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Psicologia: Reflexão e Crítica

Print version ISSN 0102-7972

Psicol. Reflex. Crit. vol.13 n.2 Porto Alegre  2000

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722000000200005 

Atividade Mediada e Interações Iniciais

 

Desenvolvimento e contexto sociocultural: a gênese da atividade mediada nas interações iniciais mãe-bebê

Maria Lucia Seidl de Moura 1  2
Adriana Ferreira Paes Ribas
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

 

 


Resumo
Questões relacionadas ao desenvolvimento humano no contexto sociocultural são discutidas, utilizando-se a noção de atividade mediada como unidade de análise dos processos psicológicos humanos que não dissocia o plano individual do social. A tendência de não se analisar suficientemente as implicações teóricas de um corpo crescente de evidências empíricas sobre as interações precoces mãe-bebê é questionada. A abordagem sócio cultural e um esboço de modelo de contexto sociocultural para estudos de desenvolvimento são apresentados como alternativa para integração de algumas dessas evidências. Argumenta-se que interações mãe-bebê constituem a matriz da atividade mediada e a gênese dos processos psicológicos. São interpretados alguns dados de um estudo observacional de 30 díades mãe-bebê. Acredita-se que esta articulação teórica e interpretação de dados empíricos pode ser fértil e contribuir para a compreensão do desenvolvimento infantil inicial.
Palavras-chave: Interação mãe-bebê; gênese; atividade mediada.

Development and social-cultural context: the genesis of mediated activity in initial mother infant interactions

Abstract
The present paper discusses issues related to development as embedded in its sociocultural context, using the notion of mediated activity as an unit of analysis of psychological processes which does not dissociate the individual and the social levels. The tendency of not fully analyzing the theoretical implications of a growing set of empirical evidences in the study of early mother-infant interactions is questioned. A sociocultural perspective and a model of sociocultural context of development are presented as alternatives for the interpretation of mother-infant interactions data. We argue that such interactions are the matrix of mediated activity and the genesis of psychological processes. The data from an observational study of 30 mother-infant dyads are interpreted using the proposed theoretical perspective. We believe that the attempt to relate a theoretical perspective and the interpretation of observational data can contribute to the comprehension of early child development.
Keywords: Mother–infant interaction; genesis; mediated activity.


 

 

Para Valsiner (1997), a psicologia do desenvolvimento não tem sofrido por falta de dados empíricos. Estes são acumulados a uma velocidade que quase não se pode acompanhar. O que se verifica menos são tentativas de integração que dêem sentido a esse conjunto de evidências empíricas e que mobilizem de forma dinâmica e indissociável a teorização, o desenvolvimento de estratégias metodológicas e a investigação empírica.

Isto se observa em uma área de investigação de grande fertilidade, a das interações entre adultos (especialmente a mãe) e bebês, cujo fascinante corpo de evidências empíricas muitas vezes não tem suas implicações teóricas adequadamente apreciadas. Estudos sobre trocas entre o bebê e os adultos que fazem parte de seu mundo social (p. ex. Bornstein & Tamis-Lemonda, 1990) evidenciaram a presença de interações de díades mãe-bebê e suas características. Tais estudos, conduzidos tanto no ambiente natural como no laboratório, foram orientados por um modelo bidirecional, caracterizado pela ênfase na reciprocidade e na adaptação mútua entre os parceiros. Pode-se constatar, no entanto, que têm-se restringido a um nível microgenético de análise, que não tem sido totalmente integrado numa perspectiva teórica que discuta seu papel no plano ontogenético.

Paralelamente a esta constatação, dois aspectos despertam a atenção. Em primeiro lugar, a grande disseminação de abordagens que se dizem interacionistas em psicologia e em educação. Em segundo, a preocupação com o desenvolvimento psicológico, especialmente de processos cognitivos, como situado no contexto. Em relação ao primeiro aspecto, embora poucos estudiosos dos processos de desenvolvimento psicológico discordem atualmente de que esses processos resultam de interações significativas entre o organismo e aspectos do meio, este é quase que o único consenso. Há divergências marcantes na caracterização de tipo de interações, de sua origem e papel (facilitador ou constitutivo) no desenvolvimento, e dos participantes nestas interações.

O segundo aspecto é relacionado ao primeiro e se observa que, embora seja freqüente o uso da palavra ‘contexto’ nos estudos de desenvolvimento psicológico, particularmente nos de desenvolvimento cognitivo, ainda são poucas as iniciativas de discussão conceitual deste termo (Cole, 1998). Falta, em síntese, um modelo de contexto a ser utilizado para conceber o desenvolvimento psicológico como sendo situado, ou, seja, ocorrendo de forma indissociável do contexto sociocultural.

Partindo dessas reflexões e idéias gerais, assume-se neste trabalho a visão interacionista da perspectiva sociocultural (Cole, 1995a, 1998; Rogoff & Chavajay, 1995). Pressupondo que, para estudar o desenvolvimento no contexto sociocultural, é necessário identificar uma unidade de análise, adota-se a atividade mediada como tal unidade. Tenta-se, então, integrar nesta abordagem a compreensão das interações mãe-bebê. Essas interações iniciais são consideradas em termos da microgênese, como geralmente são estudadas, mas se infere seu papel na ontogênese. Pensadas como incluindo o bebê recém nascido como parceiro, com um conjunto de capacidades específicas, são consideradas como tendo um papel central na construção dos próprios processos de desenvolvimento inicial. Finalmente, busca-se integrar as idéias de alguns autores sobre contexto sociocultural, concebendo que este é composto pela relação dinâmica de atividades mediadas. Considera-se que realizar essas articulações e tentar ler as evidências empíricas dentro deste quadro conceitual pode trazer alguma contribuição para a compreensão de desenvolvimento como não dissociado do contexto sociocultural.

Além da síntese das perspectivas teóricas e metodológicas que fundamentam o trabalho, é feita a descrição da principal metodologia utilizada e de alguns resultados encontrados, como ilustração das idéias e reflexões apresentadas. Os dados empíricos apresentados fazem parte de um projeto mais amplo. A apresentação parcial detalhada dos resultados deste projeto tem sido feita em diversas comunicações orais e publicações (p. ex. Seabra, Nogueira, Seidl de Moura & Ribas, 1998; Seidl de Moura & Ribas, 1998).

 

Atividade Mediada e Contexto Sociocultural

Diversos autores (p. ex. Ratner, 1996) propõem como unidade de análise a atividade mediada. Esta tem sido definida como pessoas trabalhando com, transformando e estendendo artefatos e práticas herdadas de gerações anteriores (Rogoff & Chavajay, 1995), ou, como define Wertsch (1995), "ação humana realizada por um indivíduo ou grupo que emprega um artefato cultural ou meios de mediação" (p. 89). A origem e os meios para a mediação é a interação social: atividades são primeiro realizadas no plano externo e, depois, internalizadas (Leont’ev, 1981; Wertsch, 1981). São, assim, produto de uma relação entre as características reiterativas e reprodutíveis dos artefatos culturais e do uso único e não reiterativo que se faz deles, decorrente de processos de apropriação particulares a partir de trocas interpessoais (Wertsch, 1995). Têm, ainda, a característica de serem, ao mesmo tempo, individuais e sociais (Cole, 1987).

A atividade mediada como unidade de análise se integra num modelo mais amplo de contexto sociocultural do desenvolvimento. A tentativa de discutir este modelo acompanha a tendência descrita por Rogoff e Chavajay (1995) de deixar de olhar cultura como uma variável independente, para a consideração de processos de desenvolvimento psicológico como eminentemente culturais.

Parte-se da noção de meio cultural (Cole, 1995a, 1998) como consistindo no conjunto de transformações do ambiente físico acumuladas pelo grupo social no curso de seu desenvolvimento histórico, transformações essas que se apresentam sob a forma de artefatos. Estes podem ser considerados como os constituintes básicos da cultura. Não determinam, mas servem como recursos para a construção da atividade mediada e para coordenar as relações de seres humanos com o mundo e entre si. O processo de mediação não é estático e se transforma pela introdução de novos artefatos (Wertsch, del Rio & Alvarez, 1995).

Os artefatos são tanto ideais como materiais, incluindo objetos, suas representações, as instituições sociais e os settings de atividades com suas regras convenções e produtos. Apresentam diferentes níveis de organização (Cole, 1998, com base no trabalho de Wartofsky, 1979). Os artefatos primários são objetos ou instrumentos desenvolvidos historicamente na cultura e apropriados por seus membros. São exemplos de artefatos primários o arado, o arco e a flecha e o computador. O nível secundário é o das representações desses objetos ou instrumentos, dos modos de ação usando os artefatos primários, por exemplo, receitas, normas, regras, como o modo de enviar e receber mensagens eletrônicas e o modelo de escrita de um artigo científico. No nível terciário, de maior complexidade de organização, são considerados "mundos relativamente autônomos com suas regras, convenções e resultados" (Cole, 1995b, p. 61). Para Cole, este é o âmbito de "settings de atividades cotidianas povoados por seres humanos em desenvolvimento". São internalizados, imaginários, e compartilhados por grupos, por exemplo, algumas percepções compartilhadas e um conjunto de atividades do que é considerado como a "vida acadêmica".

O meio cultural se mostra organizado, não se limitando a um acúmulo randômico de artefatos primários. Não se pode descrever o meio cultural de um grupo específico pela enumeração dos artefatos primários de que fazem uso. Os artefatos primários são representados e se revelam organizados através de esquemas culturais (Geertz, 1989). Esses esquemas culturais atuam como artefatos secundários, introduzindo novas formas de mediação da atividade humana. Na ontogênese, esses esquemas culturais são construídos nas interações iniciais, a partir de capacidades inatas de regular a atenção conjunta e processo de afiliação (Bruner, 1983). Dentre os esquemas culturais são importantes os scripts ou esquemas de eventos (Nelson, 1986; Schank & Abelson, 1977). Esses esquemas de eventos são representações de conjuntos de atividades que tendem a ser repetidas e que servem para especificar aos participantes de um evento os papéis sociais que desempenham, os objetos que são usados e as seqüências de ações exigidas (por exemplo, a maneira de dar banho em um bebê recém-nascido). Por sua vez, esquemas intersubjetivamente compartilhados constituem modelos culturais (D’Andrade, 1990) e atuam como redes de significação e artefatos terciários.

Quando os modelos culturais são mediadores de atividades compartilhadas consensualmente e repetidas sistematicamente em situações semelhantes por membros de um determinado grupo social, estas atividades constituem práticas socioculturais. Estas práticas consistem em atividades para as quais a cultura tem expectativas normativas da forma, maneira e ordem de conduzir ações repetitivas ou costumeiras, exigindo habilidades e conhecimento específicos (Cole, 1995a). Estas práticas precisam ser aprendidas como sistemas de atividades; têm scripts, contextos ou expectativas de pano de fundo que orientam as pessoas quanto ao comportamento apropriado para uma determinada ocasião.

Desta forma, o modelo de contexto sociocultural, em pesquisas que consideram importante não separar o processo de desenvolvimento estudado do contexto em que ele se dá, deveria incluir os seguintes aspectos: os diferentes parceiros-atores (crianças de pré-escola, professor e aluno, mãe e bebê, membros de um grupo específico, etc.), sua atividade mediada, e os artefatos de diferentes níveis (objetos, esquemas, scripts e/ou modelos culturais). Para análise, podem ser destacados contextos específicos (por exemplo, a maneira de dar banho no bebê, ou o de amamentação) e se tratar da organização da atividade mediada de cada parceiro e de sua atividade conjunta mediada em um determinado período (por exemplo, a microanálise de crianças de creche no contexto específico de brincadeira livre no pátio).

A análise da atividade mediada de membros de um determinado grupo social pode facilitar a identificação das práticas que caracterizam este grupo (Shweder, 1995). O estudo simultâneo dos modelos culturais (por exemplo, o modelo de família, ou do papel da mulher) permitiria a caracterização de alguns aspectos centrais do contexto sociocultural do desenvolvimento

As idéias sobre contexto sociocultural acima discutidas são compatíveis com a noção de nichos de desenvolvimento, desenvolvida por Sara Harkness e Charles Super (1994) em estudos de campo de desenvolvimento infantil e vida em família em comunidades rurais do Quênia e estudos comparativos com os Estados Unidos na década de 70. Esta noção inclui a consideração da relação criança e ambiente (contexto sociocultural) como um sistema interativo, sendo a casa (household) o centro da vida humana inicial e o mediador focal dessa relação, funcionando através de mecanismos culturalmente construídos. Esse sistema envolve três subsistemas: o ambiente físico e social em que a criança vive (tipo de moradia, tipo de organização social da família); os costumes culturalmente regulados de cuidados infantis e de criação de crianças (a noção de infância e do que é apropriado para crianças, as relações entre as gerações, as formas de cuidados básicos e de educar crianças); a psicologia dos que cuidam das crianças (caretakers) (as crenças individuais e as expectativas das mães, por exemplo). Observa-se que o sistema concebido inclui os diferentes níveis de artefatos e suas formas de organização. Além disso, é particularmente útil nas investigações de desenvolvimento infantil, pelo foco na casa (lar) como o centro da vida humana inicial e pela concepção da relação da criança em desenvolvimento com os três subsistemas indissociáveis.

 

A Gênese da Atividade Mediada

Aceitando-se a atividade mediada como unidade de análise de processos psicológicos, surgem questões importantes, como a de sua gênese: Utilizando-se a ontogênese como plano de análise, como a atividade mediada se estabelece desde sua origem e como se desenvolve? Neste desenvolvimento, qual o papel de transformações microgenéticas?

Vygotsky (Van der Veer & Valsiner, 1991) fala de duas linhas de desenvolvimento, uma natural e outra cultural, que se imbricam. A natural é a do crescimento e da maturação, está presente no nascimento e se traduz nos processos mentais inferiores. Os processos mentais inferiores se transformam em processos mentais superiores pela interação com os outros e pela apropriação e construção de ferramentas de mediação. A linha cultural envolve esta apropriação de várias ferramentas de mediação ou meios culturais, possibilitando a própria interação e a transformação qualitativa da linha natural.

Em seus estudos na década de 30, Vygotsky e Luria (ver Van der Veer & Valsiner, 1991) consideravam que a criança passava por um estágio de desenvolvimento natural, em que ainda não fazia uso dos meios culturais. As crianças que não haviam desenvolvido a linguagem ainda não eram consideradas como tendo se apropriado deste tipo de instrumento mental, e, portanto, eram pré-culturais. Segundo esses autores, para Vygotsky: "Os recém-nascidos e crianças até dois anos3  [...] não tinham ainda se apropriado de meios culturais suficientes e, portanto, viviam uma vida de reticência não social, primitiva" (Van der Veer & Valsiner, 1991, p. 224).

Vários aspectos devem ser considerados aqui. Em primeiro lugar, a própria idéia de cultura que está imbricada nesta concepção. Se cultura for concebida apenas como um acervo de instrumentos e dispositivos que o indivíduo possui, então a criança ao nascer é pré-cultural. Se, entretanto, se pensar que as crianças vivem desde antes do nascimento em ambientes culturalmente organizados, e que, ao nascer, são recebidas pelos membros desta cultura com crenças, expectativas e atividades mediadas pelos instrumentos desta cultura, não se pode deixar de considerá-las (as crianças) como seres culturais.

Vygotsky não aceitava a hipótese de um ponto crítico separando a evolução biológica e a história cultural, ou seja, não era sua idéia que a capacidade de adquirir cultura foi uma ocorrência súbita na filogênese dos primatas. Da mesma forma, não pensava que a linguagem era produto de um súbito aparecimento na ontogênese, como acreditava W. Stern, mas, sim, resultado de um processo de desenvolvimento (Vygotsky, 1987). Sua lei geral do desenvolvimento fala que toda função psicológica se desenvolve primeiro no plano interpessoal, mediada por instrumentos culturais (entre eles, a fala - o mais importante, mapas, diagramas, símbolos abstratos, etc.), e depois é internalizada. Os processos mentais superiores são explicados por esta lei de desenvolvimento e resultam da transformação dos processos mentais inferiores. As crianças utilizam processos mentais inferiores, como a atenção involuntária, a percepção imediata e a memória não mediada, resultante de uma linha de desenvolvimento natural. Por meio da interação, entretanto, esses processos são radicalmente transformados em ou superados por processos mentais superiores, como a atenção voluntária e a memória mediada.

Vygotsky (1984) discute também os conhecidos níveis de desenvolvimento: real, potencial e as zonas de desenvolvimento proximal (ZDP). Este último conceito tem sido considerado, como de fundamental importância, e, mesmo, um conceito conector (Bruner, 1987) na teoria de Vygotsky, já que neste conceito está contido o cerne desta teoria: a importância atribuída à mediação, a ênfase na atividade social e na prática cultural como origens do pensamento, o papel da pedagogia no processo de desenvolvimento, e o tratamento dos aspectos individuais e sociais como inseparáveis.

Numa leitura mais superficial, ZDP pode ser considerada apenas em seu aspecto estático, a diferença entre um desempenho individual e o que a criança consegue realizar com outros. Entretanto, na fase da obra do autor em que este conceito é desenvolvido, ele destacou a importância de se situar os indivíduos em sistemas de interação social específicos (Minick, 1987). Deste modo, e levando-se em conta a lei geral do desenvolvimento, o papel dos instrumentos e da internalização para a constituição dos processos mentais superiores, pode-se pensar as ZDP como os próprios espaços de construção destes processos e o ponto de imbricação das duas linhas de desenvolvimento: a natural e a cultural. Vygotsky não usou este conceito para explicar como a criança se desenvolve antes de poder se beneficiar de trocas com adultos, em instituições privilegiadas para a transmissão cultural, como a escola. No entanto, pode-se especular sobre uma idéia de ZDP em funcionamento desde etapas preliminares do desenvolvimento, sofrendo, ela própria, transformações dinâmicas e constantes. Ou seja, pode-se considerar que o bebê constantemente desenvolve suas capacidades (por exemplo, de memória, atenção) na medida em que atualiza seus potenciais em desenvolvimento real, quando em interação com parceiros (como, por exemplo, a mãe). Além disso, a linha de desenvolvimento cultural está presente nos parceiros com quem o bebê aprende a negociar comunicativamente, desta forma entrando na cultura.

Considerando-se todos os aspectos acima, pode-se argumentar que desde o nascimento a linha de desenvolvimento natural não funciona isolada e independentemente da cultural. Um processo ao mesmo tempo natural e cultural de desenvolvimento necessita estar em ação para o desenvolvimento dos próprios instrumentos (por exemplo, a linguagem, inicialmente oral, ao mesmo tempo instrumento e processo mental superior) que permitirão o desenvolvimento dos processos mentais superiores.

Newman, Griffin e Cole (1989) desenvolveram a noção de Zona de Construção a partir do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Zona de Construção é definida pelos autores como um espaço de trocas criado nas interações, onde se estabelecem atividades compartilhadas, utilizando-se, para isso, de dois processos básicos: a apropriação e a negociação de significações. A interpretação mais estática de ZDP é ampliada, sendo considerada a possibilidade de mudanças recíprocas nos diversos parceiros (plano intrapessoal) envolvidos nas trocas interpessoais e na própria natureza dessas trocas (plano interpessoal), pela negociação e pela apropriação de modos diversos de significação.

Como discutido acima, pressupõe-se que é impossível separar o desenvolvimento do contexto sociocultural em que se insere. Desde o nascimento, e mesmo antes dele, a cultura está presente e cria o nicho em que as características individuais da criança e as que compartilha com os demais membros de sua espécie regulam-se em limites e facilitação. Em nossa espécie, como conseqüência do crescimento do cérebro dos hominídeos, resultante da evolução, o recém nascido tem um nascimento fisiologicamente pré-termo (Keller, 1998) e nasce pouco equipado para sobreviver sem os cuidados dos adultos de sua cultura. Por essa razão, um ambiente de cuidados adequados (que se explicita de forma variada em diferentes culturas) é necessário. Esse ambiente dá forma a tendências de ação do bebê, traduzindo-as num repertório que faça sentido numa determinada cultura (por exemplo, as atribuições de significado que a mãe faz das ações do bebê).

Os pais ou adultos da cultura recebem o bebê com propensões para cuidar e interagir com bebês (Keller, 1998) e expectativas, concepções e práticas que vão colocar limites, organizar e/ou facilitar seu desenvolvimento. Nesse processo, como discute Mc Naughton (1996), os pais utilizam uma cultura pessoal construída a partir da cultura coletiva, incluindo teorias específicas de como atuar como agentes socializadores, teorias estas que constituem forças diretivas para organização de atividades cotidianas de cuidados de crianças. Formas de saber e de fazer construídas coletivamente são também construídas pessoalmente pelos pais. Com isso, constituem quadros de referência para suas ações, estabelecendo limites e orientação de como realizar atividades específicas dentro das práticas culturais do grupo a que pertencem.

Por outro lado, o recém nascido apresenta um conjunto de características que o capacitam para os primeiros contatos e trocas com os membros da cultura, inicialmente representados, principalmente, por sua mãe. Apresenta programas abertos, geneticamente determinados, ambientalmente lábeis e preparados para adquirir informação através dessas trocas sociais precoces. Dentre essas características, que predispõem o bebê para as trocas iniciais estão, entre outros aspectos, sua capacidade de reconhecer e preferir a voz humana em relação a outros sons, o reconhecimento e preferência por configurações de faces humanas, a expectativa de responsividade demonstrada nas experiências de rostos imóveis (vide Keller, 1998).

Sendo a mãe o principal adulto a interagir com o bebê logo após o nascimento, as interações iniciais mãe-bebê podem ser consideradas zonas de construção, (Ribas, 1996; Ribas & Seidl de Moura, 1998; Seidl de Moura & Ribas, 1996) e, em certos aspectos, a matriz da construção da atividade mediada pelo bebê. Nessas interações, o bebê age de acordo com suas propensões a buscar o contato social e de acordo com seu repertório de capacidades sensoriais. Sua atividade não é mediada. A mãe se utiliza de mediadores diversos em sua atividade. Nas trocas com o bebê, constituem-se zonas de mudança, não só para o bebê, como para a mãe. Transformações no plano interpessoal levarão o bebê a internalizar, gradativamente, artefatos que mediarão futuramente sua atividade. Para tal pode-se pensar que talvez seja importante, entre outros aspectos, a capacidade do bebê de organizar sua experiência pela percepção amodal. Diversas investigações (vide discussão em Stern, 1992) têm demonstrado a capacidade de bebês de transferir a experiência sensorial de uma modalidade para outra, "de tomar a informação recebida em uma modalidade e, de alguma maneira, traduzi-la para uma outra modalidade sensorial." (Stern, 1992, p. 45)

Pelas características do bebê, as interações mãe-bebê parecem envolver, inicialmente, uma intersubjetividade primária (Trevarthen & Hubley, 1978) e, portanto, caracterizam-se pelo estabelecimento das trocas face-a-face. Utilizando-se a terminologia de M. Bornstein e colaboradores, uma vez que o engajamento entre os parceiros é interpessoal e voltado para a própria díade, considera-se aqui este tipo de interação como de domínio social (Bornstein & Tamis-Lemonda, 1990; Bornstein; Maital, Tal & Baras, 1995). Gradativamente, entretanto, a partir mais ou menos, do segundo ou terceiro mês de vida do bebê, estas interações se transformam no sentido de uma intersubjetividade secundária (Trevarthen & Hubley, 1978), caracterizando-se pela incorporação progressiva de artefatos do contexto, trazidos pela mãe, a partir de pistas do bebê ou de seu próprio interesse. Este tipo de interação tem sido caracterizada como sendo de domínio didático (Bornstein, Maital, Tal & Baras, 1995), já que a troca inclui uma propriedade, evento ou objeto no ambiente, abrindo-se para o contexto em que se dá a interação. É interessante que esta mudança é reconhecida em diversas culturas ocidentais (Keller, 1998), e indicaria o primeiro estágio da transformação de um bebê biossocial na criança cultural, que se completa aos dois/três anos. Ou seja, no domínio social de interações, as atividades da mãe são mediadas (plano intrapessoal), mas as trocas entre os parceiros ainda não incluem mediadores (plano interpessoal) e a atividade do bebê não é mediada. No estágio seguinte (de domínio didático segundo a denominação dos autores citados), as trocas interpessoais começam a ser mediadas por artefatos primários. As atividades da mãe continuam mediadas por diferentes níveis de artefatos e o bebê reconstrói e internaliza gradualmente elementos de mediação de sua própria atividade. Com as transformações das trocas interpessoais, verifica-se a gradativa imbricação das linhas natural e cultural de desenvolvimento.

A pesquisa atual que vem sendo desenvolvida pelas autoras e colaboradores (Seidl de Moura, 1996) tem explorado as características iniciais das interações mãe-bebê, tentando interpretá-las dentro da abordagem sociocultural e como a matriz da atividade mediada. O recorte genético é o da microgênese para compreender a ontogênese. Considera-se que as transformações microgenéticas são expressão de um processo de construção de natureza ontogenética. As mães são consideradas como membros de uma cultura específica, urbana e ocidental e uma parte dos artefatos que medeiam suas atividades são estudados. Em termos do nicho de desenvolvimento, estuda-se o ambiente físico e psicologia dos pais (no caso a mãe, em sua concepção do desenvolvimento neste período). No âmbito das relações entre representações e práticas, trata-se ainda de um aspecto restrito - conhecimento informal sobre bebês recém-nascidos e as formas de agir com eles.

 

A Metodologia

Buscando a compreensão da gênese, considerada em termos da origem e desenvolvimento da atividade mediada, vêm sendo analisados e discutidos dados de 30 díades mãe-bebê observadas no ambiente natural, em especial as instâncias de interação identificadas a partir da microanálise dos vídeos das sessões de observação. O grupo estudado é constituído por díades residentes em bairros de classe média da cidade do Rio de Janeiro, com mães entre 19 e 39 anos, com nível de instrução predominantemente de segundo e terceiro graus e bebês entre 22 e 37 dias. As díades são visitadas em casa, em período em que o bebê se encontra acordado e a observação é registrada em vídeo durante 20 minutos, sendo descartados os cinco minutos iniciais ou finais. Ao final da observação é aplicado à mãe um questionário, que examina a concepção de adultos sobre bebês recém-nascidos - QCBR (Ribas & Seidl de Moura, 1995).

O Questionário sobre a Concepção de Competências do Bebê Recém-nascido (QCBR) inclui 35 itens distribuídos nas seguintes áreas4 : Área I - Capacidades sensoriais e de imitação que possibilitam ao bebê um conhecimento do mundo e das outras pessoas; Área II - Diferenças individuais entre bebês e sua capacidade de interagir com o mundo e as outras pessoas; Área III - Possibilidade de participação ou alheamento nas interações. Apresentou índice de fidedignidade de 0,86 pelo método de metades (split-half ) de Guttman.

Algumas decisões foram tomadas. A primeira é de observação no ambiente natural, pelo interesse em tratar do contexto sociocultural, incluindo a própria organização do ambiente físico em que o bebê vive. A segunda é de ter como alvo a díade e não todas as pessoas que pudessem estar presentes na residência da família, por se considerar que está nas trocas iniciais entre o bebê e a mãe a possível origem de trocas diversas com outros parceiros e pela preocupação em estudar a natureza e características dessas trocas. A decisão de realizar uma única filmagem teve uma razão principal. O procedimento escolhido foi este porque o alvo eram as trocas iniciais para demonstrar a possibilidade de seu papel na construção da atividade mediada e não para verificar como se apresentam ao longo de um dia do bebê. Buscou-se estudar um número maior de díades para observar a prevalência das características observadas nas interações, mas tem-se consciência que, com isso, perde-se uma análise das transformações das interações que poderia ser feita se se tivesse observado essas díades por diversas vezes durante um mês, por exemplo. Entretanto, apesar de ter sido realizada uma única filmagem para cada díade, pensa-se que o interesse em mudança e no processo e os pressupostos teóricos que permeiam a análise não levam ao tratamento das evidências como fossilizadas. Ao longo do período observado pode-se identificar através de atividades dos parceiros e de tentativas de interação, o próprio engendrar das interações.

A metodologia de observação e análise de vídeo vem sendo desenvolvida pelo grupo de pesquisa com o objetivo de observar as formas de engajamento de díades mãe-bebê em interações precoces, para discutir a construção inicial da atividade mediada. A seguir são apresentadas, de forma resumida, as categorias de observação utilizadas.

Interação: Episódio no qual um dos parceiros dirige uma atividade em relação ao outro e é respondido por ele com uma atividade relacionada, considerando um intervalo máximo de cinco segundos entre a atividade de um e a resposta do outro. Estes episódios podem ser de domínio social e/ou didático.

Domínio social de interação: Identificado quando no episódio de interação a mãe usa estratégias físicas e/ou verbais para engajar a criança interpessoalmente, ou seja, para fazer com que o bebê volte a atenção para ela. E o bebê dirige atividades em relação à mãe, se mostrando engajado interpessoalmente com ela. Os modos pelos quais o bebê demonstra estar interagindo socialmente com a mãe podem ser variados (p. ex.. olhar, sorrir, vocalizar). Categoria proposta originalmente por Bornstein e Tamis-LeMonda (1990), Vibbert e Bornstein (1989) e Bornstein e colaboradores (1995) e modificada pelas autoras. Neste domínio de interação se estabelece uma intersubjetividade primária, tal como definida por Trevarthen e Hubley (1978).

Domínio de interação mediado por objetos: Identificado quando a interação se volta para fora da díade, ou seja, quando a mãe usa estratégias físicas e/ou verbais para provocar (despertar) e estimular a criança a se engajar numa propriedade, evento ou objeto no ambiente fora da díade e quando o bebê tem um foco correspondente de atenção no ambiente. Esta categoria é denominada de domínio didático por Bornstein e Tamis-LeMonda (1990); Bornstein, Maital, Tal e Baras (1995); Vibbert e Bornstein (1989). Deve ser aqui observado que esta classificação de domínios foi adotada para facilitar a comparação transcultural através dos dados de diversos estudos já realizados por M. Bornstein e seus colaboradores. Inicialmente, adotou-se a mesma terminologia, domínio didático, mas esta foi modificada porque dá a impressão de uma relação apenas de transmissão do adulto para o bebê, e não de uma constante negociação de significações e co-construção. A intersubjetividade estabelecida é secundária, de acordo com Trevarthen e Hubley (1978). Finalmente, cabe esclarecer que se considera que as interações de domínio mediado por objetos são, como as de domínio social, de natureza social. O que as distingue, entretanto, é a inserção de novos elementos nas trocas da díade, em geral incorporados pelo adulto (a mãe), às vezes a partir de pistas do comportamento do bebê.

Tentativa de interação não efetivada: Episódio no qual um dos parceiros dirige uma atividade ao outro e este não responde com uma atividade relacionada à que lhe é dirigida. Considera-se que são importantes porque indicam o processo de construção das interações pela díade. Por vezes, numa sessão de observação, identifica-se uma seqüência de tentativas, antes que a díade se engaje num episódio de interação.

Atividades da mãe: gestos, vocalizações, fala (e a subcategoria de atribuição de significado), sorrir, toque, olhar o bebê, mostrar objeto, cantar e pegar no colo.

Atividades do bebê: olhar o ambiente, olhar a mãe, movimentar membros, tocar a mãe, mamar, pegar objeto, vocalizar, sorrir e fechar os olhos.

Contexto específico: considerado como um recorte do contexto sociocultural em que se inscreve a atividade e que apresenta peculiaridades em termos de artefatos e de organização (por exemplo, contexto de amamentação e de cuidados).

Artefatos: transformações do ambiente físico acumuladas pelo grupo social no curso de seu desenvolvimento histórico. São tanto ideais como materiais, incluindo objetos (artefatos primário), suas representações (artefatos secundários), as instituições sociais e os settings de atividades com suas regras convenções e produtos (artefatos terciários).

Scripts: conjuntos de atividades que tendem a ser repetidas e que servem para especificar aos participantes de um evento os papéis sociais que desempenham, os objetos que são usados e as seqüências de ações exigidas (por exemplo, a maneira de dar banho em um bebê recém-nascido). São formas organizadas de artefatos secundários.

A análise de vídeos focaliza atividades de cada um dos parceiros da díade com a finalidade de identificar e caracterizar instâncias de interação. Tais episódios são descritos e analisados qualitativamente. Além das interações, são ainda identificadas as instâncias do que é denominado no estudo de tentativas de interação não efetivadas. Parte-se das atividades dos parceiros, identificadas e registradas em instrumento próprio (FRIA - Folha de Registro de Interação e Atividades).

Depois de visto o vídeo todo da observação por algumas vezes, este passa a ser analisado para marcação das atividades realizadas pela mãe e pelo bebê em cada um dos 30 intervalos de 30 segundos em que a sessão de 15 minutos é subdividida. Após esta identificação, novas análises do fluxo são realizadas, destacando-se seqüências de atividades, que atendem à definição de interação. Vistos como instâncias de interação, os episódios são revistos por vários membros da equipe. Discordâncias na identificação das instâncias e em seu início ou final são discutidas, sendo somente consideradas as instâncias em que há um consenso final. As interações são, então, caracterizadas em termos de duração, atividades, contexto específico, artefatos e scripts. O tipo de domínio envolvido, social ou mediado por objetos é também identificado.

São ainda transcritas as falas e vocalizações da mãe, buscando, principalmente, identificar instâncias de atribuição de significado pela mãe às atividades do bebê. Somente são consideradas, neste caso, manifestações explícitas pela mãe, como por exemplo: "Neném tá com fome, tá com fome".

Finalmente, os dados do QCBR respondido por cada mãe são relacionados aos dados das atividades das mães e das instâncias de interação. Estas relações têm sido sistematicamente analisadas no projeto de pesquisa mais amplo do qual este artigo representa um pequeno recorte (Seidl de Moura, 1996; Seidl de Moura & Ribas, 1998).

 

Resultados

As Interações Mãe-Bebê Recém Nascido

Na análise das interações foram identificados apenas episódios de domínio social. Este resultado é de certa forma previsível, tanto em função das características dos bebês quanto em função das atividades da mãe serem, no início, mais voltadas para o bebê e, aos poucos tenderem a voltar-se mais para a exploração compartilhada do ambiente (Seidl de Moura & Ribas, 1998). Estes resultados convergem com outros na literatura (Bornstein & Tamis-LeMonda, 1990; Seidl de Moura & Ribas, 1996). Assim, nas díades observadas, que incluem bebês em torno de um mês de idade, as trocas envolvem atividades da mãe dirigidas ao bebê e atividades do bebê relacionadas de alguma maneira às da mãe, durante períodos curtos (Média=37,7 segundos).

Observa-se que, em geral, mas particularmente nos episódios de interação, as mães regulam suas atividades em função do feedback que recebem dos bebês, ou seja, do que o bebê faz em seguida à sua atividade e das pistas que dão de seu estado de vigília. Realizam, por exemplo, alterações posturais, de torso e de braços para manter o bebê no colo com a face voltada para seu rosto e ajustes no direcionamento do próprio rosto, posicionando-o na direção, altura e proximidade do rosto do bebê. Suas atividades predominantes foram olhar e tocar o bebê. Quanto aos bebês, foram mais freqüentes: olhar o ambiente, vocalizar, mamar e olhar a mãe.

Tais atividades ocorreram na residência das famílias, em geral no quarto da mãe, do bebê ou na sala, em alguns contextos específicos, ainda bem circunscritos, tendo em vista as características da díade: bebê no colo da mãe, sem estar mamando, cuidado (trocar fralda, vestir, dar remédio) e bebê no colo da mãe, mamando. A duração dos episódios de interação nos diferentes contextos variou, sendo que os mais longos ocorreram no contexto específico de amamentação (Média=26,16 segundos).

Na tentativa de ilustrar uma vinculação entre o interesse teórico e as análises empíricas, são apresentados alguns exemplos. O episódio transcrito a seguir ilustra o tipo de interação mais comumente identificado nas díades observadas.

"A mãe está sentada com o bebê no colo (contexto específico). O bebê está mamando (atividade do bebê) no peito. A mãe olha para o rosto do bebê (atividade da mãe), fala com ele (atividade da mãe), faz carinho (atividade da mãe) e atribui significado ao comportamento dele, como, por exemplo, falando: "Eu quero mamar". Durante este período o bebê olha para o rosto da mãe (atividade do bebê), mama (atividade do bebê) e movimenta membros (atividade do bebê)". (Díade 18 – Duração 1 minuto e 9 segundos).

É retratada uma interação face-a-face entre a mãe e o bebê, estabelecendo-se entre eles uma intersubjetividade primária (Trevarthen & Hubley, 1978), na medida em que mantêm um foco de atenção conjunta e o bebê mostra uma orientação ou interesse pela fala da mãe. Neste momento o engajamento é puramente interpessoal e a interação é de domínio social.

Embora tenham predominado interações de domínio social, caracterizadas pelo contato face-a-face, foram identificados episódios durante os quais os bebês não olharam para o rosto das mães e/ou a mãe não olhava diretamente para o rosto do bebê. O episódio a seguir ilustra este tipo de troca observado.

"A mãe está vestindo a roupa no bebê e o bebê está deitado na cama (contexto específico). A mãe pega o bebê no colo (atividade da mãe) e o levanta um pouco da cama para vesti-lo. A mãe olha na direção do bebê (atividade da mãe), mas não para seu rosto e fala com ele (atividade da mãe). O bebê olha para o rosto da mãe (atividade do bebê) enquanto esta fala com ele. A mãe coloca o bebê deitado na cama novamente e o episódio termina quando o bebê vira a cabeça para o lado e desvia o olhar da mãe. (Díade 09 – Duração 10 segundos).

As interações iniciais de domínio social, especialmente as de tipo face-a-face, envolvem atividades individuais, e certamente, transformações intraindividuais importantes. O bebê é capaz de olhar para o rosto da mãe pela proximidade em que se encontram, resultado do posicionamento do bebê feito pela mãe. As trocas face a face nesta fase são a pouca distância e a atenção conjunta que se estabelece é fugaz e voltada para a díade. Progressivamente, as interações se modificam (Ribas, 1996) e o foco de atenção compartilhada entre os parceiros passa a incluir eventos e objetos como mediadores das trocas (domínio mediado por objetos), caracterizando uma intersubjetividade secundária. Tanto a mãe pode selecionar o objeto ou evento a partir de um interesse nela deflagrado, como o bebê pode voltar o olhar em uma direção determinada e esta atividade servir de mediadora para a atividade da mãe, que se apropria dela e traz para a díade o ‘comentário’ e a contextualização do objeto, pessoa ou evento que parece ter despertado a atenção do bebê.

Isto pode ser observado no próximo episódio, que mostra uma tentativa da mãe de chamar a atenção do bebê para ela, utilizando-se de um objeto para o qual o bebê está com a atenção voltada.

"O bebê está deitado na cama e a mãe está sentada ao lado do bebê (contexto específico). A mãe olha para o bebê (atividade da mãe) e o bebê olha para o ambiente (atividade do bebê), mais especificamente para um objeto, um palhacinho de brinquedo. O início da tentativa se caracterizou por a mãe vocalizar e falar com o bebê: (atividade da mãe) "Amor, amor. Cadê neném da mamãe? Gabriel! Cadê neném da mamãe ? Psiu, Gabriel." Enquanto fala, a mãe toca (atividade da mãe) o corpo do bebê, tentando chamar a atenção dele para ela. O bebê permanece olhando para o objeto. Em seguida a mãe fala: (atividade da mãe) "Cadê o palhacinho?", aponta para o objeto, pega e dá corda no mesmo, devolvendo-o para a posição original. Enquanto isso, o bebê mantém o olhar no objeto (atividade do bebê). A mãe fala com o bebê (atividade da mãe) novamente, mexe no queixo dele e pergunta: "Cadê o palhaço?". Em seguida, a mãe pára de falar." (Díade 13 – Duração 50 segundos).

Neste episódio, observa-se o início do processo de inclusão de objetos externos nas trocas desta díade. Durante todo o tempo antes deste episódio, o bebê não olha para a mãe. Esta muda o bebê e a si própria de posição, senta-se na cama e o coloca deitado nela. De frente para o rosto do bebê está o palhacinho de brinquedo. A mãe observa o interesse do bebê pelo brinquedo e tenta usá-lo para se comunicar ou se aproximar do bebê, sem sucesso aparente. Esta falta de sucesso, no entanto, é de fundamental importância nas transformações das trocas interpessoais e na gradativa construção da mediação de sua atividade pelo bebê.

Aparentemente, é de maneiras próximas a essa que as trocas iniciais centradas exclusivamente nos parceiros se ampliam para incluir trocas mediadas por objetos e eventos, com a ocorrência de forma intrincada de diferentes modalidades de engajamento. A mãe parece acompanhar a tendência crescente do bebê de se interessar por eventos e objetos do mundo exterior e, com isso, apresentar ao bebê tais eventos ou incorporar aqueles para os quais o bebê parece estar atento.

A atividade do bebê inicialmente é não mediada seguindo, em diversos aspectos, a linha natural de desenvolvimento de que fala Vygotsky. A atividade da mãe é mediada e utiliza como mediadores artefatos de diferentes níveis. Os artefatos primários são representados pelos objetos que a mãe usa (como o palhacinho no exemplo acima) e que compõem o ambiente de troca da díade.

O contexto específico de cuidado com o bebê, que inclui atividades como banho, troca de fralda, vestir e dar remédio parece interessante para tratar da questão dos artefatos. Levando em conta o grupo de mães que participaram do estudo, pode-se descrever algumas passagens que ilustram os tipos de artefatos primários não só utilizados em tal contexto, como constituindo-os.

"A mãe, ao dar banho no bebê, utiliza uma banheira, dentro da qual há uma espécie de cadeirinha que serve de apoio para o bebê. A banheira é colocada sobre um suporte de alumínio de modo a ficar a uma altura favorável para a mãe. Esta altura favorece também a colocação de seu rosto mais próximo ao do bebê e dá oportunidades para o contato face a face. Após retirar o bebê do banho, a mãe se utiliza de uma cesta cheia de produtos de higiene e cuidado que serão usados no bebê. Colocando-o na cama em seguida, para vesti-lo, separa uma série de peças de roupa: uma camisa bordada, um short, meia, sapato." (Díade 04 – Duração 9 minutos e 55 segundos).

Nesta descrição percebe-se que o dar banho não é apenas uma atividade necessária do ponto de vista higiênico e sem sentido psicossocial. Neste contexto específico, a mãe se cerca de artefatos, cria todo um cenário que pode ser bastante variável num grupo cultural diferente. Os artefatos usados criam condições de troca, como mencionado acima em relação ao suporte usado dentro da banheira, ou impõem limites às situações. De modo geral, as cenas de cuidado que foram observadas em diversas díades envolviam a utilização de artefatos bastante específicos da nossa cultura em determinadas classes sociais, tais como: sabonetes e shampus próprios para bebês, banheiras, escovas de cabelo, pomadas, colônias, cotonetes e remédios para serem aplicados em brincos (utilizados nas orelhas das meninas que recebem furos especiais para esse fim, às vezes no próprio hospital) e no curativo do umbigo dos bebês. Os brincos são artefatos bem característicos de famílias urbanas brasileiras de diferentes classes sociais. As atividades se organizam em torno desses artefatos. É preciso todo um ritual de colocar remédio na orelha de bebês do sexo feminino, soprar para que ela não chore, falar com ela sobre isso, etc.

Essas atividades da mãe são mediadas por artefatos de níveis variados, seguindo, inclusive, scripts, como se pode observar na cena a seguir que descreve atividades dos parceiros em uma instância de interação num contexto específico de amamentação ao seio.

"A mãe está sentada numa cadeira, no quarto dela, com o bebê no colo (contexto específico). O bebê está mamando (atividade do bebê) no peito. A mãe olha para o rosto do bebê e sorri (atividades da mãe). Este episódio tem a duração de 2 minutos e 5 segundos, durante os quais a mãe fala (atividade da mãe) com o bebê: "Tá gostoso, tá?", "Tá gostoso meu amor, tá?", "Tá gostoso né mamãe, tá!". O bebê olha para o rosto da mãe, mama e movimenta os membros (atividades do bebê)." (Díade 15 – Duração 2 minutos e 5 segundos).

Neste caso, os parceiros estão "colocando em prática" um script construído culturalmente que parece envolver, basicamente, uma organização de atividades, tanto da mãe (olhar para o bebê, pegá-lo no colo, colocá-lo numa determinada posição e dar à ele o seio ou mamadeira), como o bebê (a atividade de mamar nestas condições). Pode-se observar neste episódio que o conteúdo da fala da mãe é indeterminado e pode se referir à atividade do bebê (mamar) e/ou ao leite que ele mama. Mas, de toda forma, ela está qualificando como "gostoso" o evento compartilhado por eles. Assim, a atividade básica do bebê (mamar) recebe desde cedo uma significação dada pela mãe, o que se supõe desempenhar um papel importante na construção por parte do bebê de suas próprias significações.

Os artefatos secundários são constituídos pelos scripts e pelas representações dos objetos e do mundo. Além dos scripts são de particular interesse aqui as representações que a mãe tem sobre o bebê em geral e sobre o que ele está fazendo, e que guiam suas atividades em relação a ele. Por exemplo, no primeiro caso, se a mãe pensa que um bebê desta idade não discrimina texturas ou não tem preferências., não vai atribuir a ele, em situações específicas, tais capacidades, e, portanto, vai agir de uma maneira relacionada a essas idéias.

Além disso, as atividades do bebê têm uma força comunicativa. O choro, a movimentação corporal, o sorriso, entre outros aspectos, fornecem à mãe informações sobre ele. A mãe as interpreta com base tanto nas pistas contextuais inerentes à situação específica, como na concepção geral que tem sobre o bebê e suas capacidades e limitações. Interpretando-as, age em resposta ao bebê, como na seguinte passagem:

"A mãe está dando banho no bebê em uma banheirinha de plástico (contexto específico). A mãe retira o bebê da banheira e o coloca sobre a cama (atividades da mãe). O bebê olha para o ambiente e chora (atividades do bebê). A mãe olha para o bebê e fala com ele (atividades da mãe): "Não chora, não chora, aqui o paninho". Ao mesmo tempo, a mãe coloca uma toalha sobre o corpo do bebê, cobrindo-o (atividade da mãe). O bebê pára de chorar. Em seguida, a mãe atribui significados (atividade da mãe) às ações do bebê, falando (atividade da mãe): "Ai, que pano ruim, esse! Muito frio. Não quero esse pano, não. Não tô com vontade desse pano, né meu amor? Quero um pano melhor, mais quentinho para mim. É, eu não quero esse pano feio, não gosto dele. Eu não gosto daquele pano feio, não". (Díade 01 – Duração 1 minuto e 29 segundos).

Esta mãe, em suas respostas ao QCBR, demonstrou uma concepção geral do bebê recém-nascido como ativo e portador de capacidades pessoais e gerais de discriminação sensorial, de preferências e vontades, e de possibilidade de interação social. Especificamente, respondeu que o bebê tem necessidade de estar com pessoas, consegue interagir com elas e que tem preferências, conseguindo demonstrá-las.

Este episódio ilustra como, a partir do choro do bebê, a mãe interpreta a situação, com base em pistas contextuais específicas e em suas idéias. Com isso, atribui significado e age em resposta a ele. O bebê, por sua vez, também se apropria das atividades e dos sinais do adulto, e, com base em sua capacidade de percepção amodal, as usa para interligar suas experiências sensoriais, seus estados internos, suas atividades e as respostas que recebe do outro, o que proporciona algum sentido de organização às suas experiências compartilhadas com os outros. Deste modo, o artefato secundário, neste caso constituído pela representação ou atribuição de significado feita pela mãe, serve como base para que o bebê desenvolva na interação a capacidade de construir e compartilhar conjuntamente significações.

Os exemplos selecionadas isolam, para fins de ilustração, alguns dos importantes elementos do contexto constituído pela dinâmica das atividades e constituinte das próprias atividades. Esses elementos, entretanto, não são separados. As matrizes do desenvolvimento co-construído no contexto envolvem uma relação dinâmica dos artefatos, atividades dos parceiros, instâncias de interação ou inter-ação, scripts e contextos específicos em que ocorrem.

 

Conclusões

Considera-se que as conclusões deste trabalho são ainda provisórias e incompletas. Os dados empíricos discutidos podem ser integrados à fértil literatura sobre as interações iniciais mãe–bebê. A interpretação desses dados indica a possibilidade de se compreender as evidências dessa literatura como parte de um processo de desenvolvimento que se constitui pelas interações sociais e é indissociável do contexto sociocultural. As reflexões feitas aqui sugerem que o modelo proposto do papel das interações iniciais como a matriz da atividade mediada pode ser heurísticamente fértil. Pode ser útil também a organização deste esboço de modelo de contexto sociocultural para entender o processo de desenvolvimento psicológico.

Foram identificados e caracterizados diversos episódios de interação nas díades observadas. Estes episódios são ainda de curta duração, predominantemente face-a-face, ocorrem em contextos específicos e se caracterizam principalmente pelas atividades de tocar, olhar o bebê, olhar a mãe, mamar e olhar o ambiente (o bebê). Embora os episódios identificados tenham sido de domínio social, foi possível ilustrar o início do processo de inclusão de objetos como mediadores das trocas das díades. Os episódios identificados se inserem no fluxo de atividades da díade, entremeados por tentativas de interação e por períodos de atividade individual da mãe e do bebê.

Os episódios de interação podem, assim, ser descritos em termos de diversos aspectos incluídos no esboço de modelo de contexto sociocultural. Tentou-se nessa descrição ultrapassar esse nível meramente descritivo, buscando explicar o papel dessas interações no processo de constituição da atividade mediada na ontogênese. Nos estudos que vêm sendo desenvolvidos pelas autoras e o grupo de pesquisa do projeto Interação Social e Desenvolvimento, pretende-se avançar na discussão e integração de evidências empíricas para a compreensão da natureza da imbricação entre as linhas natural e cultural de desenvolvimento, se é que há qualquer possibilidade de separação entre elas que não seja meramente didática.

 

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Recebido em 30.11.98
Revisado em 20.08.99
Aceito em18.11.99

 

 

Sobre as autoras:

Maria Lucia Seidl de Moura é Psicóloga, Doutora em Psicologia Cognitiva pela Fundação Getúlio Vargas, Bolsista do CNPq e Cientista do Nosso Estado (FAPERJ), Coordenadora da Área de Psicologia da FAPERJ (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro, Vice-Presidente da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP) e Professora Titular do Instituto de Psicologia, Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Adriana Ferreira Paes Ribas é Psicóloga, Mestre em Psicologia, Bolsista de Apoio Técnico da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro.

 

1 Endereço para correspondência: Rua Fritz Feigl, 465, Eldorado, Freguesia, Jacarepaguá, 22750-600. Fone: (21) 4471588, Fax: (21) 5877284. E-mail: mlseidl@ax.apc.org

2 As autoras agradecem à equipe de pesquisa, composta de professores, como Angela Donato Oliva e Rodolfo de Castro Ribas Jr, mestrandos como Simone Biangolino e alunos de graduação da Universidade do Rio de Janeiro, bolsistas de iniciação científica, indispensáveis para o desenvolvimento das investigações: Flávia Gomes Luz, Ivoneide, Karla da Costa Seabra, Luciana F. Pessoa, Michele Siviero Martins e Susana Engelhard Nogueira. Um agradecimento especial é dirigido ao Prof. Rodolfo de Castro Ribas Jr. por sua revisão deste trabalho e suas valiosas sugestões. Da mesma forma, as autoras são gratas a uma das Editoras deste Número Especial da Revista, Profª. Maria C. D. P. Lyra, pela minuciosa revisão da primeira versão do manuscrito e por suas sugestões.

3 Toddlers no original.