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Psicologia: Reflexão e Crítica

Print version ISSN 0102-7972

Psicol. Reflex. Crit. vol.13 n.1 Porto Alegre  2000

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722000000100020 

Relato de Experiência

 

A transformação de monitores em educadores: uma questão de desenvolvimento

Marina Rezende Bazon1 
Zélia Maria Mendes Biasoli-Alves
Universidade de São Paulo/Ribeirão Preto

 

 


Resumo
O presente estudo tem por objetivo apresentar e discutir modelos de desenvolvimento profissional, na área da intervenção psicossocial, que analisam o processo de aquisição de competência, bem como as necessidades, do trabalhador que atua e compartilha a rotina institucional com jovens considerados em situação de risco. As autoras contestam a eficiência do modelo de desenvolvimento linear idealizado teoricamente, baseado unicamente no tempo de experiência prática e ressaltam o vínculo existente entre a formação em serviço e a progressão na direção de estágios de desenvolvimento mais eficientes.
Palavras-chave: monitor-educador; desenvolvimento profissional; formação em serviço; qualidade de intervenção.

Transforming youth care workers into educators: a developmental perspective

Abstract
This study presents  professional development models, in the psychosocial area, which analyse the process of competence’s acquisition, the needs of child and youth care workers who share the  everyday tasks of institutional routine with persons considered at risk. The authors dispute the linear development model efficiency, which is based just on the length of practice, and stress aspects of professional development in psychosocial intervention  showing the link between ongoing education and   progression to more efficient developmental  stages.
Keywords: child and youth care workers; professional development; continuum education; practice quality.


 

 

Independente da origem sócio-econômica, o cuidado despendido às crianças tem sido cada vez mais compartilhado entre famílias e instituições. Por outro lado, as marcantes diferenças sócio-econômicas, inerentes à divisão de classes sociais, parece determinar o tipo e a qualidade dos serviços oferecidos, por intermédio de práticas diversas que podem incorrer na produção e reprodução de determinados riscos, orientando sua clientela, desde muito cedo, para trajetórias educacionais enriquecedoras ou empobrecedoras (Rosemberg, 1995). Em se tratando de uma clientela considerada em risco – crianças abandonadas, em situação de rua, vítimas ou autores de violências – a questão da qualidade do atendimento despendido é ainda mais preocupante se consideradas as suas necessidades, muitas vezes, especiais e pungentes.

Retomando rapidamente a história desse atendimento no Brasil, cumpre destacar que o gerenciamento e implementação dos serviços saiu, gradativamente, do completo domínio da igreja, passando pelo dos profissionais filantropos, até chegar às mãos do Estado. Esse tornar-se-ia o grande interventor e o principal responsável pela assistência e proteção à infância pobre e desviante (Marcílio, 1998), sem, contudo, eliminar a influência e interferência do pensamento e ações defendidos pelos dois grupos que o antecederam uma vez que os três tinham mais pontos em comum, do que discordantes, concernindo os projetos na área.

Gomes da Costa (1994) e Vasconcelos (1997) afirmam que é possível perceber que a atenção despendida a essa clientela sempre esteve marcada por objetivos de controle social, atualizados nas práticas de caráter correcional-repressivo e assitencialista, que se alternaram e se mesclaram ao longo de diferentes fases da assistência social. Rizzini (1990) e Marcílio (1998) colocam que, quando muito, aventava-se o emprego de uma abordagem do tipo educativa, calcada, entretanto, na noção de disciplina e na orientação de "crianças e adolescentes desvalidos" para o trabalho, a fim de torná-los produtivos aos olhos do sistema

Como pano de fundo, é importante lembrar que as políticas públicas estabeleciam e orientavam-se por um nítida separação da categoria crianças e adolescentes daquela que passou a ser denominada menor. À primeira cabiam ações no âmbito da saúde e da educação; Aos menores, ações de guarda, contenção e correção (Garcia Mendez, 1994). Somente em 1990, com o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), rompe-se com esse panorama de distinção na concepção sócio-jurídica de infância e juventude. Apesar de essencial, essa transformação não teria sido suficiente para alterar a realidade dos atendimentos, no cotidiano dos serviços de atenção direta, a ponto de redefinir as relações com essa parcela da população, tratando-a como sujeito de Direito (Sêda, 1993).

Embora parte do problema ainda possa ser vinculado à insuficiência ou inexistência de oferta de serviços especializados (Mendez, 1994), a dificuldade maior parece residir no grau de qualidade, em termos de organização e funcionamento, dessas instituições. Servindo-se de alguns critérios sugeridos por Rosemberg (1995), no âmbito de suas reflexões sobre creches, as instituições de assistência social podem ser avaliadas através de alguns indicadores, dentre os quais são destacados: a) A razão adulto-criança; b) O tempo de permanência diária e/ou total na instituição; c) As relações de gênero que ocorrem no espaço público; d) O índice de turnover do quadro funcional; e, e) O nível de formação dos funcionários que atuam diretamente junto à clientela. Evidentemente, os equipamentos de menor qualidade seriam aqueles avaliados negativamente em todos esses indicadores.

Mesmo compreendendo o forte entrelaçamento entre todas essas variáveis, no presente artigo aborda-se de forma específica o item relativo à competência do pessoal envolvido na prática cotidiana destas instituições, cuja função, em nosso contexto cultural, define-se pelo título de "monitor", e que na prática encarrega-se dos cuidados e da educação cotidiana de crianças e adolescentes vivendo em situação de risco para o próprio desenvolvimento pessoal e social. O interesse por esse item concerne à formação recebida e aos treinamentos em serviço, supondo que esse aspecto seja aquele que, na atual conjuntura, demande mais esforços para sua implementação uma vez que esses trabalhadores de linha de frente cultivaram ou foram cultivados em meio a hábitos propensos a desservir essa clientela.

Vale lembrar que o termo monitor é empregado, neste trabalho, enquanto sinônimo de educador, e eqüivale à denominação child and youth care worker, utilizado pela literatura especializada americana, quando refere-se ao profissional de nível técnico que trabalha nessa área da intervenção psicossocial, bem como ao éducateur spécialisé referido na literatura de língua francesa (européia e canadense), quando trata do trabalhador de nível técnico e universitário, atuando na mesma área.

 

O Trabalho Educativo no Cotidiano das Instituições do Bem-Estar Social

Embora seja atribuído o caráter de insignificante às tarefas realizadas pelo profissional que implementa o dia a dia das instituições, o compartilhar de experiências de vida com crianças e adolescentes reveste-se de uma carga cuja orientação e intensidade pode tanto promover o desenvolvimento psicossocial de sua clientela, como curto-circuitá-lo (Justo, 1997). O monitor que, pela própria natureza do seu trabalho, é um educador, e atua diretamente junto aos jovens, vivencia a escassez de oportunidades para se formar e, até mesmo, para se reciclar. Mais do que grandes explicações teóricas, o educador necessitaria sentir-se guiado em suas ações cotidianas de modo a compreender o impacto que seus gestos podem ter, e dar um sentido às suas ações rotineiras. Contudo, quando o treinamento é proposto, este nem sempre decorre do levantamento das necessidades sentidas por esse profissional da rotina institucional (Boisvert, 1990). Embora não haja abundância de estudos nesta área, a preocupação com a prática deste profissional, em determinadas culturas, data de muito tempo. Lebon (1996) cita uma série de estudos pertinentes, que vêm de 1746, 1850, 1951, 1970 a 1978, destacando os respectivos nomes: Henri Pestalozzi, Edouard Séguin, Redl e Wineman, Jeninne Guindon e Gilles Gendreau.

Alguns países, como por exemplo o Canadá e a França, empenham-se há anos na elaboração de um modelo de formação específica para educadores, seja de um nível técnico ou universitário, sustentando a hipótese de que a qualidade dos serviços destinados à infância e adolescência em situação de risco correlaciona-se de maneira estreita ao valor de seu quadro funcional (Gendreau, 1978). Paralelamente, alguns estudos no Brasil (Bandeira, Koller, Hutz & Forster, 1995; Bierrenbach, 1987; Fauser, Gerolamo & Marazina, 1989; Figueiredo, 1987) começam a apontar nesta mesma direção, ressaltando que a figura do monitor é um elemento central para o sucesso do trabalho com essas crianças e adolescentes e que, para tanto, os programas devem prever um espaço de compartilhamento de dúvidas e experiências, e recebimento de acompanhamento.

Apesar destes indícios, as aplicações em pesquisa e em formação têm negligenciado sistematicamente a figura deste profissional, acentuando o investimento no trabalho de intervenção psicossocial desenvolvido, unicamente, poir especialistas: psicólogos, pedagogos, assistenses sociais, terapeutas ocupacionais, etc.. Em função disto, o objetivo deste artigo está em apresentar modelos de desenvolvimento profissional para pessoas que atuam na área da intervenção psicossocial, contrapondo-os e visando a discutir as contribuições que eles trazem e as conseqüências na adoção de um ou de outro modelo.

 

O Desenvolvimento Profissional de Monitores-Educadores

Os estudos sobre o desenvolvimento profissional tendem a descrever as características de certas etapas existentes ao longo da carreira, e buscam apreender o papel desempenhado pela experiência na aquisição de competência. É preciso considerar que a experiência, aqui, não é um termo que se refere somente ao exercício temporal da profissão mas, principalmente, à maneira como as expectativas e imagens preconcebidas são contrariadas, refinadas e/ou confirmadas em função das vivências do trabalhador (Benner, 1984; Hills, 1989).

No que tange à intervenção psicossocial, grande parte dos estudos já realizados visaram apreender as necessidades vividas em momentos particulares da trajetória profissional (Hills, 1989; Moscrip & Brown, 1989; Sarata, 1979; Sheahan, Garber, Graf, Hoffman, Mitchell & Stingley, 1987; Vander Ven, 1979), e os trabalhos afirmam que retraçar as etapas do desenvolvimento profissional permite antecipar certas reações que os educadores teriam face aos desafios cognitivos e afetivos impostos pela profissão, podendo servir de guia para a implementação de discussões e supervisões, cujo intuito seja o de engendrar maior competência.

 

Um Modelo Linear de Desenvolvimento Profissional

Uma análise dos trabalhos produzidos nos Estados Unidos sobre o desenvolvimento profissional do educador de nível técnico (Bazon, 1995) mostra a existência subjacente de um modelo linear crescente, em que cada estágio da vida profissional é qualitativamente superior ao anterior em termos de maturidade e competência. De modo sucinto, eles poderiam ser descritos da seguinte maneira:

- Um primeiro estágio de desenvolvimento profissional, caracterizado por um comportamento que pareceria manifestar uma falta de maturidade, traduzindo uma percepção bastante subjetiva da realidade, uma dificuldade notória de analisar as situações complexas em todas as suas nuances e a incapacidade de se relacionar com a clientela sem o risco de fundir-se a ela, superestimando os poderes da afetividade e definindo centralizações de intervenção com base em suas próprias necessidades.

- Em seguida, por conta do tempo e da experiência, a prática profissional do educador reflete um ganho em matéria de maturidade: ele adquiriria uma visão mais objetiva de si mesmo e do outro sendo, então, capaz de distinguir melhor suas necessidades das de sua clientela. Neste momento, o educador também começa a ser capaz de trabalhar em equipe, buscando a coerência das suas ações e das de seus colegas.

- No estágio seguinte, observa-se um educador bastante maduro, demonstrando muita confiança em suas habilidades para trabalhar na área. Esse profissional teria feito, por assim dizer, uma síntese da experiência prática com as teorias e conceitos com os quais tenha, eventualmente, entrado em contato. Neste sentido, notar-se-ia o anseio de consolidar seus conhecimentos e o saber-fazer (know how) inerentes à profissão.

- Por fim, o educador, neste quarto estágio de desenvolvimento, torna-se "um especialista" das intervenções psicossociais no cotidiano, com uma consciência clara de seu papel profissional e com desejos de expandir sua área de atuação.

Assim descritos os estágios de desenvolvimento profissional propostos pela literatura americana, é importante dizer que a maior parte dos estudos privilegiam a caracterização das primeiras fases nesta profissão, tendendo a negligenciar as etapas mais avançadas ao propor caracterizações menos aprofundadas (Bazon, 1995; Métayer, 1988).

De qualquer forma, os dados da literatura deixam transparecer uma concepção um tanto idealizada do desenvolvimento profissional, hipotetizando um educador desejoso e capaz de uma evolução profissional, sem nunca colocar em questão os contextos em que se pratica, ou as eventuais crises face às dificuldades encontradas na área. Autores como Sutton (1977) e Sarata (1979), apesar de abordarem o tema das dificuldades, das insatisfações e das dúvidas relativas ao trabalho, parecem considerar a existência de tais fatores somente para os primeiros momentos dentro da carreira. É preciso ressaltar que a literatura sugere um modelo baseado em dados fornecidos essencialmente por supervisores e coordenadores dos serviços, ou ainda, na própria experiência refletida.

 

Um Modelo de Desenvolvimento Profissional não tão Linear

Contrariando esse modelo linear, uma pesquisa (Bazon, 1995) realizada junto a educadores na ativa, com nível de formação técnica e universitária, tomando por base o contexto do Canada Francês, revela um desenvolvimento profissional menos linear e progressivo que o descrito anteriormente, que poderia ser caracterizado como mais teórico. A síntese e organização dos dados colhidos por meio de entrevistas e questionários, junto a 56 educadores trabalhando na área por um tempo que variava do mínimo de um a quinze anos de experiência, atuando prioritariamente em casas abrigo, internatos para adolescentes em conflito com a Lei e centros comunitários de lazer e educação, apontam para aspectos da vida profissional que parecem impregnar as diferentes fases do desenvolvimento:

- Ao longo dos primeiros anos de experiência profissional, os educadores denotam características de funcionamento semelhantes ao sugerido pela literatura: Falam de sua insegurança frente à clientela e, sobretudo, frente aos colegas mais experientes. Também demonstram que a maturidade não parece, ainda, suficiente para vislumbrar objetivamente as situações e centrar as intervenções sobre as necessidades do outro.

- Nos anos subseqüentes, apesar da aquisição de um know how e de maior autoconfiança, os educadores investigados demonstram certa rigidez na aplicação de normas e técnicas aprendidas, sem fazer muita distinção entre os vários tipos de demanda, de acordo com as situações. Paralelamente, eles continuam se pronunciando sobre certo sentimento de desânimo, de insatisfação e de impotência, colocando em questão a própria escolha profissional. Também relatam dificuldades de trabalho em equipe, e falam da distância entre a teoria e a prática, dizendo pautar-se muito mais pela intuição do que por um referencial teórico.

- Numa etapa seguinte, aparece um educador ansioso por desenvolver uma prática coerente, efetivamente fundamentada em referenciais teóricos que lhe permitam uma compreensão mais aprofundada das necessidades do outro. A análise sugere que este dado estaria correlacionado à ausência de um acompanhamento ou de uma supervisão regular, cujo apoio é constantemente reclamado pelos profissionais, independentemente do número de anos na profissão. Nessa fase também se destaca uma reflexão sobre o (des)equilíbrio entre as exigências profissionais, consideradas inúmeras, e as necessidades pessoais, queixando-se sempre do cansaço e desânimo que esse tipo de trabalho produz.

- Por fim, o educador apesar de demonstrar flexibilidade e competência nas intervenções, revela certo desalento por considerar que pouco pode fazer face às problemáticas com as quais se depara, uma vez que parece compreender que as causas ali subjacentes escapam à ação por ele empreendida. Assim, persistem as sensações de fadiga e o sentimento de impotência relativo ao trabalho, bem como de existência de um desequilíbrio entre as demandas profissionais e as necessidades pessoais. Denota-se um desejo de avançar na carreira, porém questiona-se as possibilidades.

Comparando os dois modelos, obviamente que eles têm semelhanças e diferenças. Contudo é possível afirmar que o segundo traz um avanço em relação ao primeiro, principalmente, no que diz respeito à aquisição de maturidade que permite perceber melhor a clientela em suas necessidades. Entretanto, a trajetória sugerida por aqueles que estão efetivamente na prática cotidiana, implementando a rotina dos serviços de atenção direta, aponta para aspectos negativos e dificuldades/necessidades que permanecem vivas ao longo de todas as etapas profissionais, e que nem mesmo são listadas pelos teóricos.

Um fator ligado às dificuldades, claramente mencionado pelos educadores, independente do seu nível inicial de instrução – técnico ou universitário - consiste na ausência de um acompanhamento ou de uma supervisão regular, ao longo da carreira, que lhes permita estabelecer uma espécie de distância emocional que ajude a evitar o desgaste e o sentimento de impotência, aos quais se referem, em todos os momentos investigados.

Outros fatores correlacionados, de acordo com os relatos, seriam: A degradação do contexto social em que as problemáticas são engendradas, confrontando os educadores com questões cada vez mais complexas; as intercorrências políticas, lembradas enquanto aspectos que dificultam a estabilidade necessária para a implementação e manutenção de um dado programa, respaldado num modelo de intervenção específico; a flutuação de pessoal no interior dos serviços, citada como obstáculo para o trabalho em equipe.

Um estudo ainda mais recente (Bazon & Biasoli-Alves, 1998) aponta nesta mesma direção. Coordenadoras (educadoras-monitoras) de serviços destinados à proteção de crianças e adolescentes considerados em situação de risco, apesar dos vários anos de trabalho no dia a dia dessas instituições (todas com mais de doze anos de prática), revelam, majoritariamente, elementos de funcionamento típicos dos primeiros estágios de desenvolvimento profissional, e falam das dificuldades e crises que permeiam periodicamente suas práticas. Por outro lado, após um dado período recebendo acompanhamento e supervisão, de forma contínua, as mesmas demonstram progressão na linha dos estágios mais avançados, embora ainda se queixem das dificuldades inerentes ao trabalho e impostas pelo contexto que o circunda. Esses dados vêm, então, corroboram a idéia de que é de fundamental importância a formação e o apoio oferecidos em serviço, nos moldes de um acompanhamento ou supervisão continuados, vinculado as suas dificuldades/necessidades mais específicas, em detrimento do puro e simples exercício temporal da profissão.

 

Considerações Finais

Considerando a importância atual de qualificar os serviços de atenção direta, parece imprescindível colocar na pauta de discussões a figura do monitor (educador). É impossível negar o papel que ele desempenha em termos da qualidade do atendimento oferecido, da influência que ele exerce na vida de crianças e adolescentes, na construção que estes últimos farão em termos de idéias, de ideais, de auto-imagem.

Os estudos sobre o desenvolvimento profissional na área da intervenção psicossocial indicam que a qualidade da prática depende, em parte, do apoio que os profissionais recebem a fim de poderem refletir sobre as experiências e ajustar-se adequadamente às necessidades da clientela. Mais que os anos de experiência, a existência de brechas que possibilitem uma elaboração cognitiva e afetiva da própria prática, no interior do contexto de trabalho, parece ser condição mínima necessária para o desenvolvimento profissional.

Ao contrário, longos anos vividos no seio de instituições, sendo constantemente confrontado com problemas e dificuldades de naturezas diversas e impedidos de se apoiarem em uma formação que venha de encontro às suas necessidades, tende a consolidar as práticas desses profissionais em níveis bastante insatisfatórios.

Não somente por conta da clientela que se beneficia do atendimento, preocupações dessa ordem são válidas quando se pensa no potencial de desenvolvimento profissional que pode não vir a se atualizar para muitos desses trabalhadores, na restrição imposta pela dinâmica do trabalho às possibilidades de crescimento e expansão almejadas por esses agentes da educação.

 

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Recebido em 03.02.99
Revisado em 25.06.99
Aceito em 19.07.99

 

 

Sobre as autoras:

Marina Rezende Bazon é Psicóloga, Mestre em Psicoeducação  pela Universidade de Montreal, Canadá, Doutora em Psicologia pela Universidade de São Paulo e Docente do Departamento de Psicologia da Educação da FFCLRP - USP.

Zália Maria Mendes Biasoli Alves é Psicóloga, Doutora em Ciências pela Universidade de São Paulo, Professora Titular do Departamento de Psicologia e Educação da FFCLRP - USP, credenciada junto ao Programa de Pós-Graduação em  Psicologia - Coordenadora dos biênios março de 1997 a abril de 1999 e maio de 1999 a abril de 2000, Coordenadora do Grupo de Pesquisa CNPq "Família  e Socialização: Processos, modelos e momnetos no contato entre gerações."

 

 

1Endereço para correspondência: Departamento de Psicologia e Educação, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, USP, Av. Bandeirantes, 3900, Ribeirão Preto, SP, 14040-901. E-mail: mbazon@ffclrp.usp.br