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Psicologia: Reflexão e Crítica

Print version ISSN 0102-7972

Psicol. Reflex. Crit. vol.13 n.1 Porto Alegre  2000

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722000000100010 

Fatores contextuais na emergência do comportamento de cuidado entre crianças

Alysson Massote Carvalho1 ,2
Universidade Federal de Minas Gerais

 

 


Resumo
A partir de um referencial etológico, este estudo teve como objetivo investigar uma modalidade de comportamento pró-social, o comportamento de cuidado, entre crianças em diferentes ambientes institucionais. Foram sujeitos 30 crianças, provenientes de três instituições, distribuídas igualmente quanto ao sexo e na faixa etária de dois anos. Essas crianças foram acompanhadas por dois anos através de sessões observacionais com registro em vídeo, utilizando-se a técnica de observação do sujeito focal. Para a análise estatística foram utilizadas as técnicas CHAID (Detetor Automático de Interação Baseado em Qui-Quadrado) e ANOVA para medidas repetidas. Os resultados evidenciam a influência do contexto sócio-afetivo e dos arranjos ambientais sobre as variações do comportamento de cuidado entre as crianças. O tipo de estruturação das atividades assim como o nível de fatores de risco constituem elementos da organização ambiental que repercutem diretamente na freqüência e variações desse comportamento, indicando sua dependência dos fatores contextuais do ambiente.
Palavras-chave: Comportamento de cuidado; interações entre crianças; etologia

Contextual factors in the incidence of caring behavior among children

Abstract
The objective of the present paper was to investigate a kind of pro-social behavior, the caring behavior among children in different institutional environments, based on an ethological model. The participants were 30 two-year-old children, of both genders, from three different institutions. These children were followed for two years, through observation sessions registered on video, using the technique of observing the focal subject. The data were analyzed using CHAID (Automatic Detector of Interaction based on Chi-Squared) and repeated measures ANOVAs. The results showed the influence of the social and affective context in the environmental arrangements on the variations of caring behavior among children. The structure of the activities and the degree of risk factors were the elements of the environmental organization which directly affected the frequency and variation of caring behavior, indicating their dependence on the contextual factors of the environment.
Keywords: Caring behavior; interactions between children; ethology


 

 

O desenvolvimento social do ser humano envolve um sistema de relações com diferentes níveis de complexidade, que contemplam, numa perspectiva integrada, aspectos socioculturais e filogenéticos. Neste sentido, torna-se importante, ao adotar-se uma perspectiva interdisciplinar, considerar o impacto destes diversos níveis para o desenvolvimento social da criança. A partir de uma perspectiva etológica, Hinde (1987, 1992) propõe-se a organizar este sistema de relações segundo níveis crescentes de complexidade social (Figura 1).

 

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As interações, o primeiro nível, são definidas como eventos discretos, caracterizados por trocas entre os indivíduos, em um período limitado de tempo. O comportamento envolvido nesse nível pode ser analisado em termos do conteúdo (o que eles estão fazendo?), e da qualidade (como estão fazendo?). Por outro lado, é importante analisar, não só as influências do meio no qual os indivíduos vivem, mas também a história de suas interações passadas, bem como suas percepções sobre o comportamento do outro e a conduta mais apropriada para a situação.

Se os indivíduos têm uma história comum de interações passadas, o curso da interação atual será influenciado por elas. Nesse caso, fala-se de uma relação. As relações são definidas pelo mesmo autor, a partir de uma série de interações no tempo, entre indivíduos que se conhecem. Os mesmos fatores intervenientes nas interações também estão presentes nas relações. Atitudes, expectativas, intenções e emoções dos participantes são de fundamental importância. Além da análise de conteúdo e qualidade, o autor agrega outros componentes para as relações: diversidade, freqüência relativa e padrão das interações, reciprocidade versus complementaridade, intimidade, percepção interpessoal e confiança.

Por sua vez, as relações agrupadas compõem uma rede, formando o grupo social. Para Hinde (1992), essas redes de relações — a família e o grupo da igreja ou da Universidade, entre outros — podem sobrepor-se ou manter-se completamente separadas, comportando-se como grupos distintos, uns em face dos outros. Assim como nas interações e relações, cada grupo tanto influência o meio físico e biológico em que está inserido como é influenciado por eles. O autor pretende, com essa abordagem, que se reconheça a existência de níveis distintos de complexidade no comportamento social. Cada um deles (interações, relações, grupos sociais) possui propriedades que, simplesmente, não são relevantes para os níveis inferiores. Por exemplo, algumas propriedades das relações, tais como confiança e intimidade, dificilmente poderiam ser aplicadas a interações isoladas.

Além de considerar as diferenças entre esses níveis, ressalta que é preciso vê-los não como entidades estanques, mas como processos que se inter-relacionam e se influenciam mutuamente, no tempo. A natureza de uma interação ou de uma relação depende de ambos os participantes. Ao mesmo tempo, o comportamento que os indivíduos manifestam, em cada interação, depende da natureza da relação, a qual, por sua vez, é influenciada pelo tipo de grupo a que está relacionada. Assim, cada um desses níveis não só influencia o meio físico e o sistema de idéias, mitos, valores, crenças, costumes e instituições presentes no grupo social, que o autor denomina de estrutura sociocultural, como também é modificado por eles.

Aplicando-se essa proposta à Psicologia do Desenvolvimento, torna-se necessário reconhecer que aquilo que parece ser propriedade da criança pode ser, de fato, propriedade das relações. Deve-se considerar que muitos aspectos do desenvolvimento infantil só podem ser mais bem compreendidos quando a criança é vista como um membro contribuinte de uma rede de relações. Neste sentido, pode-se destacar pelo menos três papéis das relações para o processo de desenvolvimento social da criança.

Primeiro, as relações são o contexto no qual ocorre a maior parte da socialização. A aquisição de habilidades, tais como a de comunicação e a de regulação das emoções, é influenciada pelas relações com pessoas significativas, próximas à criança. Segundo, as relações constituem a base que permite à criança desenvolver sua autonomia. Um apego seguro entre a criança e sua mãe, ou outra figura substituta, promove a exploração do meio e favorece o desenvolvimento de um senso de competência no indivíduo. As amizades com companheiros também contribuem, gerando a segurança e a percepção de pertencer a um grupo, o que será importante para o desenvolvimento da criança. Terceiro, não só as relações que a criança observa, como também aquelas das quais participa na sua infância, servem como modelos importantes a serem usados na construção de suas futuras relações.

Nesta perspectiva de uma rede de relações pode-se propor, segundo Carvalho (1992), que a "sociabilidade deve ser entendida como a propriedade que têm certos organismos de regularem e serem regulados pelos seus co-específicos" (p. 2). A vida social passa, então, a ser entendida "como alguma forma ou grau de regulação mútua entre organismos da mesma espécie, criando fenômenos que estão fora dos organismos individuais." ( p. 3)

A partir dessa perspectiva supra-individual da sociabilidade, observa-se que entre os diversos níveis de trocas sociais propostos por Hinde (1992) como importantes para o desenvolvimento do indivíduo (interações ocasionais, relações sistemáticas, grupos sociais estabelecidos), encontram-se as interações pró-sociais entre crianças. Dentre estas, situam-se aquelas interações em que a criança manifesta, com relação ao seu parceiro, padrões que mimetizam o comportamento adulto de cuidado e proteção. Lordêlo e Carvalho (1989), em uma revisão sobre o tema, denominaram esse tipo de interação de comportamento de cuidado.

A emergência do comportamento de cuidado por volta do primeiro ano de vida tem sido observada através de diversos estudos (Zahn-Waxler & Yarrow, 1990), inclusive transculturais (Barry, Bacon & Child 1957; Eibesfeldt, 1989). Estes estudos indicam que este tipo de comportamento possivelmente está relacionado não somente com o processo de desenvolvimento do indivíduo (ontogênese) mas também com a história da sua espécie (filogênese).

A análise dos aspectos evolutivos e culturais indica que fatores relacionados ao ambiente da criança (composição familiar, tipo de grupo de companheiros, natureza da relação mãe/filho e outros), exercem influência sobre a manifestação do comportamento de cuidado. Além disso, uma diferença de idade maior entre os parceiros, em torno de 24 meses, favorece a sua ocorrência, ficando as mais novas, predominantemente, na posição de alvos deste tipo de comportamento. As crianças mais velhas exercem um papel importante no processo de socialização das mais novas, complementar ao dos adultos, podendo atuar, inclusive, como reabilitadores sociais de seus pares (Furman, Rahe & Hartup, 1979). Neste contexto, a pró-sociabilidade das crianças mais velhas pode ter um importante efeito aliviador para o sistema mãe/criança, diminuindo os encargos maternais e as perturbações em relação a separações temporárias da mãe, na medida em que provê cuidadores auxiliares.

Considerando a interação entre a estrutura sociocultural e os aspectos filogenéticos, constata-se que o comportamento de cuidado ocorre com um perfil similar em uma grande variedade de culturas: maior freqüência, entre meninas mais velhas, de cuidados com crianças mais novas. Eibsfeldt (1989) verificou que, em culturas tribais — como a dos Yanomami, Ko e !Kung —, por exemplo, os irmãos menores tornam-se objeto de cuidado afetivo por parte das irmãs mais velhas. Numa perspectiva transcultural, parece que esse tipo de perfil do comportamento propicia às crianças mais velhas, notadamente do sexo feminino, oportunidades de treino, ao mesmo tempo em que as menores são beneficiadas por um cuidar eficaz na ausência de seus pais, principalmente das mães.

Em síntese, tem sido demonstrado que o comportamento de cuidado é observado a partir de uma idade precoce e em várias culturas. É influenciado por fatores ambientais complexos, ocorrendo predominantemente com relação ao sexo feminino e nas faixas etárias de sujeitos mais velhos. Diferenças de idade maiores entre os parceiros facilitam a sua ocorrência (Barry e cols., 1957; Eibsfeldt, 1989; Goodman, 1985; Sigman, 1988).

Neste contexto, a partir de um referencial etológico, o objetivo deste estudo foi investigar o desenvolvimento do comportamento de cuidado entre crianças, em diferentes ambientes institucionais, na faixa etária de dois a quatro anos, procurando identificar, particularmente, os fatores contextuais, das instituições, que intervêm na ocorrência deste tipo de comportamento.

 

Método

Participantes e Procedimentos

Foram selecionadas 30 crianças, oriundas de duas pré-escolas e de um orfanato, distribuídas igualmente quanto ao sexo e à instituição. A média de idade das crianças era de 28 meses. Essas crianças foram acompanhadas bimestralmente durante 24 meses, em sessões observacionais com 20 minutos de duração cada uma, utilizando-se a técnica de observação do sujeito focal, com registro em vídeo (Altmann, 1974), em situações de recreação livre.

Os episódios registrados foram objeto de análise a partir de subcategorias do comportamento de cuidado, especificando-se, por episódio, os seguintes itens: idade dos sujeitos focais, duração dos episódios, número de sujeitos, composição por sexo, postura dos sujeitos focais, idade dos parceiros e sexo dos sujeitos focais.

No total, foram identificados 720 episódios perfazendo, aproximadamente, 16 horas de filmagem após a edição. Desses episódios, 50% foram recortados por três observadores independentes. O índice de fidedignidade entre os observadores foi de 96,1%.

Como referência para as subcategorias de cuidado adotou-se a seguinte definição de comportamento de cuidado: são interações complementares entre crianças, que mimetizam o comportamento parental adulto de cuidado e proteção, incluindo as interações sociais suportivas, de apoio, tanto afetivo como de adaptação ao meio, e, geralmente, um contato físico afetuoso, mesmo em situações de restrição ao outro (Carvalho, 1996; Lordêlo, 1989).

A partir da análise preliminar do material observado, identificaram-se quatro subcategorias de cuidado:

- Contato Afetuoso: Abrange os comportamentos de contato físico carinhoso com o outro, como abraçar, beijar e afagar. Ex.: Camila, que está assentada em um banco, pega Letícia pela mão e coloca a cabeça dela em seu colo. Em seguida, ela passa a afagar a cabeça da amiguinha, enquanto esta fica com os olhos fechados e quieta no seu colo.

- Entreter: Consiste em chamar a atenção do outro com gestos, ruídos, objetos, fala ou contato físico, tendo em vista o seu engajamento numa atividade lúdica. Abrange, também, os comportamentos em que uma criança pega a outra pela mão e se locomove, levando-a consigo, o que sugere a ocorrência de um passeio pelo pátio de recreação. Ex: Marcos conduz Cláudio, mais novo, até a gangorra. Coloca-o no brinquedo e vai para o outro lado, balançá-lo. Enquanto faz isso, Marcos exclama algumas vezes para o amigo: "Êia, êia, dedéia, dedéia"

- Ajudar: Compreende a iniciativa de fazer ou oferecer-se para fazer algo no lugar do outro, em situação de dificuldade, ou não, e, ainda, de solicitar ajuda de um terceiro para auxiliar a criança-alvo da ação de cuidado. Inclui, também, os comportamentos de alimentar e vestir o outro, bem como aqueles relacionados com a higiene pessoal: lavar, pentear e limpar. Ex.: Mateus fica com uma das pernas presa na escada do escorregador e começa a chorar. Caio corre em sua direção e ajuda-o a soltar a perna.

- Brincar de Cuidar: Inclui os comportamentos relativos a qualquer uma das subcategorias de cuidar já definidas, que aparecem, contudo, em um contexto de brincadeira, caracterizado por, pelo menos, um dos seguintes critérios:

a) Realização de atos, mas sem que um cuidado efetivo se concretize. Por exemplo, uma criança faz de conta que alimenta a outra, realizando os gestos representativos, sem nenhum alimento de verdade disponível. Padrões análogos podem ocorrer quanto ao vestir, pentear ou ajudar, entre outros.

b) Estabelecimento de brincadeiras de faz de conta, em que as crianças assumem papéis típicos de cuidadores ou de alvos de cuidado, como mamãe/filhinha e médico/paciente, ou mesmo situações em que as crianças-alvos se comportam como animais de estimação. Ex.: Pela gola da camisa, Paulo pega Tiago, que está ajoelhado com as mãos no chão imitando um cachorro, e leva-o para passear.

 

Resultados

Na análise dos dados obtidos foram utilizadas as técnicas estatísticas CHAID (Detetor Automático de Interação Baseado em Qui-Quadrado) e ANOVA (Análise de Variância) para medidas repetidas dada a natureza longitudinal do estudo. Um dos principais resultados foi a constatação de que o tipo de organização ambiental influenciou significativamente as ocorrências do comportamento de cuidado, reforçando a posição de sua dependência do tipo de contexto sócio-afetivo em que o indivíduo se desenvolve. (Kalliopuska, 1991; Levy-Shiff, 1983; Rehberg & Richman, 1989; Zahn-Waxler & Yarrow, 1990). Verificou-se também que o comportamento de cuidado apresentou perfis variados em função do ambiente institucional.

Para a subcategoria Contato Afetuoso, o orfanato apresentou a menor freqüência, (Z= -3,76; p<0,05). Este resultado talvez se explique pela circunstância das crianças dessa instituição não terem modelos suficientes e constantes de afeto. O rodízio de instrutoras e a elevada rotatividade de funcionários, aliados à ausência dos pais, constituem-se em elementos que dificultam às crianças terem modelos para o Contato Afetuoso, visto que tiveram possibilidades restritas de vinculação afetiva com adultos. As crianças dos dois outros ambientes têm uma família como suporte afetivo, enquanto as do orfanato não têm, cabendo esse encargo às instrutoras, que são responsáveis, também, por toda a parte de alimentação, higienização e recreação, numa jornada de 12 horas. Deve-se considerar, ainda, que muitos dos sujeitos observados vivenciaram modelos opostos ao comportamento de Contato Afetuoso, tendo-se em vista que foram internados por causa de maus-tratos dos pais.

O fato de uma das pré-escolas (Pré-escola A) estar acima da média nesta subcategoria (Z= 3,91; p<0,05) pode ser atribuído à orientação da própria escola. Nela, os comportamentos afetuosos entre as crianças são muito enfatizados. Elas são estimuladas a abraçar e a beijar os colegas e as professoras, na mesma medida em que são afagadas por eles. Além desses modelos imediatos, em família elas encontram referências e apoio emocional. Por outro lado, suas características de uma escola menor, como se constituísse uma grande família, inclusive com dimensões físicas reduzidas, que favorecem uma proximidade maior entre as pessoas, podem atuar como elementos facilitadores para a emergência desse tipo de comportamento. Na outra pré-escola (Pré-escola B), por se tratar de uma escola maior, as relações não são tão próximas quanto às da primeira. Esse talvez seja um dos motivos para as diferenças entre elas, uma vez que as crianças dessas duas instituições possuem, em comum, o suporte afetivo familiar, o que, por seu turno, não ocorre com aquelas do orfanato.

É possível pois, que essa proximidade relacional enfatizada na Pré-escola A seja o elemento diferencial, visto que sua distinção da Pré-escola B se deve, principalmente, ao comportamento dos meninos. Nela, eles apresentam uma freqüência baixa de Contato Afetuoso, ao passo que, na Pré-escola A, se caracterizam por uma freqüência de comportamentos dessa subcategoria próxima à das meninas. Ao serem estimulados a ter comportamento afetuoso com seus colegas, os meninos da Pré-escola A respondem com uma freqüência elevada de Contato Afetuoso. Deve-se considerar, também, que, nessa escola não existem muitas crianças mais velhas, principalmente do sexo masculino, como ocorre na Pré-Escola B e no Orfanato. Assim, além da estimulação ambiental, os seus modelos mais velhos são basicamente as instrutoras, ou seja, referenciais femininos com comportamentos predominantemente afetuosos em relação às crianças sob seus cuidados.

Considerando-se a subcategoria Contato Afetuoso nas três instituições, é interessante observar que no Orfanato, onde a carência afetiva em relação a adultos — principalmente os pais — é maior, não ocorreu exacerbação dos contatos afetuosos entre pares como efeito compensatório. Por outro lado, nas Pré-escolas A e B, onde, em princípio, as crianças são bem apoiadas afetivamente, já que possuem vínculos familiares estáveis, não se verificou baixa freqüência desse tipo de comportamento entre elas.

Para a subcategoria Entreter, as três instituições apresentaram resultados diferentes, mas por motivos diversos daqueles atribuídos à subcategoria Contato Afetuoso. A Pré-Escola A continuou significativamente acima da média, Z= 2,20; p< 0,05, só que, agora, mais próxima do Orfanato. A Pré-escola B, por sua vez, apresentou uma distribuição significativamente abaixo da média, Z= -3,32; p<0,05. O resultado diferente, na Pré-escola B, chama a atenção. Por que motivo as crianças de um centro considerado de excelência, em instalações e corpo docente, apresentam uma freqüência baixa do comportamento de entreter? Mais uma vez, a resposta, possivelmente, encontra-se nas características do ambiente.

A rotina da Pré-escola B para as crianças, caracteriza-se, em sua maior parte, por atividades estruturadas tais como horários para biblioteca e aulas de expressão artística e corporal, restando-lhes pouco tempo para recreação livre, quando comparado ao volume de tempo destinado a aquelas atividades. Dessa forma, a rotina ambiental poderia estar influenciando o comportamento de Entreter das crianças, cujo pré-requisito é a convivência em situações não-estruturadas e de improvisação.

Esse tipo de resultado, para a Pré-escola B, possui um correlato no sistema pré-escolar norte-americano. Segundo Howes (1989), a partir da década de 80, muitas pré-escolas norte-americanas mudaram sua ênfase curricular. Programas em que determinadas atividades, como os jogos de fantasia, que exploram papéis do mundo adulto (médico, bombeiro ou professor, entre outros) e aqueles relacionados a sonhos fantásticos (por exemplo, a exploração do espaço), eram valorizadas, foram substituídos por currículos marcados pela ênfase na aquisição de habilidades acadêmicas formais. Assim, as crianças, cada vez mais precocemente, passaram a ser introduzidas não só em programas formais, como também em processos de avaliação de seu rendimento. Essa aceleração, para a autora, viola princípios básicos do desenvolvimento e implica, como conseqüência, a desmotivação das crianças em relação ao uso de habilidades aprendidas numa idade precoce. Em outras palavras, é como se elas soubessem fazer, mas tivessem perdido a motivação para fazê-lo com prazer. Essa pressão, na Pré-escola B, se faz sentir por parte dos pais, preocupados com o fato de que seus filhos terão de fazer testes para serem admitidos em outras escolas, na passagem da educação infantil para o ensino fundamental e, as vezes, até mesmo antes. Em face disso, Howes e Hamilton (1993) afirmam que a qualidade do cuidado oferecido pelas instituições às crianças é um preditor importante para o desenvolvimento destas. Reconhecendo a dificuldade de se definir qualidade do atendimento, esses autores conceituam-na sob os pontos de vista estrutural e processual. O primeiro refere-se a itens tais, como razão adulto/criança, tamanho das turmas, treinamento e experiência da equipe, currículo apropriado e diretrizes para o comportamento dos professores. O segundo engloba os aspectos associados à sensibilidade do professor na relação com as crianças, provendo atividades adequadas com vistas ao desenvolvimento dos alunos.

No orfanato, na medida em que vivem juntas, em intensa convivência umas com as outras, ao mesmo tempo que dispõem de longos períodos para recreação livre e poucas atividades estruturadas com brinquedos, as crianças têm mais oportunidades para improvisar suas brincadeiras e o tempo necessário para se ajustarem mutuamente, condições estas favoráveis para a emergência do comportamento de Entreter.

A diferença entre o orfanato e a Pré-escola A não é significativa para esse tipo de comportamento. Na Pré-escola A, preconiza-se a interação entre crianças, o que facilita a co-regulação entre elas no horário de recreação livre, ilustrada pela atividade de levar as crianças menores para "passearem" pelo pátio.

Outro diferencial importante reside na circunstância de que as crianças observadas nessa instituição eram de tempo parcial, possuindo, portanto, parte do dia disponível para atividades não estruturadas fora da escola, ao passo que as da Pré-escola B eram de tempo integral, submetidas a um programa diário de cerca de dez horas, com um tempo bastante restrito para recreação livre, situação ambiental que favorece a ocorrência da subcategoria Entreter.

Os resultados para a subcategoria Brincar de Cuidar reforçam essa posição. Na medida em que envolve o cuidado com outro mediado pelo fantasiar, é um tipo de comportamento mais complexo, que exige dos participantes um nível mais elaborado de habilidades cognitivas (Howes & Matheson, 1992) que o Entreter. Segundo Howes e Matheson (1992), o desenvolvimento de tais habilidades inicia-se por volta do fim do segundo ano de vida, o que talvez explique o pico de freqüência observado na faixa etária de três anos na Pré-escola A, Z= 6,86; p<0,05. O fato da Pré-escola B continuar com freqüência baixa, Z= -3,73; p<0,05, justifica-se, provavelmente, pelos mesmos motivos apontados para explicar a freqüência da subcategoria Entreter: a rotina voltada para atividades basicamente estruturadas e a característica de as crianças serem de tempo integral, permanecendo, diariamente, cerca de 10 horas na escola.

A queda de freqüência desta subcategoria no orfanato, Z= -3;13; p<0,05, em relação às pré-escolas pode ser devida a um atraso no desenvolvimento das habilidades cognitivas necessárias ao fantasiar. Esse tipo de atraso tem sido constatado no orfanato a partir de avaliações periódicas do desenvolvimento das crianças (Carvalho, 1996, 1987).

Para a última subcategoria, Ajudar, há uma inversão de freqüência. A Pré-escola B e o Orfanato situaram-se acima da média e a Pré-escola A, significativamente abaixo dela, Z= -2,96; p<0,05. O ambiente nas duas primeiras instituições, além de ser mais amplo, apresenta alguns fatores de risco para as crianças.

No orfanato, há o trânsito de veículos numa das áreas em que as crianças brincam e um depósito de lixo próximo. Em outro pátio, repleto de árvores, o piso de terra é irregular, encontram-se muitos galhos espalhados pelo chão e existe a possibilidade de se encontrarem animais peçonhentos, como cobras e aranhas. Por outro lado, nessa instituição, as instrutoras requerem constantemente a ajuda das crianças mais velhas para conduzir as mais novas para o refeitório, retirá-las de áreas de risco, ou buscar roupas para elas, entre outras solicitações. Deve-se esclarecer que os episódios registrados para essa subcategoria, nas três instituições, referiram-se exclusivamente ao comportamento de Ajuda manifestado espontaneamente pelas crianças.

O tipo de Ajudar observado no Orfanato, caracterizado por auxílio nos deslocamentos pelas áreas de terra, retirada de crianças menores de áreas de risco, como o depósito de lixo, além de ajuda no vestir e na alimentação, reforçam estas colocações quanto à distribuição dessa subcategoria, nessa instituição.

A Pré-escola B, apesar de ter sido projetada para ser um local de atendimento às crianças, apresenta, também, seus fatores de risco. Por exemplo, próximas às paredes por onde as crianças escorregam, existem pilastras em que, às vezes, elas prendem uma perna; num dos pátios, encontram-se brinquedos estragados, que as crianças insistem em manipular, apesar da vigilância das instrutoras; no ambiente denominado Gaiolão, há um teatro de arena em cujos degraus as crianças costumam brincar, correndo o risco de cair e se machucar; o escorregador tipo de Corpo de Bombeiros é inadequado para crianças menores. A Pré-escola A, por ter um pátio pequeno e um número de crianças menor, bem como uma quantidade reduzida de equipamentos de recreação, oferece menos riscos para as crianças, o que é reforçado pela proximidade constante das instrutoras.

 

Discussão

Estes resultados indicam a influência do contexto sócio-afetivo e dos arranjos ambientais sobre as variações do comportamento de cuidado entre as crianças. O tipo de estruturação das atividades com as crianças assim como o nível de fatores de risco constituem elementos de organização do ambiente que repercutem diretamente na freqüência e variações desse comportamento. Neste sentido observou-se que no ambiente da Pré-Escola A, onde as interações de cuidado de caráter afetuoso eram estimuladas pelas educadoras, as crianças apresentaram maior freqüência desse tipo de comportamento.

Essa constatação de que há uma forte influência da estrutura sociocultural, particularmente do design ambiental, sobre o comportamento de cuidado indica que este tipo de comportamento é, em parte, situacionalmente dependente (Whiting & Edwards, 1992). Por sua vez, apesar das diferenças comprovadas entre os ambientes observados, nas três instituições foi constatada a ocorrência de episódios das diversas subcategoriass de cuidado, embora com freqüências diferentes. No que se refere às origens, considerando-se a perspectiva de Hinde (1992), é possível uma influência da espécie, manifestada, sobretudo, pela predisposição para a formação de vínculos afetivos (Bussab & Ribeiro, 1998). Nessa perspectiva, o ambiente exerce influência, possivelmente modulando as freqüências das diversas modalidades de cuidado investigadas. Como o comportamento de cuidado possui também uma base de aprendizagem (Zahn-Waxler & Yarrow, 1990), as diferenças relativas ao predomínio de uma determinada subcategoria, numa instituição, poderiam ser atribuídas às pressões do meio, como, por exemplo, a necessidade de proteção contra riscos impostos, conforme analisado no orfanato e na Pré-escola B; ou a pressão para se ser afetuoso com o outro, situação vivenciada na Pré-escola A.

Quanto às possíveis funções do comportamento de cuidado, as observações registraram desde episódios em que se efetivou uma proteção contra riscos iminentes —retirada da criança que estava de frente para um veículo em movimento — até momentos em que o cuidado ao outro se dava no plano da fantasia, passando por situações de consolo ao outro, por meio de afagos e abraços, ou acontecimentos nos quais o objetivo era entreter o outro com brincadeiras e passeios. Todas essas ocorrências, particularmente as últimas (Brincar de Cuidar), com certeza são importantes para o desenvolvimento do indivíduo, na medida em que representam oportunidades que lhe permitem exercitar suas habilidades pró-sociais, no plano real ou imaginário, facilitando, inclusive, o exercício delas em idades posteriores. Numa perspectiva sistêmica (Thelen, 1989) observa-se, portanto, que há uma estabilidade dinâmica nos sistemas interacionais e padrões comportamentais humanos que permite a sua variação em função das mudanças no ambiente, compreendido numa perspectiva sociocultural.

O fato do ser humano possuir a capacidade de se adaptar, desenvolvendo, em diferentes contextos, comportamentos que também possuem uma forte base evolutiva impõe por sua vez alguns desafios para a nossa estrutura sociocultural, conforme definida por Hinde (1992). Entre eles, o desafio de estabelecer novas diretrizes para que esses arranjos de atendimento infantil existentes na sociedade contemporânea, propiciem condições satisfatórias para as crianças desenvolverem e exercitarem adequadamente suas competências, sobretudo, sociais.

 

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Recebido em 03.02.99
Revisado em 08.06.99
Aceito em 09.07.99

 

 

Sobre o autor:

Alysson Massote Carvalho é Professor da Universidade Federal de Minas Gerais, Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo, Presidente da Associação Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP), Coordenador dos Programas de Ação Social e Comunitária da Pró-Reitoria de Extensão - UFMG e um dos Coordenadores do Laboratório do Brincar do Departamento de Psicologia da UFMG.

 

 

1 Endereço para correspodência: Rua Engenheiro Vicente Assunção,77, Itapoã, 31710-090, Belo Horizonte, Minas Gerais, Fone: (31) 4415419. E-mail: alysson@reitoria.ufmg.br
2 O autor agradece ao mestrando Leandro F. Malloy Diniz pela sua valiosa contribuição na  revisão e formatação dos originais deste artigo.