas. Como o conteúdo das asserções sobre o objeto se referem a relações eu-mundo objetivo dos atores, então a meta de compreensão e consenso sobre a validade das asserções dependerá da negociação de relações eu-mundo objetivo dos atores. Negociando relações eu-mundo objetivo, cada ator interfere na relação eu-mundo objetivo inicialmente estabelecida pelo outro. Neste sentido, cada ator é mediador das relações eu-mundo objetivo construídas pelo outro. Ou seja, a construção das relações eu-mundo objetivo é intersubjetiva em seu processo.

 

Ações Verbais Comunicativas na Construção de Conhecimento em Situações de Ensino-Aprendizagem

Ilustraremos, a seguir, a possibilidade de analisar a resolução de tarefas, em termos da função das ações comunicativas para o desequilíbrio e a co-regulação, em situações de ensino - aprendizagem, à luz das considerações sobre o conceito de ação comunicativa que acabamos de expor. Para tanto, tomaremos para exame dois trechos consecutivos do diálogo de uma díade professora - aluna durante a resolução de um problema sobre frações matemáticas, em uma aula de acompanhamento escolar de reforço. Na análise dos trechos, as letras P e A identificam falas da professora e da aluna, respectivamente.

Trecho 1 (introdução à tarefa)

P1: "Faz um probleminha p’rá mim."
A1: "Scchhhh..."
P2: "Lê alto."
A2: "No tanque de gasolina de um automóvel cabe 50 litros. Durante uma viagem foram gastos 3/5 dessa quantidade. Quantos li...litros restaram no tanque?"

Trecho 2 (desenrolar da tarefa)

P3: "Então que fração representa o tanque cheio?"
A3: "Cinqüenta."
P4: "Fração?"
A4: "Cinco."
P5: "Cinco o quê?"
A5: "Cinco quintos."
P6: "Ahh, não é cinco. Cinco não é fração." P7: "Concorda?"
A6: "Ahã..."
A7: "Então eu tenho que dividir cinqüenta por cinco. Cinqüenta, dividido por cinco, que é igual a (...), que é igual a dez. Agora eu tenho que multiplicar por três.

Então vai ser dez vezes três; então eu faço aqui: 10... Então cada um desses vale dez. Então é dez vezes três que é igual a trinta. Tá aqui. Então, foram gas-tos...trinta litros... Ai, agora eu tenho que fazer dez... Dez vezes dois..."
P8: "Não... Ahh... Isso foi o que foi gasto. Eu quero saber quanto que sobrou."
A8: "Mas, pode falar quanto que foram gastos, ou não?"
P9: "Não. Eu tô perguntando? O que que eu tô perguntando?"
A9: "Quantos litros restaram. Então vai ser dez, vezes o dois que é igual a 10x2 que é igual a 20. Ah, só...restaram no tanque 20 litros."

No Trecho 1, em P1, a professora dirige uma ação à aluna, solicitando que ela inicie a tarefa. Explicita, assim, uma relação com o mundo social, cujo conteúdo é uma asserção para a qual pretende validade: a asserção de que a aluna é a participante da interação que deve executar a tarefa propriamente dita.

Em A1, a aluna contesta a validade dessa asserção da professora, através de uma ação comunicativa que explicita uma relação com o mundo subjetivo, expressando insatisfação ou insegurança em relação a assumir o papel solicitado pela professora. A contestação, pela aluna, da direção indicada pela professora causa, assim, um desequilíbrio no processo de interpretação da professora a respeito das tarefas associadas ao papel da aluna na relação.

Houve, aqui, uma divergência quanto às relações eu-mundo social da professora e da aluna, divergência esta que a aluna indica através da contestação da validade da asserção levantada pela professora. A asserção levantada pela professora diz respeito a uma relação eu-mundo social (P1), mas a contestação da aluna é feita através de uma asserção que diz respeito a uma relação eu-mundo subjetivo (A1). Assim, a função da ação comunicativa A1 não é apenas comunicar um estado subjetivo da aluna, mas sim, através dele, contestar a validade de uma asserção, criando um impasse que exige uma negociação do papel da aluna na tarefa.

Em P2, a professora aceita implicitamente a contestação da aluna, dando-lhe uma nova instrução sobre como desenvolver a tarefa. Explicita, assim, uma nova relação eu-mundo social em que convida a aluna a executar um primeiro passo da tarefa, e não a tarefa toda. A ação comunicativa P2 levanta, portanto, uma asserção alternativa à contestada anteriormente pela aluna, na tentativa de incentivar o engajamento da aluna na atividade. Indica, portanto, uma nova interpretação da professora a respeito das tarefas associadas ao papel da aluna na relação.

Em A2, a aluna aceita implicitamente a validade da asserção da professora, executando uma ação que explicita uma relação eu-mundo objetivo, uma vez que se engaja na tarefa lendo o problema. Levanta, assim, uma asserção cuja validade é dada a priori, uma vez que é o próprio enunciado do problema.

Ocorreu, neste trecho, uma perturbação da interação pela contestação da aluna, causando um desequilíbrio que exigia um novo estado de equilíbrio, buscado pelas interlocutoras através da negociação e interpretação conjunta de qual a melhor forma da aluna iniciar a resolução do problema. A interpretação e resolução do impasse do episódio ocorreu graças à inter-relação de ações verbais comunicativas das atoras que expressaram e negociaram relações eu-mundo social, eu-mundo subjetivo e, finalmente, eu-mundo objetivo.

No Trecho 2, em P3, a professora dirige uma ação à aluna referente a uma relação eu-mundo objetivo, sob a forma de uma indagação que convida a uma interpretação do problema. A partir daí, de A3 a A9, a aluna responde às indagações da professora com ações que explicitam relações eu-mundo objetivo e cujos conteúdos a aluna pretende que sejam válidos na tentativa de resolver o problema. Entretanto, a professora contesta a validade das asserções da aluna (P4 a P9), em função da correção matemática, isto é, das relações eu-mundo objetivo que estabeleceu (saber matemático da professora). A cada contestação, a professora representa uma oportunidade para desequilibração do processo de raciocínio da aluna sobre o significado matemático do problema.

Note-se que, em A3 e A4, a aluna interpreta o problema erroneamente em uma dada direção ( números inteiros, ao invés de fração). As contestações P4 e P5 da professora questionam a direção de raciocínio da aluna, forçando um redirecionamento pois, para responder às questões contestatórias P4 e P5, a aluna deve mudar a direção de seu raciocínio ( de números inteiros para fração). De A7 a A9, a aluna entra em um novo processo de raciocínio, isto é, estabelece uma nova relação eu-mundo objetivo, no que respeita ao problema matemático que busca resolver. Passa agora a raciocinar em termos de frações, estabelecendo-se, a partir daí, novas negociações na interação.

As ações comunicativas referentes ao mundo objetivo, por parte da professora, contestaram a validade das ações da aluna, desequilibrando seu processo de raciocínio. Entretanto, estas ações contestatórias abriram, ao mesmo tempo, possibilidade para que a aluna redirecionasse suas ações, que era o objetivo da professora. Ao redirecioná-las, a aluna criou novos elos semânticos que eram os passos de raciocínio para a solução do problema, seu objetivo. Nesta medida, a professora atuou como desequilibradora, incentivadora e re-direcionadora da ação e do processo de construção do significado conceitual de "fração" pela aluna.

Portanto, a execução de cada passo da tarefa dependeu da negociação e do consenso sobre asserções, que eram os conteúdos das ações verbais da professora e da aluna. Dado que estes conteúdos de ações verbais se referem a relações eu-mundo, então a execução de cada passo da tarefa dependeu da negociação e do consenso sobre relações eu-mundo estabelecidas pela professora e pela aluna e explicitadas através dos conteúdos das ações reciprocamente dirigidas. Dependeu, na terminologia de Habermas, da interpretação conjunta da tarefa pela professora e pela aluna, uma vez que, para ele, interpretar é negociar significados atribuídos à situação pelos atores, em função de suas relações eu-mundo, buscando compreensão e consenso sobre a validade das asserções que formularam.

 

Conclusão

Recapitulando, buscamos analisar aqui como ações verbais comunicativas podem operar na instauração do desequilíbrio e na co-regulação de interações em uma situação de ensino-aprendizagem, tomada da perspectiva de promotoras de desenvolvimento (Vygotsky, 1984). Isto implicou focalizar o entrejogo de ações verbais dos atores (professora e aluna), referentes uma à outra e ao objeto de conhecimento (matemática), cujo resultado foi a emergência de novos conhecimentos. Podemos dizer que estes novos conhecimentos, no caso da aluna, referiram-se à matemática, especificamente ao tópico frações, enquanto que, para a professora, referiram-se a estratégias de ensino do tópico frações, em especial para aquela aluna.

Para tanto, tomamos o conceito de ação comunicativa na acepção de Habermas (1981/1988), o que nos permitiu enfatizar a meta de compreensão e consenso entre professora e aluna, presente nas ações verbais interativas de cada uma, bem como as relações ator-mundo, subjacentes ao conteúdo daquelas ações. Neste processo tanto professora como aluna não apenas buscavam compreensão e consenso entre si sobre o tópico frações, como também pretendiam que suas colocações a respeito fossem consideradas válidas pela interlocutora. Ocorria, entretanto, que nem sempre uma interlocutora reconhecia como válida a asserção da outra, o que a fazia contestá-la. No trecho de diálogo que analisamos como ilustração, a contestação da aluna se deu no nível do desempenho de papéis, isto é, das relações eu-mundo social, enquanto que as contestações da professora se deram no nível do saber matemático, isto é, das relações eu-mundo objetivo. Assim, podemos dizer que a contestação de validade de uma asserção, por um ator, pôs a público e à prova relações do outro ator com um ou mais mundos (objetivo, social e subjetivo).

Entretanto, ao colocar à prova tais relações, a contestação de um ator causou desequilíbrio nas relações eu-mundo do outro ator, que buscou reequilibra-la fazendo novas asserções na direção de uma negociação com o ator que o contestou. No trecho de diálogo que analisamos, a aluna, quando contestada pela professora, sofre uma perturbação que desequilibra seu raciocínio em dada direção, necessitando buscar uma nova conduta reequilibradora. Ao fazê-lo pode chegar a asserções na direção desejada pela professora, que indicaram mudanças em seu raciocínio subjacente à asserção explícita. Desta perspectiva, professora e aluna foram focalizadas em seu papel de oportunizadoras da explicitação e argumentação sobre relações eu-mundo pela outra.

Seria, neste caso, interessante uma análise de como o conteúdo da contestação da professora oportuniza a nova conduta da aluna em uma dada direção, que é a direção adequada no que se refere à correção matemática. Ou seja, em termos mais gerais, que aspectos do conteúdo da contestação de um interlocutor faz com que o outro busque o equilíbrio numa direção tal que emerja novo conhecimento pertinente à meta do primeiro.

Finalmente, cabe assinalar que propusemos aqui um tipo de análise de interação verbal segundo um dos conceitos da tipologia de Habermas, o da ação comunicativa, ilustrando-o com um exercício de análise de uma situação específica. Esta tentativa trouxe à tona dimensões da interação que nos parecem relevantes para a compreensão das situações de ensino-aprendizagem enquanto entrejogo de ações que oportuniza a emergência de novos conhecimentos para os atores. Dentre estas dimensões destacamos, por um lado, o papel das metas de compreensão e consenso e, por outro, o papel da contestação de asserções, no processo de negociação de relações eu-mundo pelos atores. Resta, entretanto, explorar as possibilidades deste tipo de análise em outras situações de construção de conhecimento por atores em interação verbal.

 

Referências

Cooke, M. (1994). Language and reason: A study of Habermas’ pragmatics. Cambridge: MIT.

Habermas, J. (1988). Teoria de la acción comunicativa (M. J. Redondo, Trad.). Madrid: Taurus. (Original publicado em 1981)        [ Links ]

Habermas, J. (1989). Teoría de la acción comunicativa: Complementos y estudios previos. (M. J. Redondo, Trad.). Madrid: Cátedra. (Original publicado em 1984)        [ Links ]

Marques, A. P. & Simão, L. M. (1995). Análise de relatos verbais de um grupo de religiosas sobre sua participação em sessões fisioterápicas. Revista de Fisioterapia da Universidade de São Paulo, 2(1), 13-21.        [ Links ]

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Tunes, E. & Simão, L. M. (1998). Sobre análise do relato verbal. Psicologia - USP, 9, 303-324.        [ Links ]

Valsiner, J. (1989). Human development and culture: The social nature of  personality and its study. Massachusetts: Lexington.        [ Links ]

Vygotsky, L. S. (1984). A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.        [ Links ]

 

 

Recebido em 03.02.99
Revisado em 18.05.99
Aceito em 12.07.99

 

 

Sobre a autora:

Lívia Mathias Simão é Psicóloga, Doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, com estágio em nível de Pós-doutoramento na University of North Carolina at Chapel Hill, EUA, a convite de Jaan Valsiner, PhD. É coordenadora do Laboratório de Interação Verbal e Construção de Conhecimento do Departamento de Psicologia Experimental do IP - USP e Professora-Orientadora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia do mesmo Instituto.

 

 

1 Endereço para correspondência: Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, Av. Prof. Mello Moraes, 1721, 05508-900, São Paulo, SP. E-mail: limsimao@usp.br
2  Pesquisa desenvolvida com bolsa de produtividade em pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq. Agradeço os comentários críticos do Professor Jaan Valsiner, PhD. (Clark University, EUA), fundamentais para a elaboração deste artigo.
3 Interpretar, na acepção de Habermas, implica também compreender e fazer compreender o sentido: "Todo aquele que domine uma linguagem natural pode, em virtude de sua competência comunicativa, compreender em princípio e fazer compreensíveis a outro, isto é, interpretar, quaisquer expressões que tenham sentido." (Habermas, 1984 /1989, p. 23)